Изучение коммуникативной компетентности как фактора школьной тревожности

Изучение тревожности в психологической науке. Характеристики тревожности в младшем школьном возрасте. Коммуникативная компетентность как фактор оптимизации школьной тревожности в младшем школьном возрасте. Реализация коррекционно-развивающей программы.

Рубрика Психология
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 20.05.2013
Размер файла 242,6 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты школьной тревожности

1.1 Изучение школьной тревожности в психологической науке

1.2 Характеристики школьной тревожности в младшем школьном возрасте

1.3 Коммуникативная компетентность как фактор оптимизации школьной тревожности в младшем школьном возрасте

Выводы по главе 1

Глава 2. Экспериментальное исследование взаимосвязи школьной тревожности и коммуникативной компетентности в младшем школьном возрасте

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Изучение школьной тревожности и коммуникативной компетентности в младшем школьном возрасте

2.3 Реализация коррекционно-развивающей программы по повышению уровня коммуникативной компетентности и анализ результатов повторной диагностики

Выводы по главе 2

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Происходящие в настоящее время интенсивные изменения в жизни общества приводят к возрастанию запросов и требований, предъявляемых к современному человеку. В связи с этим, главной задачей современной системы образования является оптимизация учебно-воспитательного процесса, осуществляемая за счёт увеличения объёма содержания изучаемого материала, разработки и применения новых методов обучения, поиска и создания необходимых условий для полноценного развития учащихся. Наряду с этим, одной из задач современной школы и общества, в целом, является психологическое сопровождение школьников для оптимизации их функциональных состояний, позволяющих реализовать все задачи школьного обучения. Необходимость решения этой проблемы возрастает особенно сегодня, когда стремительно растёт число детей, переживающих эмоциональное неблагополучие, связанное со школой. Это приводит к соматическому ослаблению школьников и развитию неврозов.

Одним из факторов такого дизбаланса выступает школьная тревожность. В психологии проблемам, связанные с тревожностью посвящено значительное количество работ таких видных психологов как И.С. Кон, С.А. Кулаков, Н.Б. Пасынкова, A.M. Прихожан, Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин и другие. Но вместе с тем эта проблема остаётся открытой, так как в последние десятилетия в общеобразовательной школе вводятся всё более интенсивные формы обучения, расширяется спектр изучаемых дисциплин, а также изменяются и требования к ученику. В связи с этим важно продолжать изучать школьную тревожность современных школьников.

Специфика школьной тревожности обнаружена на каждом этапе школьного обучения. Вместе с тем, необходимо изучать и конкретизировать её характер в начальной школе для того, чтобы психологическая помощь была более адресной и корректной. Ведь изучение, своевременная диагностика и коррекция уровня тревожности у детей поможет избежать большого количества трудностей в социально-психологическом развитии ребёнка.

Поиск факторов, способствующих усилению и оптимизации школьной тревожности ведётся давно. Современные исследования показывают, что большую роль в формировании и развитии школьной тревожности играет характер общения ребёнка или сформированность коммуникативной компетентности школьника. Коммуникативную компетентность определяют как совокупность навыков и умений, необходимых для эффективного общения. Проблема коммуникативной компетентности раскрывается в работах таких психологов, как Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн, А.В. Хуторской, Л.С. Колмогорова, Ю.М.Жуков, Л.А.Петровская, и другие.

В связи с этим нами была выбрана тема исследования «Взаимосвязь школьной тревожности и коммуникативной компетентности в младшем школьном возрасте».

Целью нашей работы является изучение коммуникативной компетентности как фактора школьной тревожности.

В качестве объекта выступает школьная тревожность в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования - взаимосвязь школьной тревожности и коммуникативной компетентности в младшем школьном возрасте.

Гипотеза: существует взаимосвязь между школьной тревожностью и коммуникативной компетентностью, а именно: чем выше уровень коммуникативной компетентности, тем ниже уровень школьной тревожности младшего школьника.

Задачи:

1. Проанализировать литературу по проблеме исследования.

2. Исследовать основные характеристики школьной тревожности в младшем школьном возрасте.

3. Изучить сформированность коммуникативной компетентности в младшем школьном возрасте.

4. Провести сравнительный анализ результатов до и после реализации коррекционно-развивающей программы и интерпретацию полученных результатов.

5. Выработать рекомендации, в том числе программу по коррекции школьной тревожности.

База исследования: в исследовании приняли участие учащиеся начальных классов МБОУ «Чкаловская средняя общеобразовательная школа Оренбургского района» Оренбургской области. Общее количество испытуемых - 21 учащийся.

Для реализации целей исследования были использованы следующие методики:

1. Тест для учащихся «Коммуникативная компетентность»

(модифицированный Л.С. Колмогоровой вариант теста Михельсона)

2. Тест школьной тревожности Филлипса.

3. Метод ранговой корреляции критерия Спирмена; критерий Вилкоксон.

Глава I. Теоретические аспекты школьной тревожности

1.1 Изучение школьной тревожности в психологической науке

Психология довольно давно изучает феномен тревоги. На современном этапе изучения становится понятным, что при изучении этого феномена необходимо изучать такие её проявления как собственно тревога, тревожность как личностное образование, тревожное поведение и т.д.

Большое количество исследователей тревожности согласны с тем, что проблема тревожности как проблема собственно психологическая - и в научном, и в клиническом плане - была впервые поставлена и подверглась специальному рассмотрению в трудах З. Фрейда, как отмечал Прихожан А.М. [54].

