Изучение коммуникативной компетентности как фактора школьной тревожности

Большую роль в формировании и развитии школьной тревожности играет характер общения ребёнка или сформированность коммуникативной компетентности школьника. Так как школьное обучение осуществляется в условиях межличностных отношений и характер общения во многом определяет уровень его тревожности.

Развитие коммуникативной компетентности может выступать одним из важных условий оптимизации уровня тревожности. Следует подчеркнуть, что если на данном возрастном этапе данные предпосылки не будут реализованы, то компенсировать это в дальнейшем будет значительно труднее и потребуется для этого неизмеримо больше душевных и физических затрат.

Выдвинутое предположение о том, что формирование коммуникативной компетентности приведет к снижению уровня тревожности, мы решили экспериментально проверить.



Глава 2. Экспериментальное исследование взаимосвязи школьной тревожности и коммуникативной компетентности в младшем школьном возрасте

2.1 Организация и методы исследования

Целью нашего исследования является экспериментальная проверка и обоснование выявленной в теоретических источниках взаимосвязи школьной тревожности и коммуникативной компетентности у детей младшего школьного возраста.

Экспериментальное исследование направлено на решение следующих задач:

1. Исследовать характер школьной тревожности в младшем школьном возрасте.

2. Изучить сформированность коммуникативной компетентности в младшем школьном возрасте.

3. Выявить взаимосвязь школьной тревожности и сформированности коммуникативной компетентности у детей младшего школьного возраста.

4. Проверка взаимосвязи средствами коррекционно-развивающей работы, направленной на повышение коммуникативной компетентности у детей младшего школьного возраста.

Наше исследование проводилось в 3 этапа:

Первый этап - диагностический.

На этом этапе был собран диагностический материал, который позволил выявить уровень школьной тревожности и уровень сформированности коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста.

В целях изучения нами применялись следующие методики: тест школьной тревожности Филлипса и тест для учащихся «Коммуникативная компетентность»

Второй этап (формирующий) - исследованная выборка случайным образом была разбита пополам на экспериментальную и контрольную группы. В экспериментальной группе нами была реализована коррекционно-развивающая программа на повышение уровня коммуникативной компетентности у детей младшего школьного возраста.

Третий этап (контрольный) - изучение школьной тревожности и уровня сформированности коммуникативной компетентности после реализации коррекционно-развивающей программы.

Оценка выраженности взаимосвязи и сдвига диагностических результатов после реализации коррекционно-развивающей программы осуществлялась с помощью коэффициентов ранговой корреляции Спирмена и автоматического расчёта Т-критерия Вилкоксона.

Выборка: в исследовании приняли участие 21 учащийся, в возрасте 9-10 лет МБОУ «Чкаловская СОШ Оренбургского района».

Для изучения школьной тревожности и уровня сформированности коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста мы использовали следующие методики:

- опросник школьной тревожности Филлипса относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни [2]. Опросник предназначен для работы с детьми младшего и среднего школьного возраста [Приложение 1].

Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего школьного возраста. С её помощью анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов и их количеством.

Инструкция: тест состоит из 58 вопросов. На каждый вопрос Вам требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 фактов тревожности, выделенных в тесте. Уровень тревожности определяется так же, как и в первом случае. Анализируется общее эмоциональное внутреннее состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

- тест для учащихся «коммуникативная компетентность» (модифицированный Л.С.Колмогоровой вариант теста Михельсона) [Приложение 2].

Целью методики является изучение сформированности коммуникативной компетентности в младшем школьном возрасте.

Инструкция: «Прочти внимательно каждое задание. Выбери и отметь один из трёх вариантов, который соответствует твоему поведению. Отмечай, как ты делаешь, а не как следует делать».

Задания выполняются в несколько приемов.

Согласно представлениям Т.Гордона, компетентность в общении характеризуется позицией «на равных», без давления сверху и без зависимости. В тексте определяется количество компетентных реакций по 12-ти блокам коммуникативных умений [Приложение 2].

2.2 Изучение школьной тревожности и коммуникативной компетентности в младшем школьном возрасте

По результатам методики (опросник Филлипса) у детей младшего школьного возраста, прослеживаются все уровни тревожности.

Таблица 1

Показатели характера тревожности в младшем школьном возрасте (в %)

№ испытуемого	Общая тревожность в классе	Переживание социального стресса	Фрустрация потребности в достижении успеха	Страх самовыражения	Страх ситуации проверки знаний	Страх несоответствовать ожиданиям окружающих	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	Проблемы и страхи в отношениях с учителями
1	22	59	55	50	63	20	60	50
2	59	18	31	34	50	80	60	88
3	48	38	34	50	25	54	30	28
4	28	27	55	20	87	50	36	55
5	75	75	60	75	84	56	65	46
6	27	56	59	57	84	60	40	70
7	56	60	80	82	50	52	60	42
8	81	82	76	67	67	80	80	42
9	48	45	23	56	48	40	50	74
10	55	54	51	76	60	75	42	45
11	42	75	55	53	70	50	40	55
12	54	35	53	56	46	60	61	50
13	36	29	78	50	20	51	20	60
14	78	53	60	80	80	85	50	48
15	52	51	75	52	56	57	21	76
16	47	52	50	20	49	20	40	10
17	56	48	38	52	48	40	40	37
18	40	47	76	50	20	51	50	48
19	26	46	78	75	40	51	54	47
20	53	56	56	51	55	52	20	46
21	58	55	38	56	56	50	52	59

Как мы видим, по результатам исследования тревожности в школе с помощью теста Филлипса [Таблица 1], высокий процент по шкале «Общая тревожность в школе» имеют 3 учащихся, т.е. 14,2% испытуемых.

