Сама природа определила свойство детства - отсутствие возможностей легко управлять собой, растянув на длительное время - тринадцать - шестнадцать лет - созревание механизма произвольной саморегуляции. И если бы большинство взрослых это понимали, то могли бы сделать счастливее жизнь свою и детей.

«Убери за собой игрушки» - говорит мама ребенку и уходит на кухню. Она думает, что малыш способен эту задачу, во-первых, сделать для себя интересной и желанной, во-вторых, решить самостоятельно, преодолев помехи и соблазны, возникающие на его пути: наткнулся на интересную коробку, услышал чириканье птички за окном, потерял из виду кубик. Необходимое для такой задачи совершенство произвольной психической саморегуляции ребенку еще просто не доступно, а требование его мамы несоизмеримо с его возможностями. Такая же картина наблюдается и в школе в процессе обучения. В первые годы школы ребенок должен воспринять и понять большой объем информации. Из-за маленького опыта в большинстве случаев ребенку трудно представить, связать между собой процессы и явления мира, осознать, а потом еще и сохранить в памяти и суметь воспроизвести оторванный, не связанный с другими предметами пласт знаний. Это колоссально трудная задача для ребенка начальных классов. В большинстве случаев ребенок механически выучивает правила, тексты, решает по шаблону задачи и примеры, пересказывает без тени мысли прочитанные сказки и рассказы. Но ведь у ребенка в этом возрасте преобладает наглядно-образное мышление. Надо полагать, что целесообразно было бы использовать этот естественный дар природы. Да, можно сказать, что в практике учителей начальных классов широко используется наглядно-образный и действенный материал. Но если хорошо подумать, это шаблон для мышления. Хорошо и надолго запоминается: то, что придумал и представил себе сам; то, что является организацией собственного ума и воображения; то, что ярко и необычно! «Произвольность психической регуляции тем выше, чем больше нашей жизнью способны руководить словесные инструкции или мысли, рисующие конкретные образы желаемых результатов, и именно эти образы, способные вызвать у человека реальные ощущения, включают непроизвольные механизмы его психофизической регуляции.

В детском возрасте способность подчинять свою психическую жизнь ярким живым образам фантазии совершенно естественна, во-первых, потому что основной тип регуляции психики у детей как раз непроизвольный, во-вторых, потому что слово у ребенка очень близко к конкретному образу. Слова легко оживляют у детей яркие впечатления и живые ощущения, способные запустить естественные механизмы саморегуляции. С возрастом эти способности утрачиваются. Можно полагать, что тренировка механизмов словесно-образного регулирования психики с детства может воспрепятствовать утраты уникальных способностей детской психики» [22а, с.18],

Воспитателю и учителю понимание общих механизмов психофизической регуляции организма дает инструмент воздействия изнутри на развитие детской психики и ее произвольной регуляции.

Механизмы произвольной регуляции.

«Основные механизмы психической регуляции человека проявляются в функциональном психофизическом единстве деятельности организма, как целостной системы» [22а, с.32].

это единство означает, что изменение в деятельности какого-либо элемента системы вызывает изменения в работе других его звеньев.

Например, если у ребенка возникло чувство тревоги (эмоциональный компонент), то оно немедленно вызывает двигательное беспокойство (моторный компонент) и даже изменение хода и характера его мыслей (познавательный компонент).

Понимая, как работает этот механизм, можно сознательно влиять на длительность менее произвольных психических функций, которые больше подвластны нашему волевому контролю.

Например, ярко представляя себе что-нибудь пугающее (фантазии), можно вызвать у себя чувство страха (эмоция), при этом изменяются наши движения (мимика, жесты, действия). «Для того чтобы управлять работой своих эмоций, чувств, органов движения, нужно держать их в поле зрения своего сознания, что совсем не просто, поскольку эти психические процессы являются внутренними и непосредственно самому человеку не видны» [22а, с.20].

Значит, нужно научиться направлять свое внимание на внутренние ощущения, научиться осознавать, различать, сравнивать эти ощущения и уже потом произвольно менять их характер.

У маленьких детей произвольное внутреннее внимание совсем не развито, в регуляции их психической жизни преобладают непроизвольное внимание, внешние стимулы и контроль со стороны. Ребенок настраивает свое внимание туда, где яркие и громкие, необычные стимулы. Он способен сосредоточиться продуктивно лишь на том, чего хочет, что ему нравится, а не на том, что «надо» окружающим.

По мере созревания мозговых структур и определенных нервных механизмов у ребенка появляются возможности самому управлять своим вниманием, а следовательно, качество памяти улучшается.

Этому процессу можно способствовать, создавая условия для деятельности и тренировки растущих и созревающих психических функций ребенка.

Детское мышление по сути своей остается для большинства взрослых полной загадкой. В особенности это касается тех взрослых, которые привыкли мыслить логически. Или которые «знают, как надо мыслить», стараясь это надо передать ребенку.

А что ребенок? Нам приходилось наблюдать ситуации, в которых дети вместо знакомой взрослым фразы: «Давайте рассуждать логически» произносили что-то вроде: «Сейчас, только включу свою соображалку». При этом нетрудно было заметить, что если ребенок находится в естественных для него условиях (т.е. в условиях приоритета слова «хочу» над словом «надо»), то его соображалка включается всегда.

И, наоборот, как только мы, взрослые, произносим слово «надо» - «детскость» мышления отступает, «соображалка» отключается, ребенок четко и внятно воспроизводит то, что он запомнил из объяснений взрослых. Так как все психические процессы у ребенка взаимосвязаны, то для того, чтобы информация сохранялась как можно дольше, а также легко воспроизводилось, очень важно, чтобы детское мышление сохранило специфическую естественность, спонтанность, непроизвольность, своеобразную «алогичность», и плохая «выживаемость» в режиме поучений.

«Психическая сфера человека разделяется на психические процессы условно с целью научного анализа. В каждое мгновение все воспринимающие, перерабатывающие и реагирующие вовне психофизические системы человека посредством более десятка миллиардов нервных клеток создают единую «симфонию» психической жизни. Выделить же в ситуации момент, когда проявляется только внимание, память или мышление невозможно, т.к. психические процессы протекают одновременно». [22, C.49].

