_PAGE _1_

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломная работа по теме: Взаимосвязь причин тревожности и возрастных особенностей детей

Введение

Поступление в школу, начальный и последующие периоды обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка.

Наблюдения физиологов, психологов и педагогов показывают, что в настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью.

О возрастании тревожности и страхов у детей свидетельствуют специальные экспериментальные исследования, которые проводились в лаборатории А.М. Прихожан. Согласно этим исследованиям количество детей с устойчивой тревожностью ( 1 - 3 классы) в 1996 - 1999гг. составило от 72 до 75%, для сравнения - в 1989 - 1992гг. таких детей было от 16 до 25%, т. е. число тревожных детей сейчас почти в три раза [53].

В психологии существует несколько подходов в изучении тревожности - это и работы З. Фрейда , К. Хорни, Э Фромм, А. Адлер, а также работы и исследования наших отечественных психологов таких как А. М. Прихожан, В. В. Суворова, Л. И. Божович и многих других ученых.

Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами.

Современное научное знание демонстрирует возрастающий интерес к проблеме тревожности. Этот интерес отражается во многих научных исследованиях проводимыми как у нас так и зарубежом.

Занимаясь изучением тревожности выделяют разнообразные факторы, которые вызывают повышенный уровень тревожности. Исследованиями Макшанцевой Л. В. было установленно, что таким фактором является взаимоотношения в семье (39), Козлова Е. В. установила, что таким фактором будет являться микроклимат в детском коллективе (33), в работах Пасянковой Н. Б. рассматривается зависимость уровня тревожности от умственного развития ребенка (47), но не в одном исследование мы не увидели, что факторы, которые вызывают повышенную тревожность могут скрываться и зависеть от возрастных особенностей детей.

Для каждого возраста характерна своя социальная ситуация развития, своя ведущая деятельность и нельзя утверждать , что у детей различного возраста повышенную тревожность будут вызывать одни и те же факторы.

Это и послужило основанием для выбора темы исследования и его проведения.

Цель исследования: изучение тревожности в младшем школьном и младшем подростковом возрастах.

Предмет исследования: факторы вызывающие тревожность у младших школьников и младших подростков.

Объект исследования: младшие школьники и младшие подростки.

Гипотеза исследования: факторы вызывающие повышенную тревожность у младших школьников является отношения со взрослыми людьми ( в большей степени с учителем) в отличие от подростков, где тревожным фактором является построение отношений в среде сверстников. Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать и систематизировать теоретические источники по рассматриваемой проблеме.

2. Исследовать и установить причины повышенной тревожности у младших школьников и младших подростков.

3. Исследовать влияют ли возрастные особенности на причины повышенной тревожности.

Глава 1. Теоретические основы проблемы тревожности

1.1 Проблема тревожности в зарубежной и отечественной психологии

В психологической литературе, можно встретить разные определения, понятия тревожности.

Понятие тревожности было внесено в психологию психоаналитиками. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние.

Основатель психоанализа З. Фрейд утверждал, что человек имеет несколько врожденных влечений - инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение. З. Фрейд считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает тревогу.

З. Фрейд выделял три типа тревоги: реалистическую, невротическую и моральную. Он полагал, что тревога играет роль сигнала, предупреждающего эго о надвигающейся опасности, исходящей от инстинктивных импульсов, а т. к. Фрейд рассматривал тревожность как « готовность к тревоге» или « готовность в виде тревоги», то согласно его мнению: « Тревожность является функцией эго и назначение ее состоит в том, чтобы предупреждать человека о надвигающейся угрозе, которую надо встретить или избежать» (77).

Проблема тревоги и тревожности стала предметом специального исследования у К. Хорни.

В отличие от Фрейда, К. Хорни не считала, что тревожность является необходимым компонентом в психике человека. Наоборот, она утверждала, что тревожность возникает в результате отсутствия чувства безопасности в межличностных отношениях. В общем, по мнению Хорни, все то, что в отношениях с родителями разрушает ощущение безопасности у ребенка, приводит к базальной тревоги.

Что же такое базальная тревога? А, это « интенсивное и всепроникающее ощущение отсутствия безопасности - является одной из основополагающих ощущений» (84).

Согласно К. Хорни, если ребенок ощущает любовь и принятия себя, он чувствует себя в безопасности и скорее всего будет развиваться нормально. С другой стороны, если он не ощущает себя в безопасности, у него развивается враждебность по отношению к родителям, и эта враждебность, в конце концов, трансформируется в базальную тревогу, будет направляться на каждого.

К. Хорни была убеждена, чтобы преодолеть базальную тревогу, человек вынужден прибегать к защитным стратегиям, которые она назвала «невротическими потребностями»(81). Всего выделила 10 таких стратегий. Все эти стратегии она подразделила на 3 основные категории: ориентация на людей, от людей и против людей. Иначе говоря, каждая из этих стратегий направлена на снижение тревоги, но « невротические потребности не насыщаемы, удовлетворить их нельзя, а следовательно, от тревоги нет избавления» ( 82).

В отличие от З. Фрейда она рассматривала тревожность как социальное явление, а не биологическое.