Несколько повышена общая тревожность в школе у 38% испытуемых (8 человек). Такие показатели свидетельствуют о том, что эти дети склонны переживать тревожность разной степени интенсивности, находясь в школе: в процессе обучения, проверки и оценки знаний, а так же, в процессе общения и взаимодействия с учителями и сверстниками. То есть, 52,2% от всего числа испытуемых расценивают ситуацию школьного обучения как угрожающую их престижу, самооценке, статусу, и тому подобное.

Нормальный уровень тревожности в школе имеют лишь 10 школьников, что составляет 47,6% испытуемых. Школа и школьные требования, трудности не являются для этих ребят травмирующими, что создаёт условия для нормального функционирования, развития ребёнка в процессе обучения, установления дружеских контактов и взаимоотношений.

Средний процент испытуемых, 42,8% (9 человек), не переживают социального стресса. Это говорит о том, что их отношения с социумом можно охарактеризовать как удовлетворительные, не травмирующие, позитивно окрашенные.

Однако, процент школьников, переживающих социальный стресс на высоком уровне - 14,2% (3 человека), на повышенном уровне - 42,8 % (9 человек). Такие данные указывают на то, что эмоциональное состояние этих детей, на фоне которого развиваются их социальные контакты, является напряженным, негативно окрашенным, возможно, фрустрирующим. Таким образом, создаются предпосылки для возникновения и развития беспокойства, тревоги, тревожности как следствия социального стресса.

Сравнительно небольшой процент школьников, 28,6% - 6 человек, испытывают фрустрацию потребности в достижении успеха на высоком уровне. Это говорит о том, что в ситуации школьного обучения в их поведении наблюдается неблагоприятный психический фон, который не позволяет им развивать свои потребности в успехе, в достижении высоких результатов. Причин такого явления может быть несколько. Например, неблагоприятное отношение сверстников и взрослых, которые как бы программируют школьника на неудачу, а успехи его воспринимают весьма условно. Или низкая самооценка школьника, неверие в свои силы и способности. Возможно так же и то, что фрустрация потребности достижения успеха проявляется на фоне тревожности как свойства личности.

Более высокий процент испытуемых, а именно, 47,6% (10 человек), испытывают фрустрацию достижения успеха на несколько повышенном уровне. То есть, в ситуации школьного обучения существуют неблагоприятные для них факторы, которые мешают в достижении успеха. Однако, влияние этих факторов не столь сильно, и при некоторых усилиях со стороны школьников и помощи со стороны учителей и сверстников, его вполне возможно избежать.

Не переживают фрустрацию в достижении успеха всего 5 школьников (23,8% испытуемых), что подтверждает предположение о том, что ситуация школьного обучения, для этих детей, не является травмирующей, негативно окрашенной и тревожной.

У 23,8 % испытуемых (5 человек) присутствует страх самовыражения. Этот факт свидетельствует о том, что большинство детей переживают негативные эмоции в ситуации предъявления себя другим, самораскрытия. На наш взгляд, это объясняется с одной стороны тем, что эти школьники склонны чрезмерно критично оценивать себя, но в то же время, исключительно эгоцентричны и мнят себя «центром вселенной». Такие противоречия в самовосприятии не позволяют им адекватно оценить себя и уж тем более, представить на «суд» окружающих. С другой стороны, в этом возрасте человек часто испытывает такие чувства и эмоции, которые не понимает и стыдится, отсюда стремление «закрыться», спрятать свой внутренний мир от окружающих.

Несколько повышен уровень страха самовыражения у 61,9% испытуемых, что составляет 13 школьников. Основываясь на этом факте, мы можем предположить, что в данном случае страх самовыражения присутствует лишь в определённых ситуациях или с определёнными людьми. Возможно также, что этот страх выражен не ярко, и не является генерализированным, то есть, не доминирует над другими эмоциями.

И только 14,2% (3 человека) школьников данной группы испытуемых не имеют психологических и эмоциональных трудностей в самопредъявлении и самораскрытии. Эти дети легко находят контакт с окружающими, быстро заводят новые знакомства, их отношения глубже и эмоционально насыщеннее, по сравнению с теми, кто испытывает тревожность в этой области.

19% (4 школьника) испытывают сильный, и 33,3% (7 школьников) - менее сильный страх в ситуации проверки знаний. Скорее всего, это объясняется тем, что, по мнению этих учеников, учителя предъявляют к ним завышенные требования, вследствие чего, могут негативно оценить их, а негативные оценки, как говорилось выше, крайне болезненны для подростков и представляют угрозу их положению среди сверстников, самооценке. Возможно и то, что эти школьники настолько неуверенны в себе, собственных знаниях и силах, что само ожидание проверки знаний тревожит их, а общение с учителем приносит только негативные эмоции.

Так же, 47,6% испытуемых (10 человек) не испытывают страха в ситуации проверки знаний.

19% учащихся (4 человека) показали высокий уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающих и 52,3% испытуемых (11 человек) несколько повышен уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающих. Это, скорее всего, свидетельствует о том, что желание социального одобрения присутствует у данной группы детей, но оно не является ведущим мотивом. То есть, школьники в некоторой степени ориентированны на мнение и оценку окружающих, но не зависимы от неё.

Только 28,5% испытуемых данной выборки (6 человек) не испытывают страха не соответствовать ожиданиям окружающих. Для этих детей наиболее значима собственная оценка происходящего, ориентация на собственные ценности и идеалы.