Выводы по первой главе.

Таким образом, из анализа литературы по исследуемой теме было выявлено, что психическими свойствами памяти исследователи и мыслители интересовались еще с античных времен. Первым, кто раскрыл принцип работы образной памяти, был Аристотель, древнегреческий философ.

Было выяснено, что в формировании высших форм памяти человека большое значение имеют социокультурные факторы, и что образная память, наряду с логической лежит в сфере сознания.

Так как память в фологенезе имеет развитие: моторная > аффективная > образная > логическая, то на младший школьный возраст падает развитие образной памяти. Логическая память еще не развита, а образная память хорошо развита уже у дошкольников. В силу социокультурных причин младший школьник попадает в промежуток: развитие образной памяти приостанавливается, логическая память еще не развита. Поэтому младший школьник в большинстве случаев заучивает школьный материал механически. При констатирующем эксперименте было выяснено, что образная память высоко развита у 20% детей младшего школьного возраста.

И так как мы определили, что по мере созревания мозговых структур и определенных нервных механизмов, у ребенка появляются возможности самому управлять своим вниманием, а следовательно, качество памяти улучшается; то этому процессу можно способствовать, создавая условия для деятельности и тренировки растущих и созревающих психических функций ребенка.

Поэтому из всего вешесказанного делается предположение, что с помощью специальных упражнений и разработанных систематичных занятий можно повысить уровень развития образной памяти и снизить процент запоминания ребенком информации посредством механической памяти.

Глава 2 Упражнения и игры по развитию образной памяти как средство естественного и гармоничного восприятия информации ребенком младшего школьного возраста.

2.1 Содержание эксперимента. Техники и классические приемы запоминания с помощью образной памяти, используемые в коррекционной программе внеклассных занятий.

С целью повышения уровня развития образной памяти была составлена программа коррекционных занятий, состоящих из системы игр и упражнений. Для проведения экспериментальных занятий было отобрано 5 человек из 2»а» класса 24 средней школы г. Красноярска с очень низким уровнем развития образной памяти. Из параллельного 2 «б» класса была набрана контрольная группа, состоящая из 5 человек, которые по результатам тестирования тоже имели образную память с очень низким уровнем развития.

Реализация экспериментальной системы занятий предполагала внеурочную форму. Занятия проводились 2 раза в неделю. Всего было проведено 9 занятий без включения тестирования на выяснение уровня развития образной памяти. Время проведения занятий 40 минут, обуславливалось зависимостью между возрастом испытуемых и утомляемостью психических процессов.

Цель проведения занятий: с помощью игр и упражнений повысить уровень развития образной памяти как средство естественного и гармоничного восприятия информации.

Задачи: -снижения процента запоминания с помощью механической памяти

- непосредственное совершенствование и развитие образной памяти

- создание положительного эмоционального фона, вселение чувства уверенности в собственные возможности.

Для реализации поставленных задач нами был разработан содержательный компонент коррекционной программы.

Техника ассоциаций.

Д. Лапп в своей книге «Улучшаем память» определяет ассоциацию как психический процесс, в результате которого одни представления или понятия вызывают появление в уме других.

Как в сознании взрослого человека, так и в сознании ребенка ассоциации сменяют друг друга непрерывным потоком, возникая в ответ на всякого рода стимулы. Ассоциация играет важнейшую роль в любом процессе обучения. Одна вещь влечет за собой другую, так что ассоциации помогают различным образам упорядочивать все элементы поступающей информации. В дальнейшем извлечение их из памяти облегчается или затрудняется в зависимости от того, как у нас первоначально формировались ассоциации.

Психологи М.Н. Янг и У.Б. Гибсон, основываясь на общей теории биологической и компьютерной памяти, подчеркивают, что «в нашей памяти ассоциации логичны …, но если система естественных и логичных ассоциаций оказывается неэффективной, средством для искусственной поддержки памяти могут служить ассоциации искусственного или не логичного типа». Именно это служит основой мнемических приемов, призванных облегчить быстрое извлечение информации из памяти.

Для примера можно привести классические приемы запоминания, которые использовались при выполнении упражнений и игр коррекционных занятий.

Ассоциации нелогичного типа присутствуют в таком приеме, как «небывалый рассказ». Из компонентов запоминаемой информации составляется нелепый, сказочный рассказ, где связь между компонентами информации играют роль парадоксы, что дает повод хорошо запомнить. Этот прием хорошо использовался в упражнениях «слова», и «открытие».

К приемам искусственных ассоциаций можно отнести:

Система Фладда. Реальные и воображаемые места. Фладд использует театр, как систему мест памяти для запоминания слов и вещей.

Такой же метод разработан Джулио Камилло. Но в его «театре» использовались образы планетных богов.

Существует два вида памяти, говорили еще в древности: естественная и искусная. Искусная память - это память развитая и укрепленная упражнением. Хорошая естественная память может быть улучшена благодаря тренировке. «Искусная память состоит из мест и образов» - классическое определение, повторяемое из века в век.

Loсus - место, легко удерживаемое памятью, например, дом, пространство между арками, угол и т.д. образ - это форма, здания или подобия того, что мы желаем запомнить.

1. Поэт Симонид Кеосский…, понял, что для хорошей памяти самое важное - это упорядоченное изложение.

«… он пришел к выводу, что желающим развить эту особенность (память) нужно отобрать места и сформировать мысленные образы тех вещей, которые они хотят запомнить, и затем расположить эти образы на местах так, что порядок мест будет хранить порядок вещей, а образы вещей будут обозначать сами вещи, и мы станем использовать эти места и образы, соответственно, как восковые таблички для письма и написанные на них буквы…». (8, С. 436).

Спонтанной ассоциации из всяких усилий побуждают у нас воспоминания прошлых лет. Этот процесс называется непроизвольной памятью. Вызвать воспоминания может любой стимул: звук,

Вкус, видимый предмет или его деталь. «Как правило, в основе работы памяти лежат сходства или наоборот, различия между двумя вещами. 34. C.120].

Людям творческого склада свойственен непрерывный поиск ассоциаций. У детей дошкольного возраста также ум всегда активен, и каждая ассоциация служит для них своего рода трамплином для открытия новых ассоциаций.