В самом общем виде тревожность понимается как негативное эмоциональное переживание, которое связано с предчувствием опасности. То, что тревога наряду со страхом и надеждой - особая, предвосхищающая эмоция, объясняет ее особое положение среди других эмоциональных явлений. Описывая это, можно согласиться с основателем гештальттерапии Ф. Перлз, который говорил, что формула тревоги очень проста: тревога есть брешь между сейчас и тогда, как подмечал А.М. Прихожан [55].

Выделяют тревожность как эмоциональное состояние (ситуативная тревога) и как устойчивую черту, индивидуальную психологическую особенность, которая проявляется в склонности к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги [62].

В русском языке это обычно отмечается соответственно в терминах «тревога» и «тревожность», причем последний используется и для обозначения явления в целом. Кроме того, состояние тревоги изучается как процесс, то есть подвергается анализу этапы его возникновения, развития, возбуждения соответствующих проявлений вегетативной нервной системы, закономерной смены состояний по мере нарастания тревоги и её разрядки. При этом существенное значение придаётся восприятию и интерпретации индивидом качества физиологического возбуждения, что было впервые сформулировано еще З. Фрейдом, по словам А.М. Прихожан [56].

На психологическом уровне тревожность ощущается как напряжение, беспокойство, нервозность, озабоченность и переживается в виде чувств неопределённости, беспомощности, незащищённости, одиночества, бессилия, грозящей неудачи, невозможности принять решение и другие [8].

На физиологическом уровне реакция тревожности проявляется в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порога чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску [8].

Тревожность имеет определённую функциональную нагрузку, она проявляется как сигнал об опасности и привлекает внимание к возможным трудностям, препятствиям для достижения цели, содержащимся в ситуации, позволяет мобилизовать силы и тем самым добиться наилучшего результата. Поэтому оптимальный уровень тревожности рассматривается как необходимый для эффективного устройства к действительности (адаптивная тревога). Слишком высокий уровень рассматривается как дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей дезорганизации поведения и деятельности. В русле исследования проблем тревожности рассматривается и полное отсутствие тревоги как явление, препятствующее нормальной адаптации и так же, как и устойчивая тревожность, мешающее нормальному развитию и продуктивной деятельности.

Тем не менее, чаще всего тревогу рассматривают как отрицательное состояние, связывая её с переживаниями стресса. Так, Ю. Л. Ханин отмечает, что тревога как состояние - это реакция на различные (чаще всего социально-психологические) стрессоры, которая характеризуется различной интенсивностью, изменчивостью во времени, наличием осознаваемых неприятных переживаний напряженности, озабоченности, беспокойства и сопровождается выраженной активизацией вегетативной нервной системы. Состояние тревоги может варьировать по интенсивности и изменяться во времени как функция уровня стресса, которому подвергается индивид, но переживание тревоги свойственно любому человеку в адекватных ситуациях [71].

В психологической литературе можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости анализировать его дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учётом переходного состояния и его динамики.

Так, А.М. Прихожан указывает, что тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности [57].

Немов Р.С. определяет тревожность как постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях [46].

Петровский А.В.определяет тревожность как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги. С его точки зрения это один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности [58].

Современные исследования тревожности также направлены на различие ситуативной тревожности, которая связана с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения.

Так, Г.Г. Аракелов, Е.Е. Шотт, Н.Е. Лысенко и другие, отмечают, что тревожность - это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Анализ исследований последних лет позволяет обнаружить определения тревожности, допускающие утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами. При этом, тревожность - как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги [6].

Однако, как уже отмечалось ранее, для продуктивной работы, для полноценной гармоничной жизни определенный уровень тревоги просто необходим. Тот уровень, который не изматывает человека, а создаёт тонус его деятельности. Такая тревога человека на преодоление препятствий и решение задач. Вот почему в школе, как в важнейшем институте социализации, тревожность также будет во многом определять продуктивность обучения. В педагогическом процессе чувство тревоги неизбежно сопровождает учебную деятельность ребенка в любой, даже самой идеальной школе. Более того, вообще никакая активная познавательная деятельность человека не может не сопровождаться тревогой. И по закону Иеркса-Додсона оптимальный уровень тревожности повышает продуктивность деятельности. Ведь сама ситуация познания чего либо нового, неизвестного, ситуация решения задачи, когда нужно приложить усилия, чтобы непонятное стало понятным, всегда таит в себе неопределённость, противоречивость, а следовательно, и повод для тревоги.

Подводя итог анализу результатов исследований, посвящённых проблемам тревоги и тревожности, можно отметить следующие основные моменты.

· В современной психологии тревога понимается как психическое состояние, а тревожность - как психическое свойство, детерминированное генетически, онтогенетически или ситуационно.

· Состояние тревоги и тревожность как личностная черта оказывают неоднозначное воздействие на эффективность деятельности, которая определяется соответствием уровня тревоги оптимальному для конкретного человека состоянию. В целом, эффект может быть как мобилизующий, так и дезорганизующий, причём чем интенсивнее состояние тревоги, тем более вероятен дезорганизующий эффект.

Тревожность обладает силой самоподкрепления и может привести к формированию «выученной беспомощности». Тревожность и тревога иногда не осознаются субъектом и могут регулировать его поведение на неосознаваемом уровне. Наблюдение тревожного поведения «со стороны» также часто затруднительно в силу того, что тревожность может маскироваться под другие поведенческие проявления [42].

Исходя из общетеоретических представлений о сущности тревоги как психического состояния и тревожности как психического свойства далее мы подробно рассмотрим специфику тревожности в детском возрасте и её особое проявление - школьную тревожность.