У 9,5% испытуемых (2 школьника) сильное эмоциональное напряжение появляется еще и при взаимодействии с учителями, и немного слабее, у 28,5% испытуемых (6 школьников).

61,9% испытуемых (13 человек) не испытывают проблем и страхов в отношениях с учителями.

Маленькое число школьников (1 человек, 4,7%) имеет высокую тревожность вследствие низкой физиологической сопротивляемости стрессу. То есть, в поведении этого школьника наблюдается сниженная приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера, например, к школьному обучению в целом, и повышенная вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. Также 47,6% испытуемых, что составляет 10 школьников, склонны к данным особенностям.

47,6% испытуемых, 10 школьников имеют нормальную физиологическую сопротивляемость стрессу, что свидетельствует о том, что возможные предпосылки для возникновения тревожности у них не физиологического, а социального плана, то есть страх самовыражения, боязнь оценок и трудности в межличностных контактах.

В результате количественного анализа было установлено, что повышенная тревожность связана с фактором фрустрации потребности в достижении успеха, страха самовыражения и страха в ситуации проверки знаний. Можно сказать, что дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверены в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей.

Поэтому было сделано предположение о том, что возможной причиной возникновения тревожности в данной группе является недостаточный уровень сформированности коммуникативной компетентности.

Для подтверждения выдвинутого предположения был проведён тест на определение уровня сформированности коммуникативной компетентности младших школьников.

Таблица 2

Характер сформированности коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста

	Типы реакций
№ п/п	Коммуникативная реакция	Зависимая реакция	Агрессивная реакция	Общая компетентность
1.	10	9	5	Коммуникативная
2.	6	10	8	Зависимая
3.	11	7	6	Коммуникативная
4.	13	6	5	Коммуникативная
5.	6	7	11	Агрессивная
6.	19	4	1	Коммуникативная
7.	5	14	5	Зависимая
8.	7	14	3	Зависимая
9.	9	12	3	Зависимая
10.	7	16	1	Зависимая
11.	12	10	2	Коммуникативная
12.	12	7	5	Коммуникативная
13.	15	6	3	Коммуникативная
14.	5	7	12	Агрессивная
15.	12	8	4	Коммуникативная
16.	13	6	5	Коммуникативная
17.	6	13	5	Зависимая
18.	14	6	4	Коммуникативная
19.	5	15	3	Зависимая
20.	10	11	3	Зависимая
21.	4	9	11	Агрессивная

Как показывают результаты, общий уровень сформированности коммуникативной компетентности (выраженность коммуникативных реакций, «на равных», уверенных) составил 47,6%. Уровень зависимых, пассивных реакций составил 38% и уровень агрессивной, оказывающих давление реакций составил 14,2%. Данные результаты говорят нам о том, что в классе достаточно развита коммуникативная компетентность, но вместе с тем, есть учащиеся, у которых преобладает зависимый и агрессивный тип реакций.

При рассмотрении результатов теста по определённым блокам коммуникативных умений наиболее сформированными в младшем школьном возрасте на данной выборке оказались умение принять сочувствие, поддержку (85%), умение просить и принимать помощь (83%), реагирование на собственный неуспех и успех другого (76%).

Хорошо сформированными коммуникативными навыками в младшем школьном возрасте оказались: умение самому оказать сочувствие, поддержку (61%), умение вступить в контакт (61%).

Только половина учащихся умеет компетентно реагировать на попытку другого вступить в контакт (53%) и реагировать на справедливую критику (53%).

Самыми несформированными коммуникативными умениями оказались: умение обратиться к сверстнику с просьбой (44,3%), умение реагировать на задевающие, провоцирующие вопросы (42%), умение реагировать на несправедливую критику (34%). Из некомпетентных коммуникативных реакций зависимые реакции встречаются намного чаще, чем агрессивные.

Всё это говорит о том, что коммуникативная компетентность младших школьников ещё далека до оптимальной и это может препятствовать для оптимизации школьной тревожности в младшем школьном возрасте.

Таблица 3

Показатели уровня тревожности и компетентности младших школьников

№ п/п	«Общая тревожность»	«Общая компетентность»
1	Нормальный уровень	Коммуникативная
2	Повышенный уровень	Зависимая
3	Нормальный уровень	Коммуникативная
4	Нормальный уровень	Коммуникативная
5	Высокий уровень	Агрессивная
6	Нормальный уровень	Коммуникативная
7	Повышенный уровень	Зависимая
8	Повышенный уровень	Зависимая
9	Нормальный уровень	Зависимая
10	Повышенный уровень	Зависимая
11	Нормальный уровень	Коммуникативная
12	Нормальный уровень	Зависимая
13	Нормальный уровень	Коммуникативная
14	Повышенный уровень	Агрессивная
15	Нормальный уровень	Коммуникативная
16	Нормальный уровень	Коммуникативная
17	Повышенный уровень	Зависимая
18	Нормальный уровень	Коммуникативная
19	Повышенный уровень	Зависимая
20	Повышенный уровень	Зависимая
21	Повышенный уровень	Агрессивная

Выявляя взаимосвязь между школьной тревожностью и сформированностью коммуникативной компетентности [Таблица3], получаем следующие данные: более высокий уровень компетентности в общении отмечается у детей с нормальным уровнем тревожности. И наоборот, те, у кого повышенный уровень тревожности встречается зависимый и агрессивный тип реакций.

Далее мы определили соотношение показателей уровня школьной тревожности и уровня сформированности коммуникативных навыков при помощи электронного расчёта коэффициента ранговой корреляции Спирмена [Приложение 3].