Несмотря на то, что между двумя этими теориями есть различия в одном они схожи, а именно в том, что причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт человека, его несогласие с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой. При внутреннем конфликте возникает чувство «потери опоры», утрата прочных ориентиров в жизни, неуверенность в окружающем мире и именно потеря этих опор приводит к возникновению тревожности.

Эти исследования можно рассматривать как теоретическую базу для понимания тревожности.

Проблемой тревожности занимались и многие другие зарубежные психологи С.Салливе , Э. Фромм (79), А.Адлер.

Среди наших отечественных психологов тревожностью занимаются А.М. Прихожан (53), В.В.Суворова (74), Л. И. Божович (16), Н.Д. Левитов (38), В.М. Астапов (8) и многие другие.

Рассмотрим некоторые из этих теорий.

Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессовыми ситуациями.

Такой вывод мы сделали, изучая работы А. М. Прихожан, которая рассматривает тревожность, как « переживания эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности» (39). Итак, она относит тревожность к отрицательному комплексу эмоций, но при этом, так же как и психоаналитики, она определяет тревожность, как « устойчивое личностное образование, сохраняющегося на протяжении достаточно длительного периода. Она имеет свою побудительную силу и контрастные формы реализации поведения с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлениях» ( 53).

К теории тревожности А. М. Прихожан близко учение Н. Д. Левитова. Он так же как она относит тревожность к эмоциям. По его мнения «тревожность вызывается возможными или невероятными неприятностями, неожиданностью, изменениями в привычной обстановке, деятельности, задержкой приятного, желательного, и выражается в специфических переживаниях ( опасения, волнения, нарушение покоя и др.) и реакциях» (38).

Тревожность, как отрицательное эмоциональное состояние рассматривает и В. В. Суворова (74).

Согласно исследованиям отечественных психологов в основе тревожности доминирует физиологический аспект, т. к. они относят тревожность к эмоциям. Мы сделали такой вывод из того, что в основе любой эмоции лежат физиологические реакции.

Итак, « тревожность - отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий» (70).

Иную точку зрения имеет функциональный подход в изучении состояния тревоги. В. М. Астапов , утверждает, что « для развития общей теории тревоги, как приходящего состояния и личностного свойства, необходимо выделить и проанализировать функции тревоги» (8).

Функциональный подход позволяет рассматривать состояние тревоги, не только как ряд реакций, характеризующих состояние, но и как субъективный фактор, влияющий на динамику протекания деятельности.

Вопрос о психологических функциях часто затрагивает обсуждение таких традиционных проблем, как генетические корни тревоги, условия и ситуации ее возникновения, влияние тревоги на деятельность и др.. Исходно функциональная характеристика тревоги выделяется в большинстве направлений интерпретации этого состояния. Речь идет, по мнению В. М. Астапова , об утверждении, что «состояние тревоги предвосхищает тот или иной вид опасности, предсказывает нечто неприятное, угрожающее и сигнализирует индивиду об этом» (8). Поэтому, тревовожность иногда определяют, как инерализированный, неопределенный, беспредметный страх или как состояние, вызываемое не наличием опасности, а отсутствием возможности ее избежать, в том случае, если она вдруг появиться. Действие тревоги часто распространяется далеко за рамки реальной ситуации, перенося субъекта, как в будущее, так и в прошлое время. Исход из этого можно увидеть существование особой, частично неадекватной тенденции во влиянии тревоги, навязывающей субъекту «свое» видение ситуации. Форма реализации функции поиска и обнаружения может появиться в этом случае в виде так называемой «надситуативной активности». Субъект по собственной инициативе выходит за рамки предложенного ему задания, сам организует процесс постановки новых целей и способов их достижения, нередко вступая в противоречия с ведущими целями и мотивами осуществляемой деятельности. Отвлечения внимания на поиск угрозы может влиять на характер деятельности. Именно активно - поисковая направленность тревоги, как говорит В. М. Астапов, характеризуется с содержательной стороны, « «фиксацией внимания на «стрессовых элементах» среды, а с динамической - длительностью и устойчивостью: может быть положено в основу «беспорядочного поведения» дезорганизирующего влияния тревоги на деятельность, которой известно как характеризуется ее особенность» (8).

Также он, выделяет еще одну функцию тревоги, функция оценки склонившейся ситуации. При этом первостепенное значение имеет то, какой смысл ей придается «…психофизиологическая специфика состояния напряженности … зависит не от внешних воздействий, но от личностного смысла цели деятельности, оценки ситуации, в которой он находится»(41). Следует подчеркнуть, что отрицательно окрашенные переживания тревоги возникают тогда, когда индивид оценивает ситуацию как опасную и не располагает готовыми и достаточно надежными, на его взгляд, способами ее разрешения. Таким образом, на основании функционального подхода к изучению тревоги можно определить это состояние как результат сложного процесса, включающего количественные, аффективные и поведенческие реакции на уровне ценностей личности.

Анализ работ показывает, что в понимании природы тревожности можно проследить проследит несколько подходов - это понимание тревожности как изначально присуще человеку свойство, и понимание тревожности как реакцию на враждебный человеку внешний мир.

Тревожность имеет ярко выраженную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления, компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства людей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования.

Именно по этому все авторы, которых мы изучали различают два вида тревожности. Первым из них - это так называемая ситуативная тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может, возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформулированности самосознания.

Другой вид - так называемая личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма.