Исследования школьной тревожности показали, что она имеет свою специфику, отражающую факторы её порождающие.

По мнению Р. В. Овчаровой, школьная тревожность - сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Выражается она в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников [47].

По мнению А.В. Микляевой, школьная тревожность - это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия, которая выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. В целом, школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций - ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды [42].

В психологической литературе выделяют следующие признаки школьной тревожности: школьная дезадаптация (Л.С. Иванова, О.А. Матвеева и др.), напряжённая школьная образовательная среда (Г.А. Ковалев), неадекватные ожидания со стороны родителей (Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова), неблагоприятные отношения с педагогом (О.А. Слепичева), смена школьного коллектива (А.К. Дусавицкий) и другие.

Вообще, школьную образовательную среду можно описать следующими признаками:

· физическое пространство, характеризующееся эстетическими особенностями и определяющее возможности пространственных перемещений ребенка;

· человеческие факторы, связанные с характеристиками системы «ученик - учитель - администрация - родители»;

· программа обучения [7].

Школьная тревожность на каждом этапе обучения не однородна; она вызвана различными причинами и проявляется в различных формах, хотя некоторые из них можно считать «возрастно-универсальными».

Школьная тревожность начинает развиваться в дошкольном возрасте. Она возникает вследствие столкновения ребенка с требованиями обучения и кажущейся невозможностью им соответствовать. Такое положение дел приводит к тому, что к моменту поступления в школу ребенок уже «подготовлен» к тревожному реагированию на различные аспекты школьной жизни [36].

Более того, младший школьный возраст традиционно считается «эмоционально насыщенным». Это связано с тем, что с поступлением в школу увеличивается круг потенциально тревожных событий, прежде всего, за счёт оценочных ситуаций, усугубленных фактором публичности (ответ у доски, контрольная работа и т. д.). Учитывая, что этот возраст знаменуется одним из наиболее ярких возрастных кризисов развития («кризис семи лет»), неудивительно, что шести-семилетний ребенок становится особенно эмоционально возбудимым, раздражительным, капризным, что происходит на фоне процесса адаптации к новой роли - школьника. О важности этого процесса говорит хотя бы тот факт, что Всемирной организацией здравоохранения этот период называется периодом «школьного шока» [21].

Поскольку тревога является неотъемлемым элементом адаптационного процесса, больше всего беспокойств по поводу школьной жизни испытывают первоклассники, для которых посещение школы представляет собой принципиально новую форму организации жизни [12]. При этом, как показано в исследовании Лютовой и Мониной, школьная тревожность первоклассника «персонифицирована» в фигурах родителей: его опасения сконцентрированы вокруг нежелания расстроить близких людей. Как правило, после завершения адаптационного периода (по разным данным, он длится от одного месяца до полугода) уровень тревожности у большинства детей, для которых этот период был успешен, нормализуется [39].

Во втором и третьем классах ребёнок полностью ориентируется в системе учебной деятельности и школьных требований, что даёт основания назвать социально-педагогическую ситуацию его развития стабильной [11]. В целом ко второму-третьему классу тревожность ниже, чем в первый год школьного обучения. В то же время, личностное развитие приводит к тому, что спектр потенциальных причин школьной тревожности расширяется. К их числу, по данным исследовательского коллектива под руководством И. В. Дубровиной, можно отнести:

· школьные неприятности (двойки, замечания, наказания);

· домашние неприятности (переживания родителей, наказания);

· боязнь физического насилия (старшеклассники могут отобрать деньги, жвачку);

· неблагоприятное общение со сверстниками («дразнят», «смеются») [24].

В целом, в младшем школьном возрасте повышенная школьная тревожность однозначно рассматривается как показатель школьной дезадаптации, поскольку, как указывалось выше, не имеет под собой личностных предпосылок.

Следующим нестабильным периодом в школьной жизни ребенка является момент перехода в среднюю школу, сопровождающийся изменением системы школьных требований, требует адаптационных усилий, и, соответственно, ведёт к повышению уровня школьной тревожности [11]. В дальнейшем социально-педагогическая ситуация становится привычной вплоть до девятого класса - периода выпускных экзаменов.

Начиная с подросткового возраста, тревожность по отношению к школьной жизни может уже являться сложившейся личностной особенностью, связанной, например, с формированием тех или иных акцентуаций характера [4].

В начале подросткового периода у ребят возникают другие проблемы: они переходят в 5 класс, когда на смену одному привычному учителю приходит несколько новых педагогов с разными требованиями, подчас противоречивыми и нередко противоречащими тем, которые выдвигал учитель младших классов. Эти противоречия повышают тревогу школьников, потому что ведут к необходимости выбора. Рассматривая состояние детей в этот период с педагогической точки зрения, можно характеризовать низкой организованностью, учебной рассеянностью и недисциплинированностью, снижением интереса к учёбе и её результатам, с психологической - снижением самооценки, высоким уровнем ситуативной тревожности.

По данным И. В. Дубровиной, в подростковом возрасте наблюдается постепенное снижение уровня тревожности вплоть до 10-го класса, и достаточно серьёзное увеличение количества тревожных учащихся в 11-м классе. Однако эта тревожность неоднородна. Если до 14-15 лет преобладает межличностная тревожность, связанная, прежде всего, с отношениями со сверстниками (друзьями, одноклассниками), то к 16-17 годам начинает доминировать самооценочная тревожность, обусловленная необходимостью личностного самоопределения и выбора дальнейшего жизненного пути [24].