Получили, что r эмпирическое больше r критического и находится в зоне значимости. Следовательно, корреляция между уровнем школьной тревожности и уровнем сформированности коммуникативной компетентности высоко значима и является отрицательной, то есть, чем выше коммуникативная компетентность, тем ниже уровень школьной тревожности. [Приложение 3].

Данные экспериментального исследования позволяют сделать вывод о том, что существует связь между проявлением тревожности и коммуникативной компетентности у детей младшего школьного возраста. Из этого следует, что повышая уровень развития коммуникативной компетентности можно понизить уровень школьной тревожности младших школьников. Это обуславливает необходимость реализации коррекционно-развивающей программы с детьми младшего школьного возраста. С экспериментальной группой мы проведём коррекционно-развивающую работу по повышению уровня сформированности коммуникативной компетентности, а с контрольной группой коррекционно-развивающая - работа проводиться не будет.

По окончании работы со всеми детьми будет проведена повторная диагностика, направленная на исследование уровня школьной тревожности и уровня сформированности коммуникативной компетентности по двум методикам.

2.3 Реализация коррекционно-развивающей программы по повышению уровня коммуникативной компетентности и анализ результатов повторной диагностики

Цель программы: повышение коммуникативной компетентности через решение следующих задач:

1. Улучшение взаимоотношений в группе сверстников, улучшение межличностных отношений.

2. Установление и развитие отношений партнёрства и сотрудничества у младших школьников.

3. Достижение способности к эмпатии, к пониманию переживаний, состояния и интересов друг друга.

4. Выработку навыков адекватного и равноправного общения способности к предотвращению и разрешению межличностных конфликтов.

5. Формирование умения выражать собственные эмоции вербальным и невербальным способом.

Методологической основой формирующего эксперимента послужили методические рекомендации авторов книг: Н.В. Клюевой, Р.В. Касаткиной «Учим детей общению», Р.В. Овчаровой «Практическая психология в начальной школе» и В.В. Петрусинского «Игры, обучение, тренинг, досуг».

Формирующая работа имела несколько направлений.

Первое направление включало в себя работу с педагогическим коллективом МБОУ «Чкаловская СОШ», непосредственно занимающихся с детьми 3-го класса. На педагогическом совете учителям были прочитаны доклады:

1. «Причины возникновения школьной тревожности у детей младшего школьного возраста».

2. « Коммуникативная компетентность как фактор школьной тревожности в младшем школьном возрасте».

В ходе изложения материала учителям была показана значимость рассматриваемой проблемы, т.е. был сделан основной акцент на том, что в младшем школьном возрасте одной из основных причин возникновения неадекватного поведения ребёнка является тревожность. Далее была показана роль тревожности. Для плодотворной работы, для полноценной гармонической жизни определённый уровень тревожности необходим.

Тот уровень, который не изматывает ребенка, а создаёт тонус его деятельности, называется конструктивной тревогой. В свою очередь деструктивная тревога вызывает состояния паники, уныния. Она дезорганизует не только учебную деятельность, но и разрушает личностные структуры. Была сделана попытка показать учителям, что основная цель помощи взрослого ребенку - сделать так, чтобы ребенок почувствовал уверенность в своих силах, научился уважать свою индивидуальность.

В процессе проведения педагогического совета учителя были ознакомлены с результатами констатирующего эксперимента, в которых показана обнаруженная зависимость проявления тревожности от уровня сформированности коммуникативной компетентности у детей младшего школьного возраста. Педагоги имели возможность задавать вопросы, связанные с особенностями работы с выявленными группами детей, а также им были даны рекомендации, улучшающие эффективность работы с детьми, способствующие повышению коммуникативной компетентности и помогающие им строить свое поведение адекватно той ситуации, в которой они находятся.

Второе направление представляло собой проведение системы коррекционно-развивающих занятий, которые проходили в условиях специально смоделированных коллективных упражнений, и включало три этапа:

Ориентировочный (1 занятие)

Реконструктивный (5 занятий)

Закрепляющий (2 занятия)

Каждый этап предполагает работу по основным блокам:

Сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях.

Развитие представлений о ценности другого человека и себя самого, развитие коммуникативных навыков, осознание проблем в отношениях с людьми, формирование положительных стратегий взаимодействия.

Приобретение навыка деятельности в конфликтной ситуации, усвоение способов разрешения собственных проблем, осознание мотивов межличностных отношений.

Занятия проводились по 2 занятия в неделю с детьми, на базе МБОУ «Чкаловская СОШ».

Коррекционно-развивающую работу по повышению уровня сформированности коммуникативной компетентности целесообразно проводить в трёх основных направлениях: во-первых, научить учащихся распознавать чувства и настроения других людей, успешно взаимодействовать с другими людьми, выстраивать отношения со сверстниками, работать в группе на основе сотрудничества, относится друг к другу с теплотой и пониманием, во-вторых, развивать коммуникативные способности, навыки эффективного общения, чувство благодарности, сочувствие, чувство собственного достоинства, и, в-третьих, способствовать формированию общей психологической культуры, согласованных совместных действий, чувства уверенности в себе, умения оказывать и принимать знаки внимания, умения управлять агрессией и гневом.

Коррекционно-развивающее воздействие должно быть направлено на взаимовлияние, взаимопроникновение и существование таких компонентов коммуникативной компетентности, как когнитивный, личностный, ценностно-смысловой, поведенческий и эмоциональный. Ведь эти знания имеют большое значение в коммуникативной компетентности для младшего школьника.