К сожалению, чем старше становится ребенок, тем труднее ему воспроизводить ассоциации, тем труднее ему воспринимать и запоминать материал школьной программы; а это результат того, что учителя не придают значения образной памяти и не включают ее технику в школьный процесс.

Уже много столетий механизм возникновения ассоциаций привлекает внимание философов. Великий Аристотель, первым подметил разницу между сознательно подбираемыми и непроизвольными ассоциациями. Позднее, в 18 веке Давид Юм заметил, что непроизвольные ассоциации нам неподвластны, так что их появление зависит от «внешних совпадений».

К. Юнг изучал ассоциации, возникающие во время сновидений. На сеансах психоанализа клиентов обычно просят отдаваться свободному течению ассоциаций и без стеснения сообщать о них, чтобы можно было выявить воспоминания, запрещенные «внутренней цензурой» и скрытые в глубине бессознательного.

Как заметил Леонтьев в своей книге «Развитие памяти», когда мы говорим: « это мне напоминает…», мы неявно признаем, что в нашем уме есть какая - то ассоциация, которая и начинает разматывать клубок наших мыслей. А если мы говорим: «я припоминаю», то усилия памяти пробуждают мысль, влияющую за собой каскад ассоциаций, а во втором мы думаем и ищем ассоциации сознательно».

Некоторые ассоциации легко бывает найти благодаря тому, что они основаны на смежности (тесном соседстве) связанных элементов, в частном случае - на отношениях причины и следствия. Такие ассоциации приходят на ум всем людям, так что здесь легко найти путеводную нить и «взять след» с помощью простой игры логических ассоциаций. К примеру, можно взять Шерлока Холмса, пытающегося угадать, о чем только что подумал его друг Ватсон. Сыщик восстанавливает цепь ассоциаций по смежности, когда одна мысль прямо ведет к следующей в определенном контексте. Для примера, использовавшийся на коррекционном занятии способ Луллия: запоминание с помощью диаграмм, фтур, схем - особый вид образной памяти. «Дерево классический способ, особая система мест. В этом случае большую роль играет ассоциативная логическая связь, в этом виде, способе запоминания нет ярких, броских образов».[8,C.240].

Поскольку ассоциации подкрепляют память на уровне подсознания, естественно предположить, что они таким же образом действуют и на уровне сознания. Иными словами мы сознательно придумываем какие - то ассоциации и будем их вновь отыскивать в заранее предусмотренных случаях, то тем самым мы усилим контроль над записью информации в памяти и подкрепим нужные мысленные связи, отчего наши шансы на воспоминание возрастут. Сплетая широкую сеть ассоциаций, мы расширяя контекст, в который помещается каждое воспоминание и таким образом увеличивается число «ключей» к нужной информации, что позволяет припомнить больше подробностей. Прочному сохранению материала в памяти помогает упорядоченная сеть ассоциаций. Поиск ассоциаций (или, в меньшей степени, осознание возможных взаимосвязей между событиями, предметами и т.п.) быстро превращается в увлекательную игру.

Культивируя игровой аспект тренировки у детей, можно улучшить память, не прилагая особых усилий.

То, что мы называем ассоциацией по сходству (и контрасту), представляет собой трансформацию образа, которая состоит в том, что данный образ частично становиться иным, а частично остается еще прежним (длинная коробка - длинная полоса). Проще говоря, здесь имеет место частичное, т.е. постепенное, непрерывное изменение.

2. Прием Квинтилиана. Архитектурный тип запоминания.

«Для того, чтобы сформировать в памяти ряд мест… нужно вспомнить какое-нибудь здание по возможности более просторное и состоящее из нескольких помещений - передней, гостиной, спален и кабинетов, - и, проходя также мимо статуй и других деталей, которыми они украшены... Образы, которые будут помогать нам вспоминать речь... располагаются затем в воображении по местам здания, которые будут запечатлены в памяти. Теперь, как только потребуется оживить память о фактах, следует посетить по очереди все эти места и востребовать у их хранителей то, что было в них помечено... [8, с.437]. Этот прием использовали ораторы. Квинтилиановы примеры образов: якорь - вопросы мореплавания; меч - вопросы военных действий.

Симонид подметил, что наиболее совершенные образы возникают в наших устах для тех вещей, которые были переданы им и запечатлены в них чувством, но самое острое из всех наших чувств - чувство зрения, и следовательно, восприятия, полученные при помощи слуха или благодаря размышлению, могут быть легче всего сохранены, если они так же переданы нашим умам посредством зрения [8, c.200].

Этот прием использовался в таких упражнениях как "Предметы и слова", "Предметы и цвет", "Кто больше всех запомнит".

Термин "ассоциация", "связь" толкают нас на крупные ошибки: здесь нет связи двух разных образов, здесь есть изменения, два различных момента, два последовательных состояния одного и того же образа.

Термин "ассоциация" здесь не соответствует действительности: в данном случае надо говорить не о связях разных явлений, но об изменении одного и того же.

В результате отпадают по отношению к ассоциации по сходству два основных мифа ассоциатизма. Первый из них - психологический учит о "нахождении" в сознании различных концептов, которые имеют свойство "вызывать" сходные концепты, в данном случае образы. Вопреки этому мифу имеет место в действительности процесс постепенного изменения концепта - образа, изменяющегося в процессе своего существования, подобно всему существующему.

Важнейшую для психологии проблему изменения образов памяти ассоциативная психология подменяла проблемой связи двух неизменных концептов.

Наши образы не неизменные сущности: это течение, т.е. изменение образов, происходит постепенно, т.е. представляет собой непрерывный процесс в ряде случаев.

Но далеко не всегда наши образы текут непрерывно. Их непрерывное течение нарушается восприятиями, которые дают начало возникновению новых образов и мыслей.

Если "ассоциация по сходству" маскирует факт постепенного изменения одного и того же образа, то ассоциация "по смежности" более безобидна. В случае реинтеграции можно говорить о связи в прежнем восприятии. Термин "связь" и "ассоциация" здесь не являются неверными. Введение вместо него термина "реинтеграция", понимаемого как "восстановление в виде образа прежнего восприятия" можно надеяться, поможет лучше понимать суть исследуемой проблемы.