В поведении школьников может прослеживаться достаточно большое разнообразие тревожных реакций, так О. Филлипсом были выделены следующие типы проявления школьной тревожности:

· общая тревожность в школе, которая показывает общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы;

· переживания социального стресса, как эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего -- со сверстниками);

· фрустрация потребности в достижении успеха, иначе говоря как, неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и так далее;

· страх самовыражения, как, негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей;

· страх ситуации проверки знаний, то есть, негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно -- публичной) знаний, достижений, возможностей;

· страх несоответствовать ожиданиям окружающих, который раскрывается в ориентации на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, а также, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок;

· низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, то есть, такие особенности психофизиологической организации, которые снижают приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды;

· проблемы и страхи в отношениях с учителями -- общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка [56].

Таким образом, школьная тревожность - выступает ярким признаком школьной дезадаптации ребёнка, отрицательно влияя не только на учёбу, но и на общение, на здоровье и общий уровень психологического благополучия. Ведь именно школа становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Особенно это касается учащихся младшего школьного возраста, так как этот возраст традиционно считается «эмоционально насыщенным».

1.2 Характеристики школьной тревожности в младшем школьном возрасте

С приходом в школу ребенок оказывается в новой для себя социальной ситуации. Изменяется его место в системе социальных отношений: он впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, получает новые права и обязанности, учится самостоятельно выстраивать отношения с окружающими. Уровень тревожности в младшем школьном возрасте повышается, что связано не только с изменением привычных условий жизни, но и с перестройкой взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками. В начале обучения у большинства детей отмечается достаточно низкий уровень и неустойчивость работоспособности, высокий уровень напряжения сердечнососудистой системы, а также низкие показатели взаимодействия разных физиологических систем. По интенсивности и напряженности изменений, происходящих в организме ребенка в первые недели обучения, учебные занятия можно сравнить с экстремальными нагрузками взрослого человека.

В первом классе возрастными задачами развития детей являются освоение приемов учебной деятельности и системы школьных требований, развитие произвольности психических процессов. Постоянно изменяющаяся социально-педагогическая ситуация предполагает освоение новых вариантов ролевого взаимодействия (ученик - учитель, ученик - одноклассники, ученик - родители ученика). В этот период наиболее характерными причинами школьной тревожности ребёнка, приводящими к его дезадаптации, становятся:

· изменение уровня и содержания требований со стороны взрослых;

· необходимость придерживаться правил школьной жизни;

· «сверхценность» позиции школьника и атрибутов школьной жизни;

· изменение режима дня;

· возрастание психофизиологических нагрузок;

· необходимость освоения ролевого взаимодействия со значимыми другими (учителями);

· столкновение с системой школьных оценок.

Поступление в школу - очень серьёзное событие в жизни ребёнка, накладывающее на него ответственность за успешность учебной деятельности и соблюдение норм и правил поведения в школе. Одно из таких правил гласит: «Опаздывать на урок нельзя!» Многие учителя применяют к опоздавшим ученикам различные «репрессии» вплоть до того, что просто не пускают их на урок. Поэтому довольно часто первоклассник боится опоздать в школу, на урок. Этот страх может выражаться как вербально (ребенок поторапливает родителей, собирающих его в школу, поторапливает сам себя, спрашивает, сколько времени, прямо выражает свои опасения придти не вовремя, боится вечером заснуть, поскольку утром можно проспать), так и невербально (постоянно поглядывает на часы перед выходом в школу, движения убыстрены, суетливы, появляются интонации нетерпения, раздражения, обиды на замешкавшихся родителей) [19].

Другое типичное опасение гиперответственного первоклассника заключается в тревоге за свои школьные принадлежности. Новый портфель, пенал, учебники и тетрадки - это важные атрибуты приобретенного статуса ученика, и их утрата сама по себе переживается болезненно. Эта ситуация может усугубиться своеобразной позицией родителей, настаивающих на полной сохранности школьных вещей и серьезно ругающих ребенка за потерянные карандаши и сломанные линейки.

Ситуативная школьная тревожность первоклассника может проявляться и в том, что ребенок минимизирует свое участие в потенциально тревожащих ситуациях. Если тревожность сфокусирована преимущественно вокруг ситуации проверки знаний, она может проявляться в том, что ребенок отказывается принимать в них участие или старается сделать это как можно более незаметно. В итоге в любой школе можно увидеть первоклассника, который при ответе на вопрос учителя говорит очень тихо, почти неслышно (что, как правило, вызывает раздражение учителя и тем самым подкрепляет школьную тревожность ребенка), либо просто отказывается отвечать, иногда сопровождая свой отказ бурной эмоциональной реакцией (слезами, агрессивными вспышками) [12].

При этом, как показано в исследованиях Е.К. Лютовой, Г.Б. Мониной, школьная тревожность первоклассника «персонифицирована» в фигурах родителей: его опасения сконцентрированы вокруг нежелания огорчить близких людей. Как правило, после завершения адаптационного периода (по разным данным, он длится от одного месяца до полугода) уровень тревожности у большинства детей, для которых этот период был успешным, нормализуется [39].

Ко второму классу ребенок полностью ориентируется в системе учебной деятельности и школьных требований, взаимодействует со знакомыми людьми (учителями, одноклассниками), что дает М.Р. Битяновой, основания назвать социально-педагогическую ситуацию его развития стабильной [12].

Основными возрастными задачами для учеников 2-4 классов начальной школы становятся развитие познавательной сферы, выработка и закрепление эффективного стиля учебно-познавательной деятельности. Поэтому меняются и типичные причины школьной тревожности, среди которых выделяют:

· хроническую или эпизодическую учебную неуспешность;

· неуспешность во взаимодействии с учителями или одноклассниками;

· несоответствие ожиданий родителей демонстрируемым ребенком результатам.