Для развития коммуникативной компетентности со стороны взрослых необходимо учитывать следующие рекомендации:

1. Во время игровых упражнений, этических бесед, проигрывания моделирующих ситуаций на основе реального взаимодействия младших школьников со сверстниками и взрослыми необходимо расширять социальный опыт младших школьников.

2. Необходимо помочь младшим школьникам лучше узнать себя, развивать навык коммуникации, чувство собственного достоинства, повышать успешность, утверждать свои права в группе.

3. Взрослый должен точно понять, как младший школьник открывает себя для себя и для окружающих, какими видят себя и окружающих, кто с ними общается.

4. Для развития коммуникативной компетентности необходимо организовывать различные формы взаимодействия: работа в парах, тройках, четвёрках.

5. Развитие самостоятельности и уверенности ребёнка, через не регламентированные поручения, предоставление возможности творчества. Но ребёнок должен при этом знать, что взрослые рядом и всегда придут на помощь. Детей следует учить находить выходы из создавшихся ситуаций.

По программе нами были проведены коррекционно-развивающие занятия с экспериментальной группой. После проведения занятий с детьми мы провели повторную диагностику учащихся экспериментальной и контрольной групп. Полученные результаты свидетельствуют о том, что проведённая работа дала выраженный и однонаправленный сдвиг результатов в экспериментальной группе. В контрольной группе данные остались практически без изменения [Таблица 4].

В экспериментальной группе после реализации программы у учащихся повысился уровень сформированности коммуникативной компетентности. За счёт перехода детей на более высокие уровни развития коммуникативной компетентности, количество детей с повышенным уровнем тревожности значительно сократилось, за счёт того, что их показатели тревожности перешли в зону «нормальной» тревожности.

Детей с высоким уровнем тревожности не осталось, так как у них уже диагностируется только повышенный уровень. Поэтому число детей с нормальным уровнем тревожности, в целом, стало больше.

Таблица 4

Показатели уровня школьной тревожности и уровня сформированности коммуникативной компетентности до и после коррекционно-развивающей работы

№	Контрольная группа	№	Экспериментальная группа
	До эксперимента	После эксперимента		До эксперимента	После эксперимента
	Тревожность	Компетентность	Тревожность	Компетентность		Тревожность	Компетентность	Тревожность	Компетентность
1	49	10	48	10	12	54	12	52	12
2	59	6	60	8	13	46	15	45	16
3	48	11	48	11	14	76	5	60	13
4	45	13	45	13	15	52	12	50	14
5	75	6	73	8	16	47	13	48	17
6	47	19	47	17	17	56	6	50	12
7	56	5	56	6	18	49	14	48	16
8	68	7	67	8	19	54	5	52	10
9	48	9	49	10	20	53	10	49	16
10	55	7	56	6	21	78	4	50	12
11	42	12	43	12

Если говорить обо всей группе детей, то можно увидеть следующие изменения. Увеличилось число детей с нормальным уровнем тревожности с 30% до 70%. Число детей с повышенным уровнем тревожности уменьшилось с 50% до 30% за счет их перехода с высокого уровня. Позитивным на контрольном эксперименте явилось то, что количество детей в группе детей с высоким уровнем тревожности уменьшилось до 0%.

Дети данной группы перешли как в группу с нормальным уровнем тревожности, так и с повышенным уровнем тревожности. Переход детей с высокого уровня на средний как бы является логически обусловленным, но переход с высокого на низкий уровень объясняется, как показал эксперимент, широким использованием коррекционно-развивающей программы.

Полученные диагностические данные после коррекционно-развивающей программы младших школьников экспериментальной группы показали, что у детей наблюдается положительная динамика в развитии. В контрольной группе, с которой работой не проводилась, динамика не заметна, у детей уровень тревожности остался прежним.



Рис.1 Диаграмма уровня тревожности и коммуникативной компетентности в экспериментальной группе до и после коррекционно-развивающей программы

На рисунке представленный качественный анализ уровней позволяет говорить о том, что программа создаёт благоприятные условия для снижения уровня школьной тревожности и повышения уровня сформированности коммуникативной компетентности.

У младших школьников повысился уровень коммуникативной компетентности, понизилась склонность к тревожности; основная направленность положительных эмоций - получение всё новых и новых удовольствий; дети стали понимать эмоциональное состояние другого человека; сформировались умения выражать собственные эмоции вербальным и невербальным способом, научились утверждать свои права в группе. Данные результаты были проверены средствами матстатистики через анализ значимости сдвига иссдедовательских результатов с использованием Т-критерия Вилкоксона. Был получен результат, который попадает в интервал значимости, что говорит нам о правильности наших выводов. (См. Приложение 3)

Таким образом, экспериментальный этап исследования, цель которого состояла в подтверждении взаимосвязи уровня тревожности и уровня коммуникативной компетентности младших школьников, позволил обнаружить количественные и качественные изменения, обусловленные теми условиями, которые разрабатывались в процессе проведения работы. Полученные в процессе контрольного этапа исследования качественные результаты наглядно подтвердили целесообразность и результативность разработанной и применяемой нами коррекционно-развивающей программы.

Выводы по главе 2

Исследование, проведённое нами по выявлению наличия взаимосвязи школьной тревожности и коммуникативной компетентности, позволяет нам сделать следующие выводы.

В данной исследованной группе были обнаружены все уровни школьной тревожности от минимальной до ярко выраженной. Проведённая диагностика сформированности коммуникативной компетентности, говорит о том, что в группе присутствуют как дети с агрессивной реакцией (14,2%), с зависимой реакцией (42,9%), а также с коммуникативной реакцией (42,9%). Качественный и количественный анализы позволяют говорить о том, что коммуникативная компетентность младших школьников ещё далека до оптимальной и это может препятствовать оптимизации школьной тревожности в младшем школьном возрасте.