В последнее время очень часто стали появляться экспериментальные исследования тревожности. В ходе этих исследований было выявлено, что у девятиклассников уровень тревожности резко снижается по сравнению с 7 - 8 классами, но в 10 классе снова повышается, за счет роста самооценочной тревожности. Рост самооценочной в 8 - 10 классах обуславливается по - видимому тем, что эти классы - выпускные (27).

Так же было установлена связь тревожности с половозрастными особенностями детей. Младшим школьном возрастах мальчики более тревожны, чем девочки.

В 9-11 лет интенсивность переживаний у обоих полов выравнивается, а после 12 лет общий уровень тревожности у девочек в целом возрастает, а у мальчиков несколько снижается.

Оказалось, что по содержанию тревога девочек отличается от тревоги мальчиков, причем, чем старше дети, чем значительнее эта разница. Тревога девочек чаще бывает связана с другими людьми; их беспокоит отношение окружающих, возможность ссоры или разлуки с ними. Основной причиной тревоги девочек 15-16 лет становится страх за родных и близких, опасения доставить им неприятности, переживания за их здоровье, душевное состояние.

В 11-12 лет девочки часто опасаются всяких фантастических страшилищ, мертвецов, а также испытывают беспокойство в ситуациях, традиционно тревожных для людей. Эти ситуации получили название архаические, потому что они пугали еще наших далеких предков, древних людей: темнота, гроза, пожар, высота. В 15-16 лет острота подобных переживаний значительно снижается.

То, что больше всего тревожит мальчиков, можно назвать одним словом: насилие. Мальчики боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, источником которых являются родители или авторитеты вне семьи: учителя, директор школы.

Рассмотренные теории тревожности и само определение понятий «тревога» и «тревожность», позволяет сделать вывод о том. Что эти состояния обнаруживают связь с историческим периодом жизни общества, что отражается в содержании страхов, характере возрастных пиков тревоги, частоте распределения и интенсивности переживания тревоги, значительном росте тревожности детей и подростков в нашей стране в последнее десятилетие.

1.2 Тревожность и возрастные особенности детей школьного возраста

В предыдущей главе мы сделали попытку систематизировать мнения ряда авторов зарубежной и отечественной психологии по рассматриваемой проблеме. Итак, в основе тревожности лежит, по мнению ряда авторов, внутренний конфликт. В жизни ребенка школа становится одним из определяющих факторов в становлении личности.

Изучена и установлена динамика возникновения тревожности у детей разного возраста, выявлено несколько причин возникновения тревожности, связь тревожности и половозрастных особенностей. Среди причин, которые вызывают тревожность выделяют следующие:

- положение в семье

успеваемость в школе

умственные способности

- уверенность в себе

- социально - психологический климат в коллективе

- адекватность физического развития.

Все рассматриваемые нами исследования не как не связывают факторы возникновения тревожности и возрастные особенности детей, у которых выявлена повышенная тревожность.

Мы знаем, что для каждого возраста существует своя специфическая социальная ситуация, т. е. определенные соотношения условий социальной сферы и внутренних условий формирования личности. Взаимодействие внешних и внутренних факторов порождает типичные психологические особенности, общие для людей одного возраста.

В психологии много работ посвящено изучению младшего школьного возраста - Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин (89), Г. А. Цукерман (85) и многие другие.

Возрастными границами этого периода служит время обучения в начальной школе.

С поступлением ребенка в школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Именно на основе учебной деятельности развиваются основные психологические новообразования младшего школьного возраста.

Как подчеркивал Д.Б.Эльконин, «у ребенка происходит перестройка всей системы отношений с действительностью» (89).

Итак, в школе возникает новая социальная ситуация отношений. Система «ребенок - взрослый» дифференцируется:

«ребенок - учитель»

«ребенок - взрослый»

«ребенок - родители»

«ребенок - дети»

Особую роль в жизни младшего школьника играет учитель, который становится центром его жизни, именно на учителе оказывается «завязанным» эмоциональное самочувствие ребенка.

Система «ребенок - учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям:

«ребенок - учитель»

«ребенок - родители» «ребенок - сверстники»

Ситуация «ребенок - учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо, значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо. Как говорилось выше учитель для младшего школьника является значимой фигурой и если существуют отклонения в этой ситуации, то это, конечно, не может не сказаться на внутреннем состоянии ребенка.

Школа требует от ребенка культурных отношений, а так как ребенок к этому не готов он строит натуральные взаимоотношения с учителем, т. е. такие какие были у ребенка до прихода в школу, то это не может вызвать чувство «потери опоры». Мы знаем, что «потеря опоры» вызывает внутренний конфликт, а это приводит к возникновению тревожности.

Новая социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности. Эта деятельность не дана в готовой форме. Учебная деятельность должна быть сформирована. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы, - прежде всего ребенка надо научить учиться. Учебная деятельность ребенка развивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая).

Согласно мнению Л. С. Выготского: « Учебная деятельность, как и всякая деятельность, имеет свой предмет - это человек. Учась способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение-он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений » ( 20).

Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений (89).

Изучая труды Д. Б. Эльконина мы нашли ческое представление о младшем школьники при оценке того, что он может или не может: «Не умел-умею”, “Не мог- могу”, “Был- стал”,-ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовольствие от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность» (89).

И все же мы знаем, что не каждому ребенку удается получать удовольствие от рефлексии на свою деятельность, что вызывает повышенное беспокойство в учебной ситуации, в классе, ожидание плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов и сверстников. Все это не может не сказаться на том как младший школьник будет себя чувствовать в школе. Он будет постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решениях. Ребенок будет находиться в постоянном напряжении по этому поводу и это неизбежно приведет к тому, что эта ситуация будет вызывать у него тревожность.

Итак, с приходом ребенка в школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологически ребенок остается еще в дошкольном детстве. Основными видами деятельности для ребенка продолжают оставаться игра, рисование, конструирование. Учебной деятельности еще предстоит развиться.

По результатам своих исследований Л. И. Божович сделала следующие выводы: «Если сразу поставить ребенка в условия собственно учебной деятельности, это может привести либо к тому, что он и в самом деле быстро включится в учебную деятельность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), либо к тому, что он растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя, начнет негативно относится к школе и к ученью, а возможно, “уйдет в болезни”. На практике оба эти варианта являются типичными: число детей, готовых к ученью, и число детей, для которых обучение в заданных условиях оказывается непосильным, достаточно велико» (16).

В условиях учебной деятельности ребенка следует подводить к пониманию того, что это совсем иная деятельность, чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьезные требования, чтобы он научился реально изменять самого себя, а не символически, ”понарошку”, как это было в детском саду.

Дети должны научиться различать игровые и учебные задания, понимать, что учебное задание в отличие от игры обязательно, его необходимо выполнять независимо от того, хочет ребенок это сделать или не хочет.

Проанализировав труды отечественных психологов, которые занимались изучением детей младшего школьного возраста мы пришли к следующим выводам, каждая деятельность характеризуется по ее предмету. Предметом учебной деятельности является сам ребенок, т. к. он сам самоизменяется. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требуя рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Ребенок, становясь младшим школьником, несмотря на предварительную подготовку, больший или меньший опыт учебных занятий, попадает в принципиально новые условия. Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий. Эти моменты, так же как и специфика самой учебной деятельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения.

Итак, особенности младшего школьного возраста определяются важными обстоятельствами - поступлением ребенка в школу, адаптацией к ней, формированием новой социальной ситуации и новой ведущей деятельности.

Теперь рассмотрим возрастные особенности особенности младших подростков и их связь с факторами, которые вызывают повышенную тревожность.

Существует исследований по проблемам психологии подростка - Л. И. Божович (16), Л. С. Выготский (20), Д. Б. Эльконин (89), А. П. Краковский и др.

Младшим подростковым возрастом принято считать период от 10 до 13 лет.

Л. С. Выготский считал, что подростковый возраст богат переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования; это пора достижений, стремительно наращивания знаний, умений; становление «Я», обретение новой социальной позиции. Вместе с тем, это потерь детского мироощущения, появление чувства тревожности и психологического дискомфорта (20).

В своих работах подростковый возраст Д. Б Эльконин называл «периодом диспропорции в развитии». В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям; обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость. Физические недостатки часто преувеличиваются. Прежде всего, по сравнению с детским возрастом, возрастающее внимание к своему телу обусловлено не только физическими изменениями, но и новой социальной ролью подростка. Окружающие ожидают, что благодаря физический зрелости он уже должен справляться с определенными проблемами развития (89).

Итак, осознание соматических изменений и их включение в схему тело - одно из важнейших проблем периода полового созревания. Подростки отмечают также социальную реакцию на изменение их физического облика (одобрение, восхищение или отвращение, насмешку, презрение) и включают ее в представление о себе. Это формирует у подростка низкую самооценку, не уверенность в себе, скованность в общении и снижение чувства собственной значимости. К тому же сексуальное развитие очень тесно связано с формированием чувства достоинства и гордости, личностной идентичности.

Актуальным становиться, как отмечает Х. Ремшидт , в своей работе «Подростковый и юношеский возраст», сравнение себя со сверстниками, поскольку диапазон нормальной изменчивости остается неизвестным, продолжает Х. Ремшидт, все это может привести к рассогласованности между нормальным развитием, и психическим переживанием и поведением, вызывая неуверенность в себе, снижение самооценки и т.д. ( 61).

Все исследователи отрочества так или иначе сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общение со сверстниками. Отношение с сверстниками находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности. Л. И. Божович отмечает, что если в младшем школьном возрасте основной для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий и интересы в основном определяются возможностью широкого общения со сверстниками (16).

Для подростка важно не просто быть вместе со сверстниками, но и, главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Для некоторых это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для других - быть признанным, любимым товарищем, для третьих - непререкаемым авторитетом в каком-то деле, но в любом случае оно является ведущим мотивом поведения детей этого возраста.

Так как для этого возраста наиболее значимым становятся сверстники и все ситуации где подросток не может найти желанного места среди них, то можно точно сказать, что нарушения в этих связях могут привести к повышению тревожности.

Необходимо обратить внимание на значимость семьи и школы в период взросления. Так как подростковый возраст это противоречие между стремлением казаться и неумением «быть взрослым». Это противоречие между стремлением к независимости и необходимостью подчиняться указаниям -взрослых. Подросток требует чтобы к нему относились как к взрослому, но взрослые считая его ребенком относятся к нему по старому как к младшему школьники и это противоречие неизбежно проводит к тому, что возникает напряжение между ними.