2.2. Методика проведения внеклассных занятий по развитию образной памяти.

Согласно психическому обоснованию применению приемов образной памяти при запоминании по мере созревания мозговых структур и определенных нервных механизмов у ребенка появляются возможности самому управлять своим вниманием, а, следовательно, качество памяти улучшается. Этому процессу можно способствовать, создавая условия для деятельности и тренировки растущих и созревающих психических функций ребенка. Согласно всему вышесказанному, структура занятий такова:

I. Ориентировочный этап (1-2 занятия).

II. Реконструктивный этап (6-7 занятий).

III. Контрольный этап (1 занятие).

Структура занятия.

I. Организационный момент (1-2 минуты).

II. Основная часть (30 минут).

III. Обобщающая и контрольная (8-9 минут).

Первым этапом при проведении формирующего эксперимента был отбор участников испытания.

Во 2а классе 41 средней школы г. Красноярска было проведено диагностирование. Из всего числа учеников было выбрано 5 человек, показатель развития образной памяти которых соответствует очень низкому уровню.

Во 2б классе 41 средней школы была сформирована контрольная группа с очень низким уровнем развития образной памяти, для сравнения показателей результатов проведения коррекционных занятий в экспериментальной группе.

На втором этапе идет непосредственное обучение техникам и приемам запоминания с помощью образной памяти, через упражнения и игры. Особенность коррекционной программы в том, что она совместима с учетом развития образной памяти во всех плоскостях: тогитильные ощущения, слуховая образная память, развитие воображения, пространственного мышления, координация работы левого и правого полушарий.

На третьем этапе совершенствуется применение техники и приемов образной памяти.

На четвертом этапе совершенствуется контроль применению приемов и техники запоминания с помощью образной памяти. Контрольный срез проводится спустя 2 недели.

Способ развития образной памяти, включающий в себя развитие таких психических процессов, как внимание, восприятие, воображение, творческих способностей, представлены в виде пронумерованных игр-упражнений. Они служат также как и средство, обостряющее чувствительность виденья ребенком окружающего мира. Непрерывная концентрация внимания на одном предмете или действии от 1 до 2 минут. Затем внимание начинает колебаться. Поэтому успех занятия будет зависеть от:

1. настроения ведущего и ребенка и взаимной заинтересованности;

2. частой смены игр и упражнений.

Чередование упражнений по развитию образной памяти рефлекторно влияет на гармонизацию психической деятельности мозга: упорядочивается психическая активность ребенка, улучшается его настроение, сбрасывается инертность самочувствия. (В результате в коре головного мозга снижается инертность тормозного состояния и застойного возбуждения, достигается большая уравновешенность процессов возбуждения и торможения, изменяется и упорядочивается нервно-психическая активность мозга в целом).

Роль ведущего занятия по развитию образной памяти: стараясь вовлечь детей в игру, включить в работу их внутреннее внимание, направить его на осознание того, что в них происходит во время игры, ведущий должен уметь гибко изменять свою позицию: активно увлекающим, показывающим, ни в коем случае не заставляя, не оценивая, не наказывая.

Экспрессия ведущего при показе упражнений совершенно необходима, т.к. она облегчает детям подражание и, эмоционально заряжая их, усиливает их ощущения.

Своевременные по ходу игры комментарии ведущего: название ощущений, указание их места (механизации), характера, эмоциональной агрессии, ассоциативного образа, помогают усиливать эти ощущения, удержать на них внимание ребенка.

На занятиях все дети успешны: правильно все, что они делают, разыгрывая тот или иной образ, при этом каждый делает по-своему, как может. Но у всех возникают эмоции, образы, каждый ребенок может уловить и научиться их произвольно регулировать.

Полная дифференциация и осознание всех своих ощущений детьми, пожалуй, невозможны, да и не обязательны. Сосредоточение внимания хотя бы на одном своем ощущении, или сравнение пары ощущений желательно и необходимо.

Тренируя такие умения, дети тренируют способность произвольной (подвластной сознательным усилиям) регуляции возникновения и смены различных ассоциативных образов и эмоциональных ощущений.

· В сюжет каждого занятия обязательно включаются минутки-упражнения на эмоциональный контакт и создание положительного эмоционального фона. Обычно они проводятся в рамках организационного момента в начале занятия или урока. Формы упражнений могут быть разнообразными: пантомимические загадки, игры, представления и задания.

· В начале занятия обязательно проводятся задания, упражнения или игры на 1-2 минуту на концентрацию внимания. Это позволяет в начале занятия сосредоточиться детям на рабочей нити, перекрыть также возбуждения перемены, успокоиться.

· Далее на основной части занятия преследуются следующие задачи:

- развитие воображения, нестандартных ассоциативных представлений;

- задействование творческих резервов;

- обучение классическим методам запоминания, поощрение разработки собственных методов;

- увеличение скорости запоминания, деятельность хранения, качества и детальности воспроизведения;

- развитие навыков самостоятельного выбора и построения детьми подходящих форм усвоения и запоминания материала.

Составляя систему упражнений, экспериментатор варьирует их в следующем диапазоне:

- упражнения на концентрацию внимания;

- упражнения на координацию работы левого и правого полушарий;

- упражнения на воображение и акцентированные ощущения;

- упражнения на развитие образной памяти;

- упражнения на развитие тактильных ощущений;

- упражнения на пространственное мышление;

- упражнения на развитие сенсорных ощущений.

Форма работы может быть групповой, индивидуальной, в парах.

Ориентиром на время и объем проведения упражнений и игр служат:

- состояние активности работоспособности испытуемых;

- уровень развития у испытуемых образной памяти.

В структуру занятий в обязательном порядке входит минута физических упражнений, которые будут соответствовать целям и задачам занятия. Ориентиром на проведение физ-минутки служит состояние утомления, снижение активности испытуемых.

Заключительная часть занятия направлена на закрепление положительного эффекта, стимулирующего и упорядочивающего психическую и физическую активность детей, приведение в равновесие их эмоционального состояния, улучшение самочувствия и настроения. Специальные техники здесь не нужны.