В ходе исследования выяснили, что статистически часто встречаются оптимальные уровни тревожности. Данный вывод был проверен с помощью ранговой корреляции Спирмена, из которого следует, что взаимосвязь существует на уровне значимости, rs=-0,823, то есть, чем выше коммуникативная компетентность, тем ниже уровень школьной тревожности.

Проведение экспериментальной проверки с помощью коррекционно-развивающей программы по развитию коммуникативной компетентности также подтвердил наличие взаимосвязи, которая проявилась в том, что в экспериментальной группе после изменения характеристик коммуникативной компетентности изменились характеристики школьной тревожности. Результаты имели сдвиг к показателям оптимальной тревожности. Статистическая значимость данного сдвига была проверена с помощью коэффициента Вилкоксона и tэмп.=2, который попадает в интервал значимости.



Заключение

Младший школьный возраст как указывают ведущие отечественные и зарубежные психологи (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Л.А.Венгер, Г.И.Россолимо и другие) особо ответственный период, когда происходит формирование личностных качеств ребенка, поэтому очень важно в этот период заложить основы полноценной психологически здоровой личности.

Именно в этом возрасте возможна коррекция отклонений в личностном росте, т.к. тревожность и низкий уровень сформированности коммуникативной компетентности являются одним из тормозов успешности гармоничного развития личности младшего школьника, поэтому так важна работа психолога именно в этом направлении.

Исследование, проведённое нами по выявлению наличия взаимосвязи школьной тревожности и коммуникативной компетентности, позволяет нам сделать следующие выводы.

В данной исследованной группе были обнаружены все уровни школьной тревожности от минимальной до ярко выраженной. Проведённая диагностика сформированности коммуникативной компетентности, говорит о том, что в группе присутствуют как дети с агрессивной реакцией (14,2%), с зависимой реакцией (42,9%), а также с коммуникативной реакцией (42,9%).

В ходе исследования было выявлено, что именно у тех учащихся, у которых преобладали агрессивные и зависимые реакции статистически чаще встречались показатели высокой тревожности. Данный вывод был проверен с помощью ранговой корреляции Спирмена, из которого следует, что взаимосвязь существует и rs=-0,823 [Приложение 3].

Проведение экспериментальной проверки обнаруженной взаимосвязи с помощью коррекционно-развивающей программы по развитию коммуникативной компетентности также подтвердил её наличие, которая проявилась в том, что в экспериментальной группе изменились не только характеристики коммуникативной компетентности, но и характеристики тревожности. Результаты имели сдвиг к показателям оптимальной тревожности. Статистическая значимость данного сдвига была проверена с помощью коэффициента Вилкоксона (Т=2, что попадает в зону статистической значимости) [Приложение 3].

Данная работа может послужить ориентиром для организации целенаправленного коррекционно-развивающего развития взаимодействия с тревожными детьми, поможет педагогам правильно организовать общение с данной категорией детей, целенаправленно проводя с ними работу по повышению их коммуникативной компетентности.

Таким образом, мы можем утверждать, что все поставленные в работе задачи были решены, гипотеза нашла своё подтверждение.



Список литературы

1. Агафонова, И.Н. Развитие у первоклассников коммуникативных умений /И.Н.Агафонова // Управление начальной школой. - 2010 № 9. - С.28 - 34.

2. Альманах психологических тестов. - М.: КСП, 1995. - 400 с.

3. Андреева, А.Д Психологическая поддержка ребенка./ А.Д. Андреева // Воспитание школьников. - 2000. № 3- С.54-61.

4. Андреева, И.Н. Ситуативная и личностная тревожность подростка // Психология и дети: рефлексия по поводу защиты прав ребёнка: Материалы Международной научно-практической конференции, 24-25 марта, 1999 г., г. Минск. - Мн., 1999 - 215с.

5. Аракелов, Н.Е. Тревожность: методы ее диагностики и коррекции / Н.Е.Аракелов, А.Н. Шишкова.// Вестник МУ, сер. Психология. - 1998. № 1. - С.34-58.

6. Аракелов, Н.Е. Психофизиологический метод оценки тревожности/ Аракелов Н.Е., Е.Е. Лысенко // Психологический журнал. - 1997. № 2. -С.37 - 42.

7. Асеев, В. Г. Возрастная психология [Текст] / В. Г. Асеев. - Иркутск: Издательство ИГПИ. - 1989. - 194 с.].

8. Астапов, В.М. Тревожность у детей / В.М. Астапов // Школьный психолог. 2009. - №17. - С.34 - 40.

9. Балакина, Л.Л. Коммуникативная компетентность учащихся: сущность, содержание, необходимость формирования / Л.Л. Балакина // Мир науки, культуры, образования. - 2009. - №4. - С. 211-213.

10. Безруких, М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. / М.М.Безруких, С.П. Ефимова. - М.:Просвещение, 2005. - 315с.

11. Битянова, М.Р. Социальная психология:учебник для высших учебных заведений / М.Р.Битянова. - М.: Аспект Пресс, 1999. - 375 с.

12. Битянова, М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка / М.Р. Битянова. - М.: Просвещение, 1997. - 68 с.

13. Мещеряков, Б.Г. Большой психологический словарь / Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. - СПб., 2003. - 123 с.

14. Прихожан, А.М. Боюсь отвечать у доски / А.М. Прихожан // Семья и школа. - 1985. - N1. - C.56.

15. Букатов, В.М. Я иду на урок: хрестоматия игровых приемов обучения: книга для учителя / В.М.Букатов, А.П.Ершова. - М.: Первое сентября, 2011.