В целом во втором и четвертом классах тревожность школьников ниже, чем в первый год школьного обучения. В то же время личностное развитие приводит к тому, что спектр потенциальных причин школьной тревожности расширяется. К их числу, по данным И.В. Дубровиной, можно отнести школьные и домашние неприятности, боязнь физического насилия со стороны, например, старшеклассников, неблагоприятное общение со сверстниками [24].

Таким образом, в младшем школьном возрасте повышенная школьная тревожность однозначно рассматривается как показатель школьной дезадаптации, поскольку не имеет под собой личностных предпосылок.

В силу возрастных особенностей и недостатка опыта многие школьники не видят продуктивных способов разрешения трудных ситуаций, связанных прежде всего с общением, поэтому пасуют перед жизненными трудностями, замыкаются в себе, боятся поделиться своими переживаниями с близкими.

У младших школьников тревожность является результатом фрустрации потребности в надежности, защищённости со стороны ближайшего окружения (ведущей потребности этого возраста). Тревожность в младшем школьном возрасте представляет собой функцию нарушения отношений с близкими взрослыми. У младших школьников таким близким взрослым, помимо родителей, может оказаться учитель.

Описанные особенности детской тревожности и её специфика на каждом этапе онтогенеза определяют характер развития и феноменологию особого вида тревожности - школьной тревожности.

Чувство тревоги в младшем школьном возрасте неизбежно, поскольку познание всегда сопровождается тревогой. Познание - это всегда открытие чего-то нового, а всё новое таит в себе беспокоящую человека неопределённость. Устранить эту тревогу, по сути, означает нивелировать все трудности познания, которые являются необходимым условием успешности усвоения знаний. Поэтому следует сразу оговориться, что оптимальная учеба в школе возможна только при условии более или менее систематического переживания тревоги по поводу событий школьной жизни. Однако интенсивность этого переживания не должна превышать индивидуальной для каждого ребёнка «критической точки», после которой оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние.

Именно интенсивное, дезорганизующее учебную деятельность переживание тревожности рассматривается как системообразующий признак школьной дезадаптации (Вострокнутов Н.В., 1995; Иванова Л.С., 2003; Матвеева О.А., Львова Е.А., 2001), или, в рамках парадигмы сопровождения, характеристика неконструктивного протекания процесса адаптации [11].

В нашей работе школьная тревожность будет пониматься как специфический вид тревожности, проявляющейся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющейся в этом взаимодействии. При этом повышенная школьная тревожность, оказывающая дезорганизующее влияние на учебную деятельность ребенка, может быть вызвана как сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индивидуальными особенностями ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений со значимыми другими вне школы).

Наименьшим «фактором риска» формирования школьной тревожности, безусловно, является первый признак. Дизайн школьного помещения как компонент образовательной среды - это наименее стрессогенный фактор, хотя отдельные исследования показывают, что причиной возникновения школьной тревожности в некоторых случаях могут стать те или иные школьные помещения.

Наиболее типично возникновение школьной тревожности, связанной с социально - психологическими факторами или фактором образовательных программ. На основе анализа литературы и опыта работы со школьной тревожностью выделяются несколько факторов, воздействия которых способствует ее формированию и закреплению. В их число входят:

· учебные перегрузки;

· неспособность учащегося справиться со школьной программой;

· неадекватные ожидания со стороны родителей;

· неблагоприятные отношения с педагогами;

· регулярно повторяющиеся оценочно - экзаменационные ситуации;

· смена школьного коллектива и или непринятие детским коллективом.

Неадекватные ожидания со стороны родителей, как уже отмечалось, являются типичной причиной, порождающей у ребенка внутриличностный конфликт, который, в свою очередь, приводит к формированию и закреплению тревожности вообще. В плане школьной тревожности - это, прежде всего, ожидания, касающиеся школьной успеваемости. Чем более родители ориентированы на достижение ребенком высоким учебных результатов, тем более выражена у ребёнка тревожность, что продемонстрировано в исследовании Б. И. Кочубея и Е. В. Новиковой [35].

Практически все перечисленные формы проявления школьной тревожности сохраняются на протяжении дальнейшего обучения в начальной школе. Менее типичными становятся только те проявления тревожности, которые непосредственно обусловлены ассимиляцией роли школьника. Зато, начиная со второго класса, ребенок сталкивается с традиционной системой школьных оценок. Здесь следует оговориться, что время возникновения этой формы школьной тревожности напрямую связано с традициями конкретной школы. В некоторых школах оценки начинают выставлять еще со второго полугодия первого класса. В наших школах, как и в большинстве других, «двойки», «тройки», «четверки» и «пятерки» начинают получать только второклассники.

Школьная оценочная система первоначально вызывает почти «магический» эффект, и ценность хорошей оценки на протяжении не только всей начальной школы, но и на следующих этапах школьного обучения для многих детей очень высока. По сути, оценка является «внешним» мотиватором учебной деятельности, и, благодаря этому, со временем теряет свой стимулирующий эффект, став самоцелью, как утверждал Ильин Е. П. [46].

Многих учащихся начинает беспокоить не сам результат учебной деятельности, оцениваемый субъективно по шкале «хорошо знаю - плохо знаю», а её внешняя оценка. Важно не хорошо понять урок, а получить хорошую отметку (в случае доминирования мотивации избегания неудач - не получить плохую), причем самыми разными способами: от бесконечных зубрежек до «вымаливания» хорошей оценки со слезами на глазах.

Следует отметить, что аналогичные явления могут наблюдаться ещё в «дооценочной» жизни первоклассников, которым вместо оценок ставятся цветные печати, весёлые или грустные «рожицы», которые не без помощи родителей легко переводятся ими в традиционную систему оценок. Кроме того, иногда, когда подобные отметки вообще не выставляются или выставляются нерегулярно, тревога детей может повыситься из-за отсутствия обратной связи.

Тревожные дети могут не пользоваться всеобщим признанием в группе. Они чаще входят в число наименее популярных, так как очень часто такие дети крайне неуверенные в себе, замкнутые, малообщительные. Причиной непопулярности иногда является их безынициативность из-за неуверенности в себе, поэтому эти дети скорее не могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях. Результатом безынициативности тревожных детей является и то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведёт к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе. В то же время, в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряжённости и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Ребёнок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчуждённым. Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению.

Подводя итог описанию феномена школьной тревожности в младшем школьном возрасте, необходимо отметить следующее.

· Школьная тревожность - это специфический вид тревожности, проявляющийся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющейся в этом взаимодействии. В её формировании можно условно выделить как ситуационные (собственно взаимодействие с компонентами образовательной среды), так и индивидуальные предпосылки (темперамент, самооценка и т. д.).

· Тревога является неотъемлемой частью учебного процесса, и поэтому не может рассматриваться как однозначно негативное состояние. Дезорганизующее влияние на учебную деятельность оказывают только частые и/или интенсивные тревожные состояния, которые свидетельствуют о нарушении процесса школьной адаптации.

· Школьная тревожность на каждом этапе обучения неоднородна; она вызвана различными причинами и проявляется в различных формах, хотя некоторые из них можно считать «возрастно-универсальными».

· Школьная тревожность младшего школьника является очевидным признаком затруднений в процессе школьной адаптации. Начиная с подросткового возраста, она может формироваться и закрепляться в рамках личностной тревожности как психического свойства учащегося.

· Повышенная школьная тревожность препятствует эффективной учебной деятельности независимо от того, осознаётся она самим ребёнком или нет.

Это может быть связано с отсутствием необходимых коммуникативных навыков или же гипертрофированной мотивацией «быть хорошим», «быть умным», указывающей на конфликтность самооценки и уже сформированную школьную тревожность.

Можно сделать вывод, что зачисление ребёнка в школу лавинообразно увеличивает вербализованных и невербализованных оценок, с которыми он ежедневно сталкивается. Тревожные дети буквально с первых дней пребывания в школе попадают в ситуацию отрицательного оценивания, хронического неуспеха. И только неумение младшего школьника справиться с этим неуспехом во многом служит основой для возникновения у него тревожности. Ведь школьное обучение осуществляется в условиях межличностных отношений и поэтому характер общения во многом определяет уровень его тревожности. Таким образом, именно младший школьный возраст должен выступать периодом интенсивного развития коммуникативной компетентности школьника.

1.3 Коммуникативная компетентность как фактор оптимизации школьной тревожности в младшем школьном возрасте

Усиленное внимание к проблемам коммуникативной компетентности связано с тем, что концепция модернизации российского образования определяет новые социальные требования к формированию жизненных установок личности. Происходит переориентация оценки результатов образования с понятий «подготовленность», «обученность», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся [9].

В научном контексте сочетание терминов «коммуникативная компетентность» впервые было использовано в русле социальной психологии (от латинского слова competens - «способный») - способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений).

Понятие «компетентность» имеет латинские корни и происходит от «compete», что переводится на русский язык как «добиваюсь», «соответствую», «подхожу», это понятие давно используется в психологической и педагогической литературе, однако повышенный интерес к нему появился лишь в последнее время. Скорее всего, это связано с тем, что высвечивается грань нашей быстро меняющейся реальности [7].

В наши дни компетентность рассматривается как самостоятельно реализуемая способность, основанная на приобретённых знаниях учащегося, его интеллектуальном и жизненном опыте, ценностях и наклонностях, которую он развил в результате познавательной деятельности и образовательной практики.

Компетентность - это категория, принадлежащая сфере отношений между знанием и практической деятельностью человека. По определению Б.Ю. Эльконина, компетентность - это квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность [75].

Коммуникативная компетентность, по мнению Кунициной В.Н., это владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность, ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету и выражающихся в рамках данной профессии [34].

Как утверждает Петровская Л.А., коммуникативная компетентность - это совокупность навыков и умений, необходимых для эффективного общения [52].

Емельянов Ю.Н.рассматривает коммуникативную компетентность как ситуативную адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения [34].

Коммуникативная компетентность связана с семантизацией своего поведения для других в интерперсональном опыте жизни, обеспечивает субъекту чувство удовлетворённости собой как субъектом социального партнёрства. В конечном счёте, высокий уровень коммуникативной компетентности обеспечивает успешность в социуме и соответственно повышает самоуважение человека, напротив, низкая коммуникативная компетентность коррелирует с повышенной стрессоуязвимостью, фрустрированностью и тревожностью (М. Ю. Кондратьев, Г. А. Ковалев).

Эта проблема явилась предметом изучения современных отечественных и зарубежных учёных: М.И. Лисиной, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, А.Б Добрович, Т. А. Репиной, Е.О. Смирновой, Ф. Хопкинса и других учёных.

Коммуникативная компетентность не возникает на пустом месте, она формируется. Основу её формирования составляет опыт человеческого общения [26].

Коммуникативная компетентность младшего школьника включает распознавание эмоциональных состояний и переживаний окружающих, умение выражать собственные эмоции вербальным и невербальным способом. Младший школьник уже должен владеть такими коммуникативными навыками как:

· умение сотрудничать;

· умение слушать и слышать;

· умение воспринимать и понимать информацию;

· говорить самому.

Исследования показали, что дети 7 лет не всегда адекватно могут выразить свои мысли, чувства, ощущения, что является препятствием для установления полноценного контакта между взрослым и ребенком. В то время как именно младший школьный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками. Дети в этом возрасте отличаются особой чуткостью к языковым явлениям, у них появляется интерес к осмыслению своего речевого опыта, решению коммуникативных задач (Л.С. Колмогорова, Е. И. Негневицкая, З.Н. Никитенко, Е.А. Ленская, В.И. Верещагина и др.).

Коммуникативная компетентность имеет особую значимость в жизни человека, поэтому её формированию следует уделять пристальное внимание. Ведь в образовательном процессе ученика она имеет большое значение.

Во-первых, она влияет на учебную успешность. Простой пример: если ученик стесняется отвечать у доски или испытывает при этом чрезмерную тревогу, его реальный ответ (как воплощение коммуникативной компетентности) будет хуже имеющихся знаний, а его оценка, соответственно, ниже. Полученный негативный опыт отрицательно повлияет на последующую учебную деятельность.

Во-вторых, от коммуникативной компетентности во многом зависит процесс адаптации ребёнка к школе, в частности его эмоциональное благополучие в классном коллективе. Как известно, школьная адаптация подразделяется на учебную и социально-психологическую. Ребенок должен привыкнуть не только к новому виду деятельности (обучению), но и к окружающим его людям. Если он легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает больший психологический комфорт и удовлетворённость ситуацией. И напротив, неумение контактировать с ровесниками сужает круг друзей, вызывает ощущения непринятости, одиночества в классе, может повышать уровень его тревожности и даже провоцировать асоциальные формы поведения.

В-третьих, коммуникативная компетентность учащихся может рассматриваться в образовательном процессе не только как условие сегодняшней эффективности и благополучия ученика, но и как ресурс эффективности и благополучия его будущей взрослой жизни [27].

Для развития коммуникативной компетентности необходимо:

определить её понятие и структуру, а также содержание на разных возрастных этапах; применить системный подход, обеспечить взаимодействие различных субъектов, технологий и направлений в целях достижения полноценного результата; выбрать метод, разработать программы, технологию, направления и техники развития коммуникативной компетентности учащихся [25].

Мы, в своей работе, коммуникативную компетентность понимаем, как целостную систему психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению, то есть достигающему цели (эффективное) и эмоционально благоприятному (психологически комфортное) для участвующих сторон [26].

В её структуре выделяются следующие компоненты: когнитивный, личностный, ценностно-смысловой, поведенческий и эмоциональный.
Они не являются частями целого, однако предполагают взаимовлияние, взаимопроникновение и существование каждого в остальных, что означает следующее:

· содержание отдельного компонента «раскрывается» через другие, взаимодействует с ними, проявляется в них;

· все компоненты (направления) должны быть включены в работу;

· более эффективным считается занятие, которое обеспечивает развитие ребенка по всем или многим обозначенным направлениям.

Если рассматривать смысл каждого компонента и обозначить его значение в коммуникативной компетентности для младшего школьника можно отметить, что когнитивный компонент образует знания о ценностно-смысловой стороне общения, о личностных качествах, способствующих и препятствующих общению, об эмоциях и чувствах, всегда сопровождающих его, об операциональной (поведенческой) стороне общения. Эти знания имеют большое значение, ведь человек обучается общению, наблюдая за поведением близких людей, подражая их примеру, что происходит недостаточно осознанно. Ребенок, и даже взрослый, не задумывается о самой форме этого процесса и может познавать его на протяжении всей жизни. Это позволяет лучше понять особенности собственного стиля общения, усовершенствовать его, разнообразить коммуникативные возможности.

Для возрастного уровня младшего школьника актуальны и доступны знания о самом себе и других людях. В ограниченной степени - о личностных качествах, проявляющихся в общении.

Ценностно-смысловой компонент - ценности, которые активизируются в общении. Личностные ценности, проявляясь в базовых отношениях к себе и другим людям, регулируют общение, придавая ему определённый смысл. Данный уровень регуляции чрезвычайно значим для человека. Например, для обращения с просьбой к кому-либо о чём-то для себя важно, какой смысл это имеет для просящего. Если, по его мнению, просить - значит показывать свою зависимость или слабость, что недопустимо, то он не будет этого делать. Или, например, если человек считает, что «никто никому ничего не должен», и поэтому боится получить отказ, то он тоже не может попросить. Подобные ситуации наблюдаются в начальной школе: ученик плачет и не может попросить у соседа карандаш. В этом случае «работает» личностный смысл, который не позволяет просить.

Начиная с дошкольного периода и продолжая в младшем школьном возрасте, следует формировать нравственные ценности и базовые отношения к себе (самопринятие, самоуважение) и другим людям (принятие их, уважение к ним). Это не только облегчает, «разрешает» общение, но и делает его нравственным. Ведь если Я уважаю себя и других, то легко могу пообщаться с ними, без напряжений, опасений или страданий. В отличие, например, от ситуации, когда индивид уважает себя, а остальных - нет. В его общении часто сквозит пренебрежение к окружающим, поэтому они не хотят с ним контактировать. Такой человек чаще использует манипулятивные способы общения [32].

Личностный компонент образуют особенности личности вступающего в общение, которые естественным образом влияют на содержание, процесс и сущность коммуникации. Аутистичность, застенчивость, заносчивость, беззастенчивость, эгоистичность, отчуждённость, тревожность, ригидность, агрессивность, конфликтность, авторитарность негативным образом сказываются на общении. Коммуникативная компетентность младшего школьника должна основываться на уверенности в себе, оптимизме, доброжелательности (дружественность) и уважении к людям, справедливости, честности, стрессоустойчивости, альтруизме, эмоциональной стабильности, неконфликтности, неагрессивности. Дошкольный период наиболее сензитивен для воспитания личностных черт, в младшем школьном возрасте многие из них уже заложены, но изменения (развитие и коррекция) вполне возможны. У более старших детей коррекция потребует значительных усилий.

Эмоциональный компонент коммуникативной компетентности связан прежде всего с созданием и поддержанием позитивного эмоционального контакта с собеседником, саморегуляцией, умением не только реагировать на изменение состояния партнера, но и предвосхищать его. Именно эмоциональный фон создаёт ощущение психологически благоприятного или неблагоприятного, комфортного или дискомфортного общения. Обозначенные составляющие эмоционального компонента в доступной форме могут вырабатываться у младшего школьника.

Поведенческий компонент образуют коммуникативные умения, способы деятельности и опыт, который является образованием, интегрирующим в себя на уровне поведения и деятельности всех проявлений коммуникативной компетентности. Коммуникативные умения как элементы создают коммуникативное поведение. Их особенности, степень сформированности могут изучаться и измеряться, а также стать конкретной задачей развития или коррекции у ребенка.

К классификации коммуникативных умений общепринятого подхода не существует. В основе нашей позиции - ориентация на опыт детей.

Наиболее часто коммуникативные умения делят на две группы, находящиеся во взаимодействии и взаимопроникновении:

базовые, отражающие содержательную суть общения: приветствие; обращение; прощание; просьба о поддержке, об услуге, помощи; оказание поддержки, помощи, услуги; благодарность; отказ; прощение;

процессуальные, обеспечивающие общение как процесс: умение анализировать ситуацию коммуникации с точки зрения чувств и состояний партнёров, производимых ими воздействий; говорить перед другими; слушать других; сотрудничать; управлять (командовать); подчиняться.

Таким образом, тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грозящей опасности является выражением неудовлетворения значимых потребностей младшего школьника, актуальных при ситуативном переживании тревожности, в том числе и в ситуациях общения. Для того чтобы преодолеть и избежать тревожные ситуации, необходимо, именно, в младшем школьном возрасте развивать коммуникативные навыки. Ведь от общения всё в большей мере зависит успешность дальнейшего обучения, активности в общественной жизни и личное психофизиологическое состояние.

Выводы по главе 1

Таким образом, теоретический анализ позволяет говорить о нескольких подходах в понимании тревожности. В нашей работе мы опираемся на вид тревожности, который проявляется во взаимодействии ребёнка с различными компонентами образовательной среды, то есть школьную тревожность. Ведь школьная тревожность на каждом этапе обучения неоднородна; она вызвана различными причинами и проявляется в различных формах. Вместе с тем, необходимо изучать и конкретизировать её характер в начальной школе для того, чтобы психологическая помощь была более адресной и корректной. Ведь изучение, своевременная диагностика и коррекция уровня тревожности у детей поможет избежать большого количества трудностей в социально-психологическом развитии ребёнка.


Подобные документы

  • Динамика проявления школьной тревожности в младшем школьном возрасте. Наблюдение как метод определения уровня школьной тревожности. Развивающая работа с детьми, характеризующимися высоким уровнем школьной тревожности. Комплекс диагностических методик.

    курсовая работа [54,7 K], добавлен 20.11.2013

  • Общая теория тревожности. Понятие и основные виды тревожных расстройств. Проявление тревожности у детей. Появление и развитие тревожности в возрастной динамике: в младшем школьном возрасте, у подростков. Исследование тревожности учащихся 3–7 классов.

    дипломная работа [133,6 K], добавлен 28.06.2011

  • Теоретический анализ проблем тревожности в отечественной и зарубежной психологии. Причины ее возникновения и особенности проявления у детей. Разработка программы коррекционно-развивающих занятий по коррекции тревожности детей младшего школьного возраста.

    дипломная работа [161,0 K], добавлен 29.11.2010

  • Понятие и детерминанты формирования тревожности у детей дошкольного и младшего школьного возраста, её причины и проблемы. Организация, инструментарий и результаты исследования возрастных различий в уровне тревожности дошкольников и младших школьников.

    курсовая работа [785,7 K], добавлен 02.04.2016

  • Причины и особенности проявления тревожности в подростковом возрасте. Виды и формы тревожности, "маски тревоги". Организация и проведение эмпирического исследования особенностей тревожности у подростков, интерпретация и анализ полученных результатов.

    курсовая работа [4,2 M], добавлен 08.03.2012

  • Особенности тревожности и социометрического статуса у младших школьников. Организация эмпирического исследования взаимосвязи уровня тревожности и социометрического статуса (личностные особенности младшего школьника и статусное положение ребенка в классе).

    курсовая работа [126,6 K], добавлен 06.01.2011

  • Теоретические аспекты проявления школьной тревожности. Понятие тревожности. Коррекция детской тревожности с помощью различных методов игровой терапии. Эмпирическое исследование. Программа эмпирического исследования. Интерпретация полученных данных.

    курсовая работа [40,6 K], добавлен 01.04.2006

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.