В связи с этим как отмечает Д. И. Фельдштейн у подростков возрастает роль референтной группы, что способствует разрыву с родителями, как образцу для подражания. Со стороны родителей возрастают ограничения и запреты; в связи с новыми изменениями в семье возрастает число конфликтов (76).

У подростков школа также как и у младших школьников занимает не последнее место в жизни. Школьные конфликты связанны в основном с успеваемостью, адаптацией, авторитетом и автономией. В связи с требованиями предъявляемыми к успеваемости, возникают конфликты, как с учителями, так и со сверстниками. По отношению к учителям могут возникнуть протест, отказ заниматься и добиваться успехов. Такое поведение встречается и у способных и у критически настроенных молодых людей. Чье выраженное стремление к успеху сталкивается с неблагоприятными перспективами на будущее. В отношениях с ровесниками могут возникать конфликты на почве соперничества. Это влияет на психосоциальную адаптацию школьников и сохранение класса как единого общества. Конфликты в области автономии и авторитета обусловлены стеснениями свободы школьными правилами. Подростки требуют, обосновать их чувствуют над собой нежелательную опеку.

Достигнутый уровень психического развития, возросшие возможности подростка, вызывают у него потребность в самостоятельности, самоутверждении, признания со стороны взрослых его прав, его потенциальных возможностей, в том числе, участие в общественно значимых делах. Между тем, взрослые, подчеркивают, что подросток уже не маленький ребенок и предъявляя к нему повышенные требования, продолжают порой отказывать ему в праве на самостоятельность, возможностях на самоутверждение. Отсюда и возникают большинство конфликтных ситуаций, обиды и разнообразные формы протеста.

Итак, основным новообразованием подросткового возраста является самосознание, как результат расширения общения, усложнившихся отношений подростка с обществом, со сверстниками и с взрослыми.

Состояние тревожности, по мнению многих авторов - это следствие подросткового кризиса, который протекает, по-разному и дезорганизует личность подростка, влияет на все стороны его жизни. Эти кризисы могут стать причиной разных форм отклоняющегося поведения и личностных нарушений, в том числе и тревожности, на которой мы остановимся по подробней (89), (20).

Оскорбление взрослыми чувства собственного достоинства подростка, воспринимается им очень чувствительно. Из-за незнания взрослыми периодизации возрастного развития, личность подростка будет развиваться аномально, то есть «кризис подросткового возраста» будет протекать с осложнениями. Для кризиса идентичности характерно переживание подростком чувства неполноценности, депрессивное состояние и сексуальные намерения. Кризис идентичности, по мнению Х. Решмидта (61), можно рассматривать как реакцию на утрату статуса ребенка, на несоответствие биологический возможностей социальным, на неуверенность в своей компетенции, в своем статусе, на резкие биологические изменения, происходящие в организме взрослеющего человека.

Итак, из всего выше сказанного можно сделать следующий вывод, причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт ребенка, его несогласование с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой.

Во всех случаях возникают чувство "потери опоры", утрата прочных ориентиров в жизни, неуверенность в окружающем мире. Эти ситуации возникают в любом возрасте, но для каждого возраста характерна своя специфика из-за того, что есть свои особенности в любом возрасте.

Глава 2. Исследование взаимосвязи факторов возникновения тревожности и возрастных особенностей детей

Исследование проводилось в общеобразовательной школе № 129 г.Красноярска. Согласно нашей гипотезе возрастные особенности возраста оказывают влияние на факторы, которые вызывают тревожность у детей, поэтому исследование мы провели среди детей разного возраста, а именно в первом классе, в третьем и шестом классах.

Выборку вошли 54 человека. Это 18 учащихся первого класса возраста 8 - 9 лет, 18 человек, которые учатся в третьем классе возраста 10 - 11 лет и 18 учащихся шестого класса возраста 12 - 13 лет.

Цель исследования: выявить взаимосвязь между факторами тревожности и возрастными особенностями детей школьного возраста.

Исследование проводилось в четыре этапа.

На первом этапе изучались факторы тревожности, которые наблюдаются у учащихся первого класса.

Второй этап - изучение факторов тревожности у учащихся третьего класса.

Третий этап - изучение факторов тревожности у младших подростков (учащиеся шестого класса).

Четвертый этап - анализ полученных результатов и установление зависимости между возрастными особенностями детей и факторами, которые вызывают тревожность.

Школа является не отъемлемой частью жизни и младших школьников и младших подростков и поэтому при проведение исследования использовался «Тест школьной тревожности Филлипса». Эта методика позволяет выявить факторы тревожности у детей разного возраста связанные со школой.

Для исследования детей первого класса использовался адаптированный вариант данного теста, а именно тест состоит из 20 вопросов ( приложение 1). Вопросы зачитывались и на каждый вопрос от учащихся требовалось ответить «Да» или «Нет».

Для учащихся третьего и шестого классов использовался тест в полном варианте, состоящий из 58 вопросов ( приложение 2). Эти вопросы предлагались в письменном виде и требовалось на каждый вопрос отвечать «Да» или «Нет».

При обработке интерпретации подсчитывается общее число несовпадений с ключом. Если он больше 50 % , то можно говорить о повышенной тревожности, если больше 75% от общего числа вопросов, то о высоком уровне тревожности. Подсчитывается число несовпадений по каждому из 8 факторов. Анализируется общее внутреннее, эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов и их количеством.

Содержательная характеристика каждого из синдромов (факторов).

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживание социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать потребности в успехе, в достижение высокого результата.

4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявляя себя другим, демонстрация своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки знаний (особенно публичной), достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

7. Низкая психологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Анализ результатов.

Первый этап.

Исследование проводилось в 16 января 2001 года.

Результаты исследования представлены в таблице № 1.

Таблица №1. Результаты « Теста школьной тревожности Филлипса» 1 класс.

Порядковый номер	Факторы тревожности
	1	2	3	4	5	6	7	8
1	50	66.1	16.6	40	20	89.9	40	100
2	22.4	50	40	58.8	16.6	50	63.3	50
3	34.6	33.3	50	33.3	30	40	20	40
4	67.7	46	83.9	20	27.5	40	40	60
5	80	12.9	66.9	66	35	20	80	40
6	49	66.4	83.3	12.5	78.9	50	33.1	40
7	24.3	40	50	25	36.3	77.1	67.9	78.2
8	46.6	20	16.8	89.9	13	31.7	50	100
9	40	16.6	68.9	36.8	38.9	70	40	60
10	70	83.3	33.7	40	56.6	60	66.5	40
11	66.9	60	83.3	60	70	44.9	40	54.8
12	33.6	20	40	45.5	40	50	50	75.3
13	20	33.3	65.8	23.7	22.6	40	20	50
14	40	10	40	33.9	30	33.1	14	40
15	60	13.6	16.6	60	45	40	80	60
16	47.7	36.3	50	40	65.5	45	100	60
17	30	13.6	33.7	60	20	83.2	25.5	50
18	30	4.5	30	23.9	10	60	80	40

Условные обозначения в таблице:

- высокая тревожность - от 75% и больше
- повышенная тревожность - от 50% до 75%
- низкая и средняя тревожность - до 50%

После подведения итогов, которые были получены в ходе проведения методики факторы тревожности у учащихся первого класса имеют следующее процентное содержание от всего количества учащихся ( смотри таблицу № 2).

Таблица №2. Показатели тревожности 1 класс.

№№пп	Факторы тревожности	Количество испытуемых, в %
1	Общая тревожность в школе	11%
2	Переживания социального страха	7%
3	Фрустрация потребности в достижении успеха	10%
4	Страх самовыражения	1%
5	Страх ситуации проверки знаний	18%
6	Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	11%
7	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	10%
8	Проблемы и страхи в отношениях с учителями	32%

По результатам полученных данных можно сделать следующие выводы.

1. Повышенная тревожность у учащихся первого класса связана с фактором «проблемы и страхи в отношениях с учителями», мы знаем , что учитель для младшего школьнике является значимой фигурой, т.к. придя учиться в школу у ребенка меняется социальная ситуация развития и система «ребенок - учитель» определяет отношения ребенка и к родителям и к другим детям. Оценка, даваемая учителем той или иной деятельности учащегося принимается как главная характеристика личностных качеств учащегося и эта оценка для первоклассника является значимой и правильной. Результат, полученный в ходе исследования подтверждает нашу гипотезу, а именно основной причиной тревожности у учащихся первого класса будет связана с взаимоотношением с учителем.

2. Вторым по значимости фактором, который вызывает тревожность, является страх ситуации проверки знаний. Это связано с тем, что ребенок боится публичной демонстрации своих знаний, достижений и возможностей. У первоклассников идет формирование нового вида деятельности, а именно учебной. Учебная деятельность предусматривает контроль за выполненную работу, а т. к. для первоклассника данная ситуация является новой, то неизбежно будет возникать в этой ситуации напряжение.

3. Факторы общая тревожность в школе и страх не соответствовать ожиданиям окружающих имеют одинаковые показатели среди факторов , которые вызывают тревожность, а именно 11% и тот и другой. Как говорилось выше у детей пришедших в школу меняется и социальная ситуация развития и ведущая деятельность все в школе для первоклассника ново и поэтому все новое вызывает напряженность.

4. Низкая сопротивляемость стрессу вызывает тревожность у 10% учащихся первого класса это связано с тем, что у каждого ребенка свои особенности психофизиологической организации, снижающее приспособляемость ребенка к различным стрессовым ситуациям и именно это повышает реакцию на любой тревожный фактор, а для первоклассника таким фактором является школа и все, что с ней связано.

5. Самые низкие показатели среди рассматриваемых факторов являются переживания социального страха, на фоне которого развиваются социальные контакты и прежде всего со сверстниками и фактор страх самовыражения, а именно негативное эмоциональное переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самовыражения, демонстрацией своих достижений. Для учащихся первого класса взаимоотношения со сверстниками не являются значимыми и поэтому этот фактор имеет низкий показатель, т. к. не для всех младших школьников пока сверстники занимают значимое положение. Итак, фактором, который вызывает высокую тревожность у учащихся первого класса является «проблемы и страхи», связанные с взаимоотношением между учеником и учителем, что соответствует возрастным особенностям данного возраста.

Второй этап.

На втором этапе изучались причины тревожности у учащихся третьего класса.

Целью данного этапа была установить те причины, которые вызывают тревожность у детей, учащихся в третьем классе.

Исследования проводились 22 января 2001года. Данные, которые мы получили в ходе исследования представлены в таблице № 3.

Таблица №3. Результаты « Теста школьной тревожности Филлипса» 3 класс.

Порядковый номер	Факторы тревожности
	1	2	3	4	5	6	7	8
1	83,6	27.2	23.3	27.2	23.3	20	40	25
2	74,5	9	23	33.3	16.6	30	20	37.5
3	13,6	36.3	30.7	66.6	40	40	40	50
4	63,6	36.3	46.1	16.6	40	50	40	50
5	49	36.9	30.7	66.6	30	40	40	50
6	59	29.5	46.1	25.7	50	80	60	62.5
7	60,9	18.1	46.1	33.3	50	30	20	40
8	52,7	27.2	23	20	33.7	30	40	40
9	40,9	54.5	53.8	23.9	100	40	40	50
10	62.7	27.2	46.1	15.7	33.7	40	40	20
11	40,9	25.8	39.7	50	50	80	40	12.5
12	100	23.9	46.1	50	16.6	80	20	37.5
13	45.4	18.1	15.3	50	40	40	40	25
14	53,6	20.4	38.4	66.6	83.3	80	60	37.5
15	40	36.3	36.3	16.6	40	20	40	12.5
16	81,1	36.3	15.3	16.6	83.3	40	20	37.5
17	50	9	7.6	16.6	33.3	20	20	12.5
18	36,3	36.3	38.4	16.6	16.6	20	20	37.5

Проведя, анализ полученных данных получились следующие данные. Согласно этим данным показатели тревожности распределились следующим образом ( смотри таблицу № 4).

Таблица №4. Показатели тревожности.

№№пп	Факторы тревожности	Количество испытуемых, в %
1	Общая тревожность в школе	29%
2	Переживания социального страха	10%
3	Фрустрация потребности в достижении успеха	12%
4	Страх самовыражения	3%
5	Страх ситуации проверки знаний	10%
6	Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	14%
7	Низкая сопротивляемость стрессу	7%
8	Проблемы и страхи в отношениях с учителями	10%

Итак, наивысший показатель тревожности имеет фактор общая тревожность в школе. К третьему классу дети включаются в различные формы жизни школы это и учебная и внеклассная работа. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция школьника теряет свою привлекательность, падает интерес к учебной деятельности. Это подтверждено исследованиями Л. И. Божович. Так как от младшего школьника требуют выполнения всех требований, которые предъявляет им учебная деятельность.

В отличие от первоклассников у учащихся третьего класса фактор, который с вязан с взаимоотношениями с учителем не является ведущим в формирование тревожности, т. к. для детей этого возраста учитель перестает быть значимой фигурой, какой он был для первоклассников. Это соответствует возрастным особенностям этого возраста, т. к. в этом возрасте уже начинает приобретать значимость система отношений «ребенок - ребенок», т. е. учащиеся третьего класса ориентируются на взаимоотношения со сверстниками. Все выше сказанное подтверждается результатами исследования, а именно фактор связанный с переживанием социального страха на фоне, которого идет формирование отношений со сверстниками имеет второе значение - 14 %.

У 10% учащихся третьего класса тревожность вызывается фактором страх ситуации проверки знаний именно устных ответов у доски и с места мы считаем, что это связано с тем, что ведущей деятельностью у детей этого возраста остается учебная деятельность.

Самый низкий показатель среди факторов, которые вызывают тревожность, имеет - фактор самовыражения. Низкий показатель по этому фактору по нашему мнению связан с тем, что ситуации где детям данного возраста надо показать свои достижения, самораскрытья не вызывают напряжения. Это подтверждается и наблюдениями, которые проводила среди учащихся третьего класса Л. И. Божович (16), согласно ее наблюдениям дети этого возраста охотно участвуют в мероприятиях, где надо продемонстрировать свои достижения.

Третий этап.

На третьем этапе исследования проводились в шестом классе 26 января 2001года.

Цель данного исследования изучение причин тревожности у учащихся шестого класса.

Результаты исследования представлены в таблице № 5.

Таблица № 5. Результаты « Теста школьной тревожности Филлипса» 6 класс.

Порядковый номер	Факторы тревожности
	1	2	3	4	5	6	7	8
1	16.6	55.3	37.5	25	27.2	30.7	18.1	40
2	40	40	65.7	25	36.3	30.7	13.6	40
3	50	59	66.6	37.5	40	46.1	13.6	20
4	83.3	40	47.6	50	36.3	23	57	10
5	33.3	80	36.5	50	18.1	38.4	30	50
6	83.1	80	26.4	40	36.6	69.2	60	80
7	16.6	60	13	50	36.6	30.7	33.6	54.7
8	34	40	25.5	37.5	27.7	38.4	66.8	60
9	54.9	71.9	60	75	100	7.6	71.1	40
10	40	50	47.5	12.5	27.5	15.3	64.9	30
11	23.6	80	20	37.5	36.9	36.8	16.6	69.7
12	16.6	100	17	12.5	5	38.4	40	10
13	66.6	40	9	37.5	9	44.7	26.6	46.9
14	45	30	13.5	25	36.6	46.9	33.1	50
15	30	79.1	57.9	62.5	36.6	39	27.2	40
16	26.7	50	66.6	50	18.1	56.1	43.6	40
17	18.1	60	72.3	40	54.9	40	23	20.4
18	16.7	40	13.5	50	25	27.5	71.4	45.5

После обработки результатов полученных в ходе тестирования учащихся шестого класса показатели тревожности имеют следующие показатели ( смотри таблицу № 6).

Таблица № 6. Показатели тревожности.

№№пп	Факторы тревожности	Количество испытуемых, в %
1	Общая тревожность в школе	15%
2	Переживания социального страха	34%
3	Фрустрация потребности в достижении успеха	12%
4	Страх самовыражения	3%
5	Страх ситуации проверки знаний	10%
6	Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	13%
7	Низкая сопротивляемость стрессу	9%
8	Проблемы и страхи в отношениях с учителями	4%

тревожность возрастной школьный ребенок

Изучая полученные данные можно сделать следующие выводы:

1. Для учащихся шестого класса наивысший показатель тревожности 34% имеет фактор, связанный с переживанием социального стресса, т. е. эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты и, прежде всего контакты со сверстниками. Для подросткового возраста значимой фигурой становятся сверстники, т. к. меняется социальная ситуация развития. И поэтому когда этот контакт не установлен, то возникает напряжение, что конечно сказывается на повышение уровня тревожности. Дети этого возраста бояться потерять свой авторитет в глазах сверстников и стараются всеми способами его завоевать и главное не потерять его. Об этом говорится в первой главе. Полученный результат подтверждает нашу гипотезу о том, что основной причиной тревожности у младших подростков будет связана с взаимоотношениями со сверстниками.

2. У 10% учащихся шестого класса тревожность вызывается фактором ситуации устной проверки знаний с места и у доски. По нашему мнению это связано с тем, что младшие подростки не хотят демонстрировать свои знания и умения перед одноклассниками, т. к. не хочет быть высмеян, когда его ответ будет не правильным и в результате будет подорван его авторитет.

3. Среди учащихся шестого класса у 13% тревожность связана со страхом не соответствовать ожиданиям окружающих, т.е. тревожность вызывается значимостью оценок других о поступках, мыслях подростков, а именно негативных оценок со стороны окружающих. Описывая особенности младших подростков в первой главе мы говорили о том, что они стремятся к самостоятельности и поэтому негативная оценка их деятельности воспринимается «в штыки» и это не может не сказаться на проявление тревожности.

4. Низкий показатель тревожности имеет фактор, который касается взаимоотношений с учителем - 4% учащихся, т. к. для этого возраста учитель не является значимой фигурой и поэтому тревожность вызываемая этим фактором имеет такой низкий показатель.

Четвертый этап.

После поведенных трех этапов исследования приступили к четвертому этапу целью, которого было проанализировать полученные результаты и сделать выводы о том, что существует взаимосвязь между причинами тревожности и возрастными особенностями детей.

Итак, как видно из нашего исследования тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках.

Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу.

Так как для каждого возраста существуют свои возрастные особенности, то тревожность, которая будет проявляться в определенном возрасте будет зависеть от этих особенностей.

Эти «возрастные тревожности» являются следствием наиболее значимых социальных потребностей. У детей, которые обучаются в первом классе тревожность порождается фактором, который связан с взаимоотношениями ученика и учителя, у учащихся третьего класса повышенная тревожность связана с фактором общая школьная тревожность, в младшем подростковом возрасте - общение со сверстниками.

Заключение

Тревожность имеет возрастную специфику. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности, как устойчивого образования. Эти возрастные пики тревожности являются следствием наиболее значимых, социогенных потребностей.

По результатам проведенного исследования, можно сделать следующие выводы у детей, которые обучаются в первом классе высокий показатель тревожности имеет фактор - страх перед учителем, у учащихся третьего класса ведущим фактором, который вызывает повышенную тревожность, является фактор - общая школьная тревожность, т. е. эмоциональное состояние ребенка связано со всеми видами деятельности, которые вовлекают ребенка во все виды школьной жизни, а у младших подростков высокий показатель тревожности связан с взаимоотношениями со сверстниками. Все факторы, которые вызывают повышенную тревожность, связаны с возрастными особенностями детей.

Литература

1. Абрамова Г.С. "Введение в практическую психологию" - Екатеринбург: "Деловая книга", Москва: Издательский центр "Академия", 1995.

2. "Альманах психологических тестов" - Москва: "КСП", 1995 - с. 333-336.

3. Алякринский Б.С. "Общение и его проблемы" - М.: Знание, 1982 - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Молодежная", №7)

4. Андреева Г.М. "Социальная психология" /Перев. с англ. - СПБ, 1997 - 688 с.

5. Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов С.А. "Режиссура педагогического взаимодействия". - Новосибирск: НГПИ, 1991

6. Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. "Психофизиологический метод оценки тревожности" // Психологический журнал - 1997 - №2 - с. 34-38

7. АракеловН., Шишкова Н. "Тревожность: методы ее диагностики и коррекции" // Вестник МУ, сер. Психология - 1998 - №1 - с. 18