16. Брагуца, А.В. Развитие коммуникативной компетенции учащихся в начальной школе /А.В. Брагуца //Начальная школа.- 2010.-№9.-С.75-78

17. Брязгунов, И.П., Михайлов А.Н., Столярова Е.В. Посттравматическое стрессовое расстройство у детей и подростков. И.П. Брязгунов, А.Н. Михайлов, Е.В. Столярова. - М.:Наука, 2008. - 123 с.

18. Вачков, И.В. Умение владеть эмоциями. / И.В. Вачков //Воспитание школьников. - 2006. - №5. - С.35.

19. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика - Пресс, 2009. - 135 с.

20. Гордон, Л. А.Что это было? /Гордон Л. А., Клопов Э. В. - М.: Просвещение, 2007 - 325с.

21. Гормоза, Т.В.Динамика тревожности в младшем школьном возрасте / Гормоза Т.В. // Возрастная, педагогическая, коррекционная психология. - Мн.: 2000. -№3. - С.62-64.

22. Данилова Е.Е.Психологический анализ трудных ситуаций и способов овладения ими у детей 9-11-ти лет: автореф. канд. дисс. псих. наук:-М., -1990. - 39 с.

23. Дереклеева, Н.И. Развитие коммуникативной культуры учащихся на уроках и во внеклассной работе. / Н.И. Дереклеева . - М.: Просвещение, 2005. - 145 с.

24. Дубровина , И.В. Психическое здоровье детей и подростков. / И.В. Дубровина/ - М.: Академия, 2000. - 256 с.

25. Дивненко, О.В. Формирование коммуникативной компетентности: теоретико-методологические основы/ О.В. Дивненко. - М.: ИМСГС, 2004. - 114с.

26. Зайцева, К.П. Особенности формирования коммуникативных способностей младших школьников / К.П. Зайцева, Т.В. Кружилина // Гуманизация образования в России: сборник материалов региональной научной интерактивной конференции /под ред. В.А. Беликова, З.М. Уметбаева. - Магнитогорск: МаГУ. - 2008. - С. 104-106.

27. Зайцева, К.П. Игры, тренинги по формированию коммуникативных способностей младших школьников: методическое пособие к программе «Социализация» / К.П. Зайцева. - Магнитогорск: МаГУ, 2010. - 77 с.

28. Зайцева К.П. К вопросу о формировании у младших школьников навыков общения / К.П. Зайцева // Начальная школа: вчера, сегодня, завтра: сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, посвященной 50-летию факультета педагогики и методик начального образования МаГУ / под ред. Ю.Д. Коробкова, Т.В. Кружилиной, Т.Ф. Ореховой. - Магнитогорск: МаГУ, 2009. - С. 248-251.

29. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / Авторская версия / И.А. Зимняя. М.: Московский исследовательский центр подготовки специалистов. 2007.

30. Зинченко, В.П. Психологический словарь. / В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков - М.: Прайм-Еврознак, 2006. - 256 с.

31. Колмогорова, Л. С. Генезис и диагностика психологической культуры младших школьников. / Колмогорова Л. С. -- Барнаул, 1999. - 256 с.

32. Колмогорова, Н.С. Коммуникативная компетентность как условие и следствие становления направленности личности: автореф. дис. кандидата псих. наук: 19.00.01 / Н.С. Колмогорова; Барнаул. гос. пед. ун-т. - СПб., 2004. - 34 с.

33. Костина, Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. / Л.М. Костина- СПб.: Речь, 2003 - 221с.

34. Куницына, В.Н. Межличностное общение. / Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. - СПб:Питер, 2001. - 544 с.

35. Кочубей, Б.И. Лики и маски тревоги / Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова // Воспитание школьника - 1990. - № 6 - 321с.

36. Кученко, Т.А. О детской тревожности. / Т.А. Кученко // Воспитание школьников. - 2002. - №5. - С. 214.

37. Клюева, Н.В. Учим детей общению. / Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. - Ярославль: Академия развития, 1997 - 240 с.

38. Клюева, Т.Н. Как нам жить с новым стандартом/ Клюева Т.Н. // Школьный психолог. - 2011. - №6 - С.8.

39. Лютова, Е.К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. - СПб., 2001. - 85 с.

40. Макшанцева, Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей / Л.В. Макшанцева // Психологическая наука и образование. - 1998. - № 2. - С. 21.

41. Матвеева, Л.В. Коммуникативный акт в условиях опосредствования общения / Л.В. Матвеева // Вестник МУ Психология. 1996 - №4 - С. 21.

42. Микляева, А.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. / А.В. Микляева, П.В. Румянцева - СПб.:Речь, 2004. - 223с.

43. Мостова, О.Н. Развитие коммуникативных и познавательных умений младших школьников. / О.Н. Мостова // Начальная школа: плюс до и после. - 2007. - №6. - С.52-55.

44. Нартова-Бочавер, С. Coping behavior - в системе понятий психологии личности.- Психол. журнал - 2007.- №5- С. 56.

45. Немов Р.С. Основы психологического консультирования. / Р.С. Немов - М.: ВЛАДОС, 2008. - 234 с.

46. Немов, Р.С. Психология. Р.С. / Немов - М.:Просвещение, 2000. - 301 с.

47. Овчарова, Р.В. Практическая психология / Р.В. Овчарова - М.,Т.Ц. «Сфера», 2006.

48. Панфилова, М.А. Игро-терапия общения / М.А. Панфилова - М.: Академия, 2008.-325с.

49. Паниженко, Г.И. Профилактика тревожности в школе / Г.И.Паниженко - М., 2004. - 189 с.

50. Пасынкова, Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности / Н.Б. Пасынкова // Психологический журнал. - 1996. №1. - С. 27-34.

51. Петровский, В. А. Учимся общаться с ребенком / В.А.Петровский, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина. - М.: Просвещение, 2008. - 113 с.

52. Петровская, Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг / Петровская Л.А. - М.: Изд-во МГУ, 1989

53. Популярная психология для родителей /Под ред. Спиваковской А.С. - СПб.: СОЮЗ, 2008- 216с.

54. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика / Прихожан А.М. - Москва-Воронеж., 2000 - 117с.

55. Прихожан, А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности / А.М. Прихожан // «Психологическая наука и образование». - 1998. - № 2.- С. 23-38.

56. Прихожан, А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст./ А. М. Прихожан. - 2-е изд. СПБ., 2009.

57. Прихожан, А.М. Психологический справочник, или как обрести уверенность в себе / А.М. Прихожан - М.: Просвещение, 1994 - 191 с.

58. Петровский, А.В. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990 - 494 с.

59. Рахматшаева, В.А. Грамматика общения. / В.А. Рахматшаева - М.:Семья и школа, 1995.

60. Тарасова, С.Ю. Психофизиологические показатели школьной тревожности /[электронный ресурс] / С.Ю. Тарасова, А.К. Осницкий // Психологические исследования: электрон. журн. - 2011. - №2 (16). http://www.psystudy.ru/index.php/num/2011n2-16/455-osnitsky-tarasova16.html.

61. Рогов, Е.И. Психология общения / Е.И. Рогов.- М.: ВЛАДОС, 2004.-336с.- (Азбука психологии).

62. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И. Рогов. - М.: ВЛАДОС, 2006.-328с.

63. Селевко, Г.К. Управляй собой / Г.К. Селевко.- М.: Народное образование, НИИ школьных технологий, 2006.- 112с.- (Серия «Самосовершенствование личности»).

64. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии./ Е.В. Сидоренко. - СПб.: ООО «Речь», 2007. -с. 350.

65. Сорокоумова, Е.А. Уроки ОБЩЕНИЯ в начальной школе. / Е.А. Сорокоумова М.: 2008. - 38 с.

66. Спиваковская, А. Психотерапия: игра, детство, семья / Спиваковская, А - ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2000. - 331с.

67. Спилберг, Ч.Д. Коррекция повышения тревожности детей. / Ч.Д. Спилберг, Ю.Л. Ханина - CпБ., 2001 - 114 с.

68. Урунтаева, Г.А. Практикум по детской психологии / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. - М.: Просвещение, 2005.

69. Федеральный государственный образовательный стандарт [электронный ресурс], режим доступа: www.koiro.edu.ru. - Дата доступа: 09.12.2010

70. Фромм, А. Азбука для родителей или как помочь ребенку в трудной ситуации / Фромм А. - Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД., 2007.- 298 с.

71. Ханин, Ю. Л. Эмоциональное состояние личности в коллективе. Проблемы детской и педагогической психологии. / М., 1976.

72. Хорни, К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория неврозов / Хорни К. - СПб: Лань, 1997 - 240 с.

73. Цукерман, Г.А.Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема / Цукерман Г.А.// Вопросы психологии.-2001. - №5.- С. 19-34.

74. Шкуричева, Н.А. Я хочу учиться вместе…: Совместная деятельность младших школьников как средство развития их коммуникативной компетентности / Н.А. Шкуричева // Начальная школа. Газета Изд. дома «Первое сентября».- 2011.-№13.-С. 37-41.

75. Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин -- 4-е изд., стер. -- М.: Издательский центр «Академия», 2007. -- 384 с.

76. http://www.psychol-ok.ru/



Приложение 1

Тест школьной тревожности Филлипса

Цель: Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечайте на вопрос, ДА, если Вы согласны с ним, или НЕТ, если не согласны».

Обработка и интерпретация результатов:

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Факторы	№ вопросов
Общая тревожность в школе	2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58
S = 22
Переживание социального стресса	5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44
S = 11
Фрустрация потребности в достижении успеха	1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43
S = 13
Страх самовыражения	27, 31, 34, 37, 40, 45
S = 6
Страх ситуации проверки знаний	2, 7, 12, 16, 21, 26
S = 6
Страх несоответствовать ожиданиям окружающих	3, 8, 13, 17, 22
S = 5
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	9, 14,18, 23, 28
S = 5
Проблемы и страхи в отношениях с учителями	2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47
S = 8

Ключ к вопросам

«+» - Да

«-» - Нет

1 -	7-	13-	19-	25 +	31 -	37-	43 +	49-	55-
2 -	8-	14-	20 +	26-	32-	38 +	44 +	50-	56-
3-	9-	15-	21 -	27-	33-	39 +	45-	51 -	57-
4-	10-	16-	22 +	28-	34-	40-	46-	52-	58-
5-	11 +	17-	23-	29-	35 +	41 +	47-	53-
6-	12-	18-	24 +	30 +	36 +	42 -	48-	54-

Результаты

1) Число несовпадений знаков («+» - Да, «-» -- Нет) по каждому фактору (- абсолютное число несовпадений в процентах: < 50%; > 50%; > 75%).

Для каждого респондента

2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса: - абсолютное значение - < 50%; > 50%; > 75%

4) Представление этих данных в виде диаграммы.

5) Количество учащихся, имеющих несовпадений по определенному фактору > 50% и > 75% (для всех факторов).

6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Текст опросника

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?