Выявление уровня развития образной памяти у младших школьников после проведения коррекционных занятий.

1 срез.

Результаты обследования экспериментальной группы А. Срез №1.

И.Ф.	Методика №1 «запомни рисунки»	Методика №2 «Запомни предложе-ния»	Методика №3 «Запом-ни цифры»	Методика №4 «Матри-цы Равена»	Методика №5 «Рисунок»	Средний показатель уровня развития образной памяти, баллы
1. Аня В.	4	44%	2	22%	3	33%	3	33%	3	33%	3
2. Влад И.	3	33%	3	33%	3	33%	3	33%	6	66%	3,6
3. Костя С.	3	33%	4	44%	2	22%	2	22%	4	44%	3
4. Вика Ю.	2	22%	3	33%	3	33%	2	22%	3	33%	2,6
5. Галя Ш.	3	33%	2	22%	2	22%	2	22%	4	44%	2,6

Формула для выведения среднего показателя взята из учебника Нежнова^В.

1.

2.

3.

4.

5.

Вывод: Каждый участник экспериментальной группы по результатам обследования имеет очень низкий уровень развития образной памяти.

Результаты обследования контрольной группы В (класс 2б шк. №24). Срез №1.

И.Ф.	Методика №1 «запомни рисунки»	Методика №2 «Запомни предложе-ния»	Методика №3 «Запом-ни цифры»	Методика №4 «Матри-цы Равена»	Методика №5 «Рисунок»	Средний показатель уровня развития образной памяти, баллы
1. Денис К.	3	33%	3	33%	3	33%	3	33%	4	44%	3,2
2. Елена Л.	2	22%	2	20%	3	33%	3	33%	6	66%	3,2
3. Миша И.	3	33%	4	40%	2	22%	3	33%	3	33%	3
4. Саша Ш.	3	33%	3	30%	2	22%	3	33%	3	33%	2,8
5. Алена М.	2	22%	2	20%	3	33%	3	33%	4	44%	2,8

1.

2.

3.

4.

5.

Вывод: Каждый участник контрольной группы имеет в результате обследования очень низкий показатель развития образной памяти.

После проведения ряда коррекционных занятий (6 занятий) был проведен второй текущий контрольный срез, для выявления динамики развития образной памяти у испытуемых.

Результаты среза №2 у экспериментальной группы.

И.Ф.	Методика №1 «запомни рисунки»	Методика №2 «Запомни предложе-ния»	Методика №3 «Запом-ни цифры»	Методика №4 «Матри-цы Равена»	Методика №5 «Рисунок»	Средний показатель уровня развития образной памяти, баллы
1. Аня В.	5	55%	4	44%	5	55%	4	44%	5	55%	4,6
2. Влад И.	6	66%	7	77%	4	44%	4	44%	6	66%	6,2
3. Костя С.	5	55%	5	55%	4	44%	3	33%	4	44%	4,2
4. Вика Ю.	4	44%	4	44%	4	44%	3	33%	4	44%	3,8
5. Галя Ш.	6	66%	3	33%	4	44%	4	44%	4	44%	4,2

Вывод:

Контрольный срез контроля динамики развития образной памяти после проведения 6 занятий дал результат, что у участников эксперимента в ходе реализации коррекционной программы повысился уровень развития образной памяти в 4-х случаях с «очень низкого» до «низкого» параметра.

Результаты среза №2 у контрольной группы.

И.Ф.	Методика №1 «запомни рисунки»	Методика №2 «Запомни предложе-ния»	Методика №3 «Запом-ни цифры»	Методика №4 «Матри-цы Равена»	Методика №5 «Рисунок»	Средний показатель уровня развития образной памяти, баллы
1. Денис К.	3	33%	3	33%	4	44%	3	33%	3	33%	3,2
2. Елена Л.	3	33%	2	22%	2	22%	3	33%	6	66%	3,2
3. Миша И.	3	33%	4	44%	3	33%	3	33%	3	33%	3,2
4. Саша Ш.	3	33%	2	22%	3	33%	3	33%	3	33%	2,8
5. Алена М.	3	33%	2	22%	3	33%	3	33%	4	44%	3

Вывод:

Показатели среза №1 и среза №2 у контрольной группы практически остались одинаковыми, без изменений.

После проведения ряда занятий спустя 2 недели был проведен контрольный срез на выявление эффективности воздействия коррекционной программы на уровень развития образной памяти у испытуемых экспериментальной группы. Для этого использовались те же самые тесты, которые диагностировали уровень развития образной памяти на первом срезе (Приложение №1).

Тестирование контрольной группы проводилось по той же схеме.

Результаты контрольного занятия группы А (класс 2а шк. №24).

Срез №3.

И.Ф.	Методика №1 «запомни рисунки»	Методика №2 «Запомни предложе-ния»	Методика №3 «Запом-ни цифры»	Методика №4 «Матри-цы Равена»	Методика №5 «Рисунок»	Средний показатель уровня развития образной памяти, баллы
1. Аня В.	6	66%	6	66%	6	66%	5	55%	6	66%	5,8
2. Влад И.	7	77%	7	77%	5	55%	6	66%	6	66%	6,2
3. Костя С.	6	66%	7	77%	5	55%	4	44%	6	66%	5,6
4. Вика Ю.	6	66%	6	66%	6	66%	5	55%	5	55%	5,6
5. Галя Ш.	7	77%	5	55%	6	66%	5	55%	6	66%	5,8

Результаты среза №3 в контрольной группе.

И.Ф.	Методика №1 «запомни рисунки»	Методика №2 «Запомни предложе-ния»	Методика №3 «Запом-ни цифры»	Методика №4 «Матри-цы Равена»	Методика №5 «Рисунок»	Средний показатель уровня развития образной памяти, баллы
1. Денис К.	4	44%	2	22%	4	44%	3	33%	3	33%	3,2
2. Елена Л.	3	33%	3	33%	3	33%	2	22%	5	55%	3,2
3. Миша И.	3	33%	3	33%	3	33%	3	33%	3	33%	3
4. Саша Ш.	2	22%	3	33%	3	33%	2	22%	3	33%	2,6
5. Алена М.	4	44%	3	33%	2	22%	3	33%	3	33%	3

Результаты развития образной памяти у экспериментальной группы.

И.Ф.	Уровень развития образной памяти повысился на (%)
1. Аня В.	29,2
2. Влад И.	26,8
3. Костя С.	27,3
4. Вика Ю.	30,7
5. Галя Ш.	32,6

Гистограмма развития образной памяти у экспериментальной группы.

1. 86

1. Аня В.

2. Влад И.

3. Костя С.

4. Вика Ю.

5. Галя Ш.

6. Денис К.

7. Елена Л.

8. Миша И.

9. Саша Ш.

10. Алена М.

Из графика развития образной памяти видно, что у экспериментальной группы с каждым последующим срезом наблюдается рост развития образной памяти. Уровень развития образной памяти у контрольной группы практически остается на прежнем уровне.

Выводы по второй главе.

Проведя экспериментальную работу по проблеме исследования, можно сделать следующие выводы:

1. В основе повышения уровня развития образной памяти лежало обучение ассоциативным техникам и классическим приемам запоминания, а именно: приему Симонида Кеосского, архитектурному приему Квинтилиана, способу «Дерево» Луллия, системе «театра» Фладда и Дж. Камиллио, приему «Фантастический рассказ».

2. Упражнения и игры служили для обучения техникам и приемам запоминания. Системно выстроенные занятия проводились по системе «от простого к сложному», это закрепляло с каждым занятием навык и умение пользоваться приемами и техниками.

3. скорость запоминания во главу угла не бралась, т.к. в задачу формирующего эксперимента входило оттачивание умения применения приемов и техники запоминания, а также увеличение объема запоминания и точность воспроизведения.

4. В результате реализации коррекционной программы у экспериментальной группы выявился планомерный рост развития образной памяти. Т.е. нам удалось изменить уровень развития образной памяти у испытуемых экспериментальной группы.

В ходе формирующего эксперимента удалось решить поставленные задачи:

- развитие воображения, нестандартных ассоциативных представлений;

- обучение классическим методам запоминания, разработка испытуемыми собственных приемов;

- увеличение скорости запоминания, качества и детальности воспроизведения;

- развитие навыков самостоятельного выбора и построения детьми подходящих форм усвоения и запоминания материала.

Заключение.

Изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме нашего исследования и проведя констатирующий и формирующий эксперименты, можно сделать следующие выводы:

- проблема развития образной памяти у детей младшего школьного возраста в наши дни актуальна и мало исследована, требует практического и теоретического решения;

- образная память у детей младшего школьного возраста является важным фактором , влияющим на усвоение информации и программы школы.

Для выявления уровня развития образной памяти нами был произведен констатирующий эксперимент. Результаты показали, что высокий уровень развития образной памяти присутствует только у 20% детей младшего школьного возраста. У 65% детей уровень образной памяти находится на крайне низкой отметке.

С целью повышения уровня развития образной памяти был проведен формирующий эксперимент.

Данный эксперимент включал специальную коррекционную программу, в которую входили упражнения, разработанные на основе игр и упражнений центра «Эйдос», а так же центральным звеном было научение пользоваться техниками и приемами запоминания.

Мы получили положительные результаты. Уровень развития образной памяти в среднем увеличился на 30%.

Сравнив результаты контрольной и экспериментальной группы, мы убедились, что приемы и техники запоминания с помощью образной памятью способствуют развитию образной памяти, а так же повышает ее уровень существенно.

Для проверки достоверности данных развития образной памяти мы проводили текущие и контрольные тестирования, чьи результаты подтверждали гипотезу, которую мы выдвинули в начале нашего эксперимента.

В конце хотелось бы сказать, что можно так же сделать предположение, что применение приемов и техники запоминания посредством образной памяти учебного материала в школе, могло бы повысить эффективность усвоения. Нами был разработан и опробован примерный урок по русскому языку (приложение №3), который принес несомненные результаты. Но это уже тема другой альтернативной дипломной работы.

Литература.

1. Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии / Под общ. ред. Ф.И. Иващенко, Я.Л. Коломинский. - Минск: Вышейш. шк., 1980. - 175с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т./ Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. - М: Педагогика, 1982. - 285с.

3. Бергсон А. Материя и память. - Ростов Н/Д: Изд-во Рост. Ун-та, 1982. - 224с.

4. Белявский И.Г., Шкуратов В.А. Проблемы исторической психологии. - Ростов Н.Д.: Изд-во Рост. Ун-та, 1982. - 235с.

5. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. т.2 / Под ред. Петровского. - М: Педагогика, 1979. - 400с.

6. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М: Педагогика, 1979. - 375с.

7. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы). Под ред. Д.Б. Эльконина и др. М, 1962.

8. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие / Под ред. М.В. Гомдо и др. - М: Педагогика, 1982. - 295с.

9. Вопросы кибернетики : Сб. статей. - М. - Вып.66. Проблемы измерения психических характеристик человека в познавательных процессах. / Под ред. Ю.М. Забродина. - 1980. - 173с.

10. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. - М: Педагогика, - т.4 Детская психология, 1984. - 432с.

11. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. - М: Педагогика, - т.1. Вопросы теории и истории психологии. - 1982. - 487с.

12. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М: Педагогика, 1991. - 480с.

13. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М: МГУ, 1976. - 150с.

14. Игнатьев Е.И., Громов М.Д., Лукин Н.С., Психология, - М., 1965. - 300с.

15. Йейте Френсис. Искусство памяти. С.-Петербург: Университетская книга. 1997. - 481с.

16. Завалова Н.Д. и др. Образ в системе психической регуляции деятельности. - М: Наука, 1996. - 174с.

17. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т./ Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. - М: Педагогика, 1986. - т.1: Психическое развитие ребенка. - 1986. - 318с.

18. Короленко Ц.П. и Фролова Г.В. Чудо воображения. - Новосибирск: Наука, 1975. - 210с.

19. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. - М: МГУ, 1979. - 145с.

20. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, - М: Политиздат, 1985. - 431с.

21. Кинцки Р. Память человека: Структуры и процессы / Пер. с англ. Под ред. Е. Соколова. - М: Мир, 1978. - 319с.

22. Корсаков И.А. Корсакова Н.К. Наедине с памятью. - М: Знание, - 1984. - 80с.

23. Д. Лапп. Улучшаем память. М, - 1965. - 120с.

24. Лезер Ф. Тренировка памяти / Пер с нем. Под ред. Н.К. Корсаковой. - М: Мир, 1979. - 166с.

25. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология: Учебное пособие для пед. Институтов. 3-е изд., испр. и доп. - М: Просвещение, 1964. - 478с.

26. Леотьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т./ Под ред. Давыдова и др. - М: Педагогика, 1983.

27. Лурия А.Р. Внимание и память. - М., 1975.

28. Лурия А.Р. Маленькая книга о большой памяти. (Ум мнемониста). - М: МГУ, 1986. - 88г.

29. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. - М: Педагогика. - 1976. - 191с.

30. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. - М: МГУ, 1976. - 225с.

31. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших учеб. заведений. Кн.1. Общие основы психологии. - М: Просвещение, 1994.

32. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших учеб. заведений. Кн.3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - М: Просвещение, 1994.

33. Норман Д.А. Память и научение / Пер с англ. Под ред. А.В. Симонова. - М: Мир, 1985. - 159с.

34. Педагогическая энциклопедия. Т.3. М., 1963.

35. Психологический словарь. / Под ред. Карпенко А.А. - М: Педагогика, 1991. - 780с.

36. Петровкий А.В. Психология. Т.2. М., 1977.

37. Роговин М.С. Проблемы теории памяти: (Научно-метод. пособие для преподавателей вузов). - М: Высш. шк., 1977. - 183с.

38. Роговин М.С. Введение в психологию, М: Высш. шк. 1969.

39. Роговин М.С. Философские проблемы теории памяти. - М: Высш.шк. , 1966. - 168с.

40. Рогожин М.С. Проблемы теории памяти. - М., 1977.

41. Рамазан И.М. Я хочу. М., 1992. - 60с.

42. Розеб И.М. Что надо знать о памяти. - -3-е изд., доп. Минск: Нар. Асвета, 1982. - 128с.

43. Розов А.И. Память. - М: Знание, 1970. - 61с.

44. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. - М: Просвещение, 1966. - 423с.

45. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: в 2 т. - 2 т. - М., 1969.

46. Спирин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1982.

47. Ткачева Т.А., Толмачев. Методы сбора, обработки и представления информации в педагогическом исследовании. Пособие для студентов и аспирантов. - Красноярск: Изд-во КГПИ., 1998. - 88с.

48. Теплов Л. Очерк о кибернетике. М: 1965. - 120с.

49. Фейнгерберг И.М. Память и обучение. Учеб. пособие. - М: ЦОЛИУВ, 1974. - 29с.

50. Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. / Под ред. Ю.Б. Гиппарейонер, В.Я. Романова. - М: МГУ, 1979. - 272с.

Приложение №1.

Методики для выявления уровня развития образной памяти у детей младшего школьного возраста.

Методика №1. «Запомни рисунки».

Методика позволяет выявить уровень развития образной памяти. Ребенку в течение 10 секунд демонстрируют карточку с картинками. В течение последующих 5 минут он должен воспроизвести то, что запомнил на предоставленном пустом бланке.

Результаты подсчитываются таким образом: за каждый правильно воспроизведенный рисунок ставится 1 балл. Рисунок может быть воспроизведен не в четкой точности. Если рисунок нарисован не в своей графе - ставится 0,5 балла. Максимальная оценка 9 баллов. Минимальная - 0 баллов.

Выводы об уровне развития.

9 - 8 баллов - очень высокий уровень развития образной памяти.

7 - 6 баллов - высокий уровень развития.

6 - 4 балла - средний.

4 - 3 балла - низкий уровень развития.

3 - 0 балла - очень низкий уровень развития.

 Методика №2.

Методика Немова^В.

Материалом, необходимым для проведения методики, служат бумага и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова:

«Сейчас Я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнесла. Постарайся рисунки делать как можно быстрее».

Ребенку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения:

Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит. Веселый человек. Дети играют в мяч. Лодка плывет по реке.

После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания делается пауза на 20 секунд. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.

Как только эксперимент закончен, просят ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые были ему зачитаны.

Оценка результатов.

За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые воспроизведены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в балла, а неверное - в баллов.

Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, 9 баллов. Такую оценку ребенок получает тогда, когда он правильно вспоминает все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка - 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития.

8-9 баллов - высоко развита.

4-7 баллов - средне развита.

2-3 балла - низко развита.

0-1 балл - слабо развита.

Вариант методики №2 для среза №2.

Лошадь. Трава. Молоко. Идти быстро. Идет дождь. Счастливая кошка. Малыши хотят есть. Часы пробили ровно час. В реке водится рыба. У собаки четыре ноги.

Вариант методики №2 для среза №3.

Деревня. Мяч. Машина. Видеть далеко. Луна светит. Бегущий человек. Люди играют в мяч. Часы идут. Корабль плывет по морю. Кролик ест капусту.

Методика №3. «Запомни цифры».

Использовалась методика Немова.

Эта методика предназначена для определения объема кратковременной слуховой памяти ребенка. В задании к ней ребенок получает инструкцию следующего содержания:

«Сейчас я буду называть тебе цифры, а ты повторяй их за мной сразу после того, как я скажу слово “повтори”».

Далее экспериментатор последовательно зачитывает ребенку сверху вниз ряд цифр, представленных на рис. , с интервалом в 1 секунду между цифрами. После прослушивания каждого ряда ребенок должен его повторить вслед за экспериментатором. Это продолжается до тех пор, пока ребенок не допустит ошибки.

9					А					3					Б
4	4									7	9
3	8	6								1	5	4
1	5	8	5							6	8	5	2
4	6	2	3	9						3	5	9	6	1
4	8	9	1	7	3					7	9	6	4	8	3
5	1	7	4	2	8	8				9	8	5	2	1	6	3
1	4	2	5	9	7	6	3			4	2	7	0	1	8	9	5

Если ошибка допущена, то экспериментатор повторяет соседний ряд цифр, находящийся справа (Б) и состоящий из такого же количества цифр, как и тот, в котором была допущена ошибка, и просит ребенка его произвести. Если ребенок дважды ошибся в воспроизведении ряда цифр одной длины, то на этом данная часть психодиагностического эксперимента завершается, отмечается длина предыдущего ряда, хотя бы раз полностью и безошибочно воспроизведенного, и переходит к зачитыванию рядов цифр, следующих в противоположном порядке - убывающем.

4	9	1	6	3	2	5	8			4	5	7	1	9	2	8	3
8	5	9	2	3	4	6				1	7	9	5	8	4	6
1	6	5	2	9	8					3	1	7	6	9	2
4	1	3	7	2						2	8	5	9	1
9	2	6	5							4	9	3	7
4	1	7								1	5	2
2	5				А					8	3				Б
3										6

В заключение определяется объем кратковременной слуховой информации памяти ребенка, который численно равен полусумме максимального количества цифр в ряду, правильно воспроизведенных ребенком в первой и второй попытках.

Оценка результатов.

10 баллов - ребенок правильно воспроизвел в среднем 9 цифр.

8-9 баллов - ребенок точно воспроизвел 7-8 цифр.

6-7 баллов - ребенок безошибочно смог воспроизвести 5-6 цифр.

4-5 баллов - ребенок в среднем воспроизвел 4 цифры.

2-3 балла - ребенок воспроизвел 3 цифры.

0-1 - ребенок воспроизвел от 0 до 2 цифр.

Выводы об уровне развития.

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

Методика №4 «Матрица Равена».

Эта методика предназначается для оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

Конкретные задания, используемые для проверки уровня развития наглядно-образного мышления в данной методике, взяты из известного теста Равена. Они представляют собой специально подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равена.

Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице (представлена в верхней части указанных рисунков в виде большого четырехугольника) и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку (данная часть матрицы представлена внизу в виде орнаментов с разными рисунками на них). Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей (то из восьми имеющихся внизу орнаментов), которая лучше всего подходит к этой матрице, т.е. соответствуют ее рисунку или логике расположения его деталей по вертикали и по горизонтали.

На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается, и определяется количество правильно решенных матриц, а так же общая сумма баллов, набранная ребенком за их решения. Каждая правильно решенная матрица оценивается в 1 балл.

Выводы об уровне развития.

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-2 балл - очень низкий.

Методика №5 «Рисунок» (Немов).

Воображение ребенка оценивается по степени развития у него фантазии, которая, в свою очередь, может проявляться в рассказах, рисунках, поделках и других продуктах творческой деятельности.

В этой методике ребенку предлагается стандартный лист бумаги и фломастеры (не менее шести разных цветов). Ребенок получает задание придумать и нарисовать несуществующее животное. На это отводится 5 минут.

Фантазия ребенка оценивается следующим образом, по признакам:

1. Скорость процессов воображения.

2. Необычность и оригинальность образов воображения.

3. Богатство фантазии.

4. Глубина и проработанность (детализированность) образов.

5. Впечатлительность, эмоциональность образов.

По каждому из этих признаков рисунок получает от 0 до 2 баллов.

0 баллов ставится тогда, когда данный признак в рисунке практически отсутствует

1 балл - если данный признак имеется, но выражен сравнительно слабо.

2 балла - соответствующий признак не только имеется, но и выражен достаточно сильно.

Если в течение минуты ребенок так и не придумал неизвестное, фантастическое существо-животное, то экспериментатор сам подсказывает ему какую-либо зарисовку и за скорость воображения ставит 0 баллов. Если же ребенок в течение 1 минуты придумал сам, то по скорости воображения он получает оценку в 1 балл. Если же ему удалось придумать в течение 30 секунд, или в течение минуты придумал не одно, а минимум 2 фантастического животного - ставится 2 балла.

Необычность и оригинальность оцениваются тоже:

Если нарисовал известное животное, 0 баллов.

Если с добавлением своих деталей фантастичности - 1 балл, если же придумал что-то такое, что он не мог раньше видеть, то оригинальность его воображения получает оценку в 2 балла.

Богатство фантазии ребенка проявляется в разнообразии используемых образов.

Если общее число деталей превышает 10, то за богатство фантазии ребенок получает 2 балла. Если общее число деталей находится от 6 до 9, то ребенок получает 1 балл. Если признаков в рассказе мало, но в целом не менее 5, то богатство фантазии ребенка оценивается в 0 баллов.

Глубина и проработанность образов определяется по тому, насколько разнообразно в рисунке представлены детали и характеристики.

0 баллов ребенок получает тогда, когда объект изображен схематично, 1 балл - если образ умеренно детализирован, 2 балла - образ нарисован достаточно подробно.

Впечатлительность и эмоциональность образов воображения оценивается по тому, вызывает ли он интерес у созерцателя.

Таким образом, максимальное число баллов, которое ребенок в этой методике может получить за свое воображение, равно 10, а минимальное - 0.

Выводы об уровне развития.

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-3 балл - очень низкий.

Приложение №2.

Программа развития образной памяти младших школьников.

Цель: с помощью методики и упражнений повысить уровень развития образной памяти как средства естественного и гармоничного восприятия информации.

Задачи: 1. Снижение процента запоминания с помощью механической памяти.

2. Непосредственное совершенствование и развитие образной памяти младшего школьника.

3. Создание положительного эмоционального фона.

Условия реализации: внеурочная система занятий.

Количество занятий - 8, время проведения - 40 минут.

Частота проведения - через 2-3 дня.

Количество участников - 5 человек.

Этапы: I этап - ориентировочный (1-2 занятия).

II этап - реконструктивный (6-7 занятий).

III этап - закрепляющий (2 занятия).

Структура занятия: I. Организационный момент (1-2 минуты).

II. Основная часть занятия (30 минут).

III .Обобщающая и контрольная часть (9-8 минут).

Упражнения программы составлены на основе упражнений, разработанных в центре «Эйдос», а так же частично взята основа упражнений из учебника Немова. Упражнения подбирались согласно условиям проведения формирующего эксперимента.