Формирование пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

«Белорусский государственный педагогический университет

имени Максима Танка»

Факультет специального образования

Кафедра олигофренопедагогики

«Допустить к защите»

Заведующий кафедрой олигофренопедагогики

_________________ Е.А. Винникова

«___» _________________ 20__ г.

Курсовая работа

Формирование пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Работу выполнила:

студентка 41 группы 4 курса

заочной формы получения образования

Кривенкова Ольга Викторовна

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук

Федоренко Таисия Андреевна

Минск 2011



Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

1.1 Пространственные представления как психический процесс

1.2 Развитие пространственных представлений у нормально развивающихся детей

1.3 Особенности пространственных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью

Глава 2. Проявление своеобразного развития пространственных представлений в продуктах изобразительной деятельности

2.1 Особенности отражения формы, пропорции, конструкции изображаемых объектов учащимися младших классов с интеллектуальной недостаточностью

2.2 Особенности использования цвета в работах учащихся с интеллектуальной недостаточностью

Глава 3 Формирование пространственных представлений средствами изобразительной деятельности

3.1 Изображение с натуры и его коррекционные возможности

3.2 Тематические композиции и их коррекционное воздействие на детей с интеллектуальной недостаточностью

Заключение

Библиографический список

пространственный представление интеллектуальный недостаточность



Введение

Среди различных видов деятельности (учебная, трудовая, игровая) умственно отсталые школьники выделяют изобразительную деятельность и отдают ей предпочтение как наиболее интересной и занимательной. Особенно любимым является рисование. Благодаря своей доступности, наглядности и конкретности выражения оно приближается к игре.

Согласно взглядам Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и других видных отечественных психологов, психика человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности. Рисование как форма деятельности включает в себя многие компоненты психических процессов и в связи с этим его следует считать важным фактором формирования личности.

Не случайно рисование должным образом оценивалось уже в начальный период становления науки о воспитании и обучении детей с недостатками умственного развития. Оно рассматривалось исследователями в разных аспектах: и как средство педагогического воздействия, и как средство психолого-педагогического изучения ребенка, и как средство определения степени умственной отсталости.

Академик В. М. Бехтерев писал о том, что «детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики».

Однако на ранних этапах формирования специальной педагогики рисование не считалось средством разностороннего исправления дефектов развития умственно отсталого ребенка. Оно рассматривалось в основном как средство благотворного влияния на общее состояние детей с аномалиями развития и, в частности, на их эмоциональную и двигательно-моторную сферу.

Недостаточно глубокое изучение структуры изобразительной деятельности не позволяло видеть принципиальных отличий в рисовании умственно отсталых и нормальных детей. О рисунках учащихся с недостатками интеллектуального развития существовало традиционное мнение, суть которого состояла в следующем: низкая техника исполнения, бедное, ограниченное содержание, резко замедленный темп развития изобразительных умений и навыков.

Психолого-педагогическое изучение особенностей графической деятельности умственно отсталых детей советскими учеными в значительной степени способствовало научному обоснованию методики преподавания рисования во вспомогательной школе. Обучение детей рисованию было признано одним из важных коррекционных средств. Отмечалось также, что изобразительная деятельность является важным фактором познания ребенком окружающего мира.

Исключительно большое значение занятий рисованием подчеркивали А. Н. Граборов, Т. Н. Головина, Г. М. Дульнев, Л. В. Занков, И. М. Соловьев, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М. М. Нудельман, Ж. И. Шиф и др.

Вопросы развития умственно отсталых детей средствами рисования были предметом внимания ЮНЕСКО. На проходившей в 1960 г. в Женеве 23-й Международной конференции по народному образованию подчеркивалось, что занятия по этому предмету являются неотъемлемой частью обучения учащихся специальных школ, поскольку они «приучают к самодисциплине и способствуют гармоническому развитию личности».

Цель: на основе изобразительной деятельности выявить возможность формирования пространственных представлений

Объект: пространственные представления младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Предмет: развитие, коррекция, формирование пространственных представлений средствами изобразительной деятельности

Задачи:

1. изучить особенности формирования пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

2. выявить своеобразие проявления пространственных представлений в продуктах изобразительной деятельности



Глава 1. Теоретические основы формирования пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

1.1 Пространственные представления как психический процесс

Пространственные представления - это представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях, величине, форме, относительном расположении объектов. Чтобы ребенок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве и владеть основными пространственными понятиями. Пространственные представления необходимы для обучения ребенка счету, письму, рисованию, чтению и другим дисциплинам, которые основаны на установлении соотношений между предметами и явлениями, их последовательности, а значит, их пространственных взаимосвязей.

Пространственная организация мира представлена человеку в трех основных составляющих: реальное пространство окружающей среды, аналогичные ему представления о пространстве во внутреннем плане и так называемое квазипространство, которому нет аналогов в реальном мире. Сложнейший механизм развития пространственных представлений начинается еще в самом раннем детстве и формируется постепенно. Формирование пространственных представлений связано с использованием разных систем ориентации в пространстве (видимом и воображаемом). Базовой и наиболее естественной, онтогенетически более ранней системой ориентации в пространстве является схема тела. Освоение пространственных характеристик среды осуществляется на основе представлений о схеме собственного тела и двигательной активности в реальном, жизненном, заданном пространстве. Развитие идет от головы к рукам и в дальнейшем -- к туловищу и к ногам, вначале анализируются представления по отношению к собственному лицу, затем -- по отношению к телу в целом и только после этого -- относительно собственных рук.

У человека нет специального органа чувств, который отвечал бы за ориентацию в пространстве. Мы воспринимаем пространство благодаря двигательной активности, взаимодействию зрения, слуха, осязания. Вот почему пространственное восприятие формируется по мере того, как обогащается чувственный опыт ребенка, углубляются его знания об окружающем мире, расширяется сфера его практической деятельности.

Сначала начинает формироваться представление о собственном теле (соматотопические представления) и о расположении внешних объектов по отношению к собственному телу, которое происходит через ощущение напряжения и расслабления мышц, ощущение от взаимодействия тела с внешним пространством, а также от взаимодействия ребенка с взрослым. Ребенок начинает понимать, что означает быстрее, вверху, рядом, только после того, как это поймет его тело, то есть вследствие превращения телесно-гностического пространства в зрительно-гностическое. Когда малыш еще только тянется к погремушке, у него начинает формироваться представление о собственном теле и о расположении внешних объектов по отношению к нему.

Между тремя и четырьмя годами у ребенка начинает складываться представление о правом и левом, т. е. продолжает формироваться и созревать телесная схема. Завершается процесс формирования различения ребенком правой и левой сторон собственного тела примерно к шести годам. Нечетко сформированные представления о правых и левых частях тела зачастую становятся причиной расстройств письменной речи.

С появлением речи становится возможным вербальное обозначение пространственных отношений и понимание слов «дальше», «вверху», «сзади» и т. п. сначала по отношению к себе, а потом по отношению к другим объектам. С появлением в активном словаре ребенка слов «влево», «вправо», «вперед», «назад», «близко», «далеко» восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень -- расширяются и углубляются пространственные представления.

На следующем этапе ребенок научается ориентироваться не только в реальном пространстве окружающей среды, но и в схематичном пространстве, например пространстве листа. Ребенок начинает понимать, что «верх» это не только там где голова, солнце, потолок, но «верх» может быть и у листа бумаги, расположенного горизонтально.

Последний этап формирования пространственных представлений включает в себя ориентацию в так называемом квазипространстве, которое понимается как некоторая упорядоченность в системах знаков и символов, например нотная запись, представления о времени, понимание логико-грамматических конструкций («собака хозяина» или «хозяин собаки»; правильный ответ на вопрос «Мальчик спасен девочкой. Кто кого спас?»). Перечисленные уровни не просто надстраиваются друг над другом, но и тесно взаимодействуют между собой.

Пространственные представления имеют важное значение для формирования многих высших психических функций: праксиса (адекватно координированное действие, сопровождающееся развернутым контролем), гнозиса (процесс опознания стимулов разной модальности), устной и письменной речи, зрительно-пространственной памяти и мышления.

Говоря об информации, хранящейся в памяти, мы, так или иначе, отдаем себе отчет в том, что она не хранится там как попало, и извлекаем мы ее из своей памяти совсем не так, как извлекаются вслепую бочонки из мешочка при игре в лото. Выбирая нужную информацию, мы должны попасть в определенную точку пространства своей памяти.

Важное место занимает пространственный фактор и при развитии восприятия. Не секрет, что для получения более полной картины восприятия лучше потрогать воспринимаемый предмет, пощупать его, прикоснуться к нему. У детей тактильно-пространственное восприятие представлено в жизни довольно интенсивно. Например, из логопедической практики, известно, что при формировании образа буквы эффективным приемом является ощупывание и лепка ребенком букв.

Таким образом, чтобы ребенок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями. Нередко родители надеются, что с возрастом ребенок «выровняется», «подтянется», «станет стараться» и учеба пойдет на лад. Увы, это очень опасное заблуждение. С возрастом данные трудности сами по себе не проходят, а только усугубляются и способствуют возникновению новых проблем в обучении ребенка (появлению специфических ошибок на письме). Более того, если ребенку не будет оказана квалифицированная помощь специалиста, то сложности могут возникнуть и при изучении геометрии, географии, истории, иностранного языка и т.д. Поэтому, чтобы в школе не было проблем, стоит уже сейчас уделить внимание играм, которые помогут ему сформировать и развить пространственные представления[19,22]

1.2 Развитие пространственных представлений у нормально развивающихся детей

Развитие пространственных представлений младших школьников мы считаем одной из важных задач обучения в школе, благодаря их немалому значению для усвоения знаний и навыков, как в учебной, так и практической деятельности. Конечно, ребёнок приходит в школу, имея определённый запас знаний, полученных в семье, в детском саду. В школе же продолжается работа по совершенствованию знаний детей о пространстве. Большое внимание этому уделяют не только учителя начальной школы, но также логопеды и психологи. В первую очередь они работают с теми детьми, у которых наблюдается недостаточная сформированность пространственных представлений.

Самые элементарные формы ориентировки в пространстве формируются уже в младенческом возрасте, они основываются на сложных оптико-вестибулярных и кинестетических связях первой сигнальной системы [8, 17, 21]. Уже в работах Г.И.Челпанова отмечается, что представление о положении, форме вещей человек получает «благодаря представлению положения органа, движения органа, направления движения» [23, с.312] И.М.Сеченов, указывая на особую роль в процессе восприятия пространства двигательных и зрительных ощущений, писал, что при рассматривании предмета «мы бываем, вынуждены поворачивать в его сторону глаза и голову», вследствие чего «к зрительному чувствованию присоединяется мышечная реакция» [20, с.470]. Прослеживая формирование восприятия пространства в процессе развития ребёнка, И.М.Сеченов обращал внимание на большую роль в этом двигательной активности ребёнка, возможности перемещаться в пространстве и действовать с различно расположенными предметами.

Исследования Б.Г.Ананьева и его сотрудников подтвердили, что «восприятие пространства есть сложная интермодальная ассоциация», которая образуется «из взаимодействия различных анализаторов внешней и внутренней среды человеческого организма» [1, с.6] и возникает в результате не созерцательного, а «действенного отношения к миру» [24, с.17].

Но восприятия предметов, движения и связанного с ним «мышечного чувства» (имеющих место в процессе практического овладения предметами), которые являются первыми необходимыми условиями познания пространства, ещё не достаточно, чтобы ребёнок знал, что такое «далеко», «рядом», «справа» и т.д. В преддошкольном возрасте на новый, более высокий уровень восприятие пространства поднимает «включение сигналов второй системы во всю отражательную деятельность ребёнка» [17, с.47]. Именно слово, которое наполняется конкретным содержанием, становится раздражителем, «замыкающим временные связи между первой и второй сигнальными системами» [21, с.13].

С этого момента развитие пространственной ориентации ребёнка происходит в неразрывной связи с формированием его мышления и речи. В результате взаимодействия взрослого и ребёнка, последний постепенно переходит от неточных общих словесных обозначений пространства («там», «тут», «здесь» и т.п.) к освоению специальных слов, обозначающих пространственные признаки предмета и его взаиморасположение с другими («слева», «выше» и т.п.). Эти понятия становятся орудием для дальнейшего, более глубокого анализа пространственных представлений, обозначенный словом признак предмета вычленяется и превращается в самостоятельный объект познания [2, 11, 16, 17, 21, 25, 26]. С течением времени подобные слова приобретают оттенок относительности, и ребёнок уже самостоятельно определяет отношения между 2-3 предметами, используя выражения «слева от», «справа от» и т.д. [16, 3]. Это осуществляется благодаря тому, что при определении пространственных отношений между объектами ребенок переносит «схему своего тела», являющуюся для него основой освоения «словесной системы отсчёта» при определении пространственных направлений, на тот объект, который в тот момент служит для него фиксированной точкой отсчёта [18].

К моменту поступления в школу ребёнок, как правило, уже различает свои правую и левую руку, понимает значение слов «вверх», «вниз», «дальше», «ближе», «впереди», «позади» и т.д., может не только практически воспроизвести, но и определить словами расположение предметов относительно самого себя [3, 11]. В младшем школьном возрасте в процессе усвоения знаний по различным учебным предметам (письму, математике; на уроках изобразительного искусства, труда, физической культуры), а также в средней и старшей школе (в процессе обучения геометрии, черчению, географии) происходит дальнейшее развитие пространственных представлений детей о величине, протяжённости, длине, ширине, высоте, расстоянии, направлениях по сторонам своего тела и т.д. [5, 6, 10, 12, 13, 14, 15].

Однако, важно то, что уже от первоклассника учебная деятельность требует не только ориентировки в пространстве, но и владения основными пространственными понятиями. Огорчает немало то, что восприятие страницы, выделение на ней клетки, её сторон, углов, расположение знака на листе, строке и ориентировка на плоскости листа нередко вызывают даже у учащихся первых классов определённые трудности, что, конечно же, обусловлено недостаточно сформированными представлениями и понятиями о пространстве [11, 17]. Исследователи отмечают, что несформированные пространственные представления ребёнка являются причиной, например, такой распространенной ошибки, как «перевертывание» детьми изображения букв и цифр, неверное написание графически сходных букв и цифр [4, 11]. Авторы также указывают, что обучение детей и в средней школе по некоторым предметам вызывает трудности, так как для их усвоения требуется высокий уровень развития пространственных представлений [25].

К сожалению, и наш опыт работы показывает, что в результате исследования пространственных представлений первоклассников, выявляются дети, имеющие трудности с различением правой и левой сторон у себя и у собеседника, пониманием предлогов и слов, обозначающих пространственные взаимоотношения. Так в 2006-2007 учебном году 35% первоклассников общеобразовательной школы испытывали затруднения в подборе предлогов при описании местоположения по горизонтальной и/или вертикальной оси предметов, изображённых на картинке, а 19% детей не были уверены при выборе левого и правого направлений. В текущем учебном году детей, испытывающих подобные трудности, 17% и 25% соответственно.

На наш взгляд, это определяет необходимость разработки занятий, направленных на развитие пространственных представлений детей, что будет в дальнейшем способствовать профилактике затруднений в обучении.

Исходя из анализа литературы, мы полагаем, что важными приемами работы по развитию пространственных представлений являются:

· опора на наглядность ситуации;

· практическая деятельность с конкретными предметами;

· использование в развивающей работе дидактических игр;

· создание игровых ситуаций (ведь именно игровая форма работы вызывает в этом возрасте неподдельный интерес ребёнка);

· активное употребление детьми в своей речи предлогов и слов, отражающих пространственное положение предметов (например, когда один из участников развивающего занятия предлагает другим свой вариант задания);

· введение упражнений на различение направления в условиях поворота (сначала реального, затем мысленного) на 90°, 180° в горизонтальной плоскости.

1.3 Особенности пространственных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью

Ориентировка в пространстве складывается как особая целостная сенсорно-перцептивная способность и основывается на овладении способами восприятия, воспроизведения (моделирования) и преобразования пространственных отношений. На ранних этапах развития ее становление связано с появлением у ребенка чувства собственного тела, развитием движений, предметно-практической деятельности, зрительно-моторной координации. При этом формируются представления о взаимоотношении внешних объектов по отношению к собственному телу (о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета); представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Развитие пространственных представлений этого блока в дошкольном детстве подчиняется одному из главных законов развития - закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем - о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).

Следующий важный шаг заключается в овладении знаковой (жестовой, вербальной, графической) культурой, которая ведет к формированию обобщенных представлений, пригодных для моделирования пространства, его преобразования в мысленном плане. Вершиной усвоения пространственных представлений являются логико-грамматические конструкции. Они включают все предложные конструкции нашего языка, сравнительные категории и т.д. Этот уровень является наиболее сложным, поздно формирующимся и развивается непосредственно как речевая деятельность и как одна из основных составляющих восприятия и мышления ребенка.

Особое значение овладение пространственными представлениями и навыками ориентировки в пространстве имеет для проблемных детей, в частности, для детей с интеллектуальными нарушениями, так как интеллектуальные дефекты значительно осложняют процесс формирования этих представлений и навыков. [16]

Неполноценность пространственной ориентировки детей с интеллектуальными нарушениями отмечают многие исследователи (О.П. Гаврилушкина, Т.Н.Головина, В.Г. Петрова и др.), считая основными причинами этого бедность практического опыта ориентировки и слабость ее мыслительного компонента, пространственного анализа и синтеза. Формирование пространственных представлений у детей с недостатками интеллекта нарушается по всем направлениям. Дети этой категории испытывают существенные трудности в овладении действиями восприятия, в приобретении опыта практического преобразования пространства, при его отражении в слове и в продуктивных видах деятельности. Умственно отсталые дети 4-5 лет, приходящие в детский сад, как правило, не ориентируются в собственном теле, не знают названия его частей, не владеют словесными обозначениями их пространственного расположения. Впоследствии дети не умеют опираться на знание схемы собственного тела, определяя расположение объектов относительно себя. По сравнению с нормально развивающимися детьми, умственно отсталые дошкольники испытывают трудности в выявлении пространственных отношений между несколькими предметами (между, вокруг) в наглядном плане, не могут выполнить задания по словесной инструкции, что объясняется непониманием и неадекватным употреблением пространственных обозначений. У детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием наблюдается разрыв между наглядным и словесным компонентами пространственного анализа, что обусловлено недоразвитием речевых и мыслительных процессов.

До настоящего времени не сложилось целостной картины особенностей развития пространственной ориентировки у данной категории детей, а также способов коррекции имеющихся нарушений. Между тем, формирование у ребенка пространственных представлений -- одна из важнейших задач коррекционного детского сада, т.к. это базовая функция, входящая в любой вид деятельности. Недостаточность ориентировки в пространстве к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками. В свете этих данных актуальным представляется развитие у детей адекватных способов восприятия пространства, полноценных пространственных представлений и прочных навыков ориентировки в пространстве; эта задача выступает как необходимый элемент подготовки ребенка к школе, являющейся, в свою очередь, одной из важнейших задач дошкольного воспитания.

Одним из основных направлений решения этой задачи должно быть формирование у детей ориентировки на плоскости листа, поскольку с этим связаны суть и содержание многих школьных навыков и видов деятельности (письмо, чтение, ручной труд, ориентировка в пространстве страницы учебника, тетради, в пространстве парты и т.п.).[11, 17]

Формирование пространственных представлений должно осуществляться с учетом сложной структуры ориентировки в пространстве, ее генезиса, непосредственно связанного с развитием мышления, речи и деятельности ребенка. В этой связи особое внимание необходимо уделять обогащению чувственного, двигательного опыта детей, опыта практической деятельности, формированию представлений о схеме тела, собственной позиции среди окружающих предметов, а также изменчивости и относительности пространственных отношений. Важно обучать детей действиям замещения, моделирования, кодирования и декодирования пространства на основе единства образно-двигательного, образно-графического и вербального знака, в связи с чем дети учатся воспринимать и воссоздавать реальные пространственные отношения в жестах, на наглядных моделях, а также в речи. Особое внимание нужно обращать на осуществление постоянного перехода из плана реальной, трехмерной действительности на плоскость, в условия кодированного пространства, а также наоборот; формирование способности к “чтению” и пониманию языка графических изображений.

В формировании у детей с отставанием в умственном развитии такой сложной способности, как ориентировка в пространстве, особенно важен целостный подход, обеспечивающий создание практической, двигательной основы пространственных представлений, развитие восприятия, моделирования, преобразования пространства с использованием различных знаково-символических средств. Такой подход позволяет не только во многом преодолеть имеющиеся у ребенка пространственные нарушения, но и обеспечивает благоприятные условия для его социализации.

Коррекция пространственных представлений неотделима от двигательных, ритмических упражнений. Необходимо отрабатывать следующие движения: параллельные одновременные руками, ногами, затем противоположные (например, одна рука сгибается, другая разгибается), перекрёстные движения руками и ногами. Полезно рисование в воздухе одновременно двумя руками в одном направлении и в разных направлениях, упражнения для глаз: слежение за перемещением предмета, лазерным лучом, отслеживание контуров предметов.

Формирование собственно пространственных представлений осуществляется в несколько этапов. На 1-ом этапе проводится работа по формированию представлений о собственном лице, теле. На 2-ом этапе формируются представления "ближе к себе", "дальше от себя" (отсчет ведется от собственного тела). Отрабатываются предлоги "перед", "за", проводится ряд упражнений по переносу понятий "выше", "ниже" в горизонтальную плоскость ("рабочую" плоскость стола). 3-ий этап посвящен работе над дальнейшим совершенствованием схемы тела с упором на "ПРАВУЮ - ЛЕВУЮ" ориентировку, с последующим анализом взаиморасположения объектов в пространстве с точки зрения сторонности. Важно закреплять различные пространственные направления соответствующими движениями и жестами. Положительные результаты даёт использование физкультминуток соответствующего содержания, например:

Правой ножкой топ-топ,

Правой ручкой хлоп-хлоп,

Правый глаз сейчас закроем,

Отдыхает правый глаз,

Щёчку правую с тобою

Мы потрогаем сейчас,

Протяни теперь, дружок

Руку правую в кружок.

Большое значение имеют игры на построение и перестроение детей, перемещение в пространстве групповой комнаты («Робот», «Самолёты» и др.), игры с предметами («Куда пойдёшь, что найдёшь», «Найди клад» и др.).

Важнейшей задачей формирования пространственных представлений у детей с интеллектуальными нарушениями является развитие пространственного и конструктивного мышления. Пространственное мышление включает в себя умения строить модель и выполнять её преобразования по заданным параметрам (перемещение, трансформация). Под конструктивным мышлением понимают умение представлять весь объект в комплексе и соотношение его частей. Для этого широко используются конструктивные игры с использованием современного дидактического материала: палочки Кюизенера, кубики Никитина, «Прозрачные льдинки» Воскобовича, геометрические игры-головоломки («Танграм» и др.), геометрическая мозаика. При этом детям даётся много заданий, связанных с трансформацией изображения (например, сложи самолёт так, чтобы он летел в правую сторону, влево, вверх, вниз).

Одной из важнейших задач формирования пространственных представлений является ориентировка на листе бумаги. При этом важно осуществить переход от вертикальной поверхности к горизонтальной. Сначала отрабатывается верх-низ, потом право - лево, затем отрабатываются углы. В подготовительной группе ведётся работа с таблицами, осуществляется сканирование пространства сверху вниз и слева направо. Работа в клетке - только в подготовительной группе. Широко используются различные игры на плоскости листа («Муха», «Засели дом» и др.).

Подводя итоги вышесказанного, следует отметить, что наиболее важными приемами работы по развитию пространственных представлений у детей с ограниченными возможностями здоровья являются:

· опора на наглядность ситуации;

· широкое использование двигательных, ритмических упражнений, упражнений на построение и перестроение;

· практическая деятельность с конкретными предметами;

· использование дидактических игр разного содержания и разнообразного наглядного материала;

· создание игровых и проблемных ситуаций для обеспечения интереса ребёнка;

Большое значение имеет использование в работе по формированию пространственных представлений у детей с умственной отсталостью графических средств обучения.

Важным условием всей коррекционной работы является комплексное построение занятий, при котором одно и то же содержание находит выражение в нескольких планах с использованием различных знаковых систем, чтобы дети учились воспринимать и воссоздавать реальные пространственные отношения в жестах, на наглядных моделях, а также в речи.

Подобная коррекционно-развивающая работа позволяет расширить возможности детей в плане восприятия пространства и ориентировки в нем. У детей складываются достаточно обобщенные представления, пригодные для решения практических и умственных задач. Во многом эта работа способствует развитию мышления ребенка, положительно влияет на формирование изобразительных и конструктивных способностей детей, обогащает их речь, эмоциональную и личностную сферу в целом. [21, 25]



Глава 2. Проявление своеобразного развития пространственных представлений в продуктах изобразительной деятельности

2.1 Особенности отражения формы, пропорции, конструкции изображаемых объектов учащимися младших классов с интеллектуальной недостаточностью

В чем же состоит своеобразие отражения формы предметов в рисунках детей олигофренов?

Прежде всего, следует подчеркнуть, что умственно отсталые школьники значительно позже, чем их нормальные сверстники, овладевают предметным рисованием. Например, такие традиционные рисунки, как дом, дерево, человек, выполненные учащимися младших классов вспомогательной школы, ни по степени полноты и специфичности отражения особенностей объектов, ни по уровню графических средств их передачи не превышают того, что наблюдается в рисунках нормальных детей дошкольного возраста.

Характерные черты таких рисунков -- примитивность, схематичность, статичность, стереотипность. Примитивность и схематичность изображений проявляются в том, что общее строение и форма предметов предельно упрощаются, существенные части и детали опускаются. Рисункам в значительной мере свойственны условность и декоративность. Они, как правило, лишены объемности и светотени, а по форме приближаются к знакомым геометрическим фигурам. Единственным изобразительным средством является простая, «проволочная» линия, имеющая одинаковую толщину на всем протяжении.

Контурное построение рисунка -- основной способ передачи умственно отсталыми школьниками графического образа предмета. Вследствие слабости зрительного анализа многие ученики не в состоянии должным образом вычленить контур подлежащего изображению объекта. Отсутствие полноценного зрительного образа ведет к ошибкам графического образа. «То самое движение,-- пишет И.М.Сеченов,-- которое делает рука с карандашом при нанесении контура на бумагу, проделывает глаз при рассматривании предметов». Но так как в момент восприятия очертания предмета оказываются как бы размытыми, а тонкие изгибы не усматриваются и форма видится упрощенной, то и рисунок получается «смазанным», неопределенным по форме, нередко грубо искаженным. [9 стр. 32-33]

Умение правильно воспринимать, представлять и дифференцировать ту или иную форму имеет важное значение для рисования в целом. Между тем установлено, что учащиеся I класса вспомогательной школы слабо распознают основные геометрические формы, а при их группировке допускают серьезные ошибки. Так, при подборе фигур к образцу -квадрату первоклассники относят, кроме квадратов, прямоугольники и треугольники, а к образцу - прямоугольнику присоединяют квадраты и треугольники, т. е. фигуры разного рода.

Число ошибок еще более увеличивается, когда перед учащимися ставится задача подобрать к предмету определенной формы соответствующую геометрическую фигуру (тарелка -- круг, альбом-- прямоугольник, носовой платок -- квадрат и т. д.).

Учащиеся младших классов вспомогательной школы испытывают серьезные затруднения при необходимости копировать с образца основные геометрические формы. Подавляющее число ошибок, возникающее при изображении квадрата и прямоугольника, относится к неправильной передаче пропорций (вместо квадрата выполняется прямоугольник; стороны прямоугольника имеют иные соотношения, чем оригинал). Кроме того, многие фигуры выполнены с наклоном вправо, формообразующие их линии не параллельны и сильно искривлены, концы отрезков имеют неточные совмещения. Ни один из учеников I--II классов не в состоянии правильно воспроизвести равносторонний треугольник, а равнобедренный треугольник в рисунках теряет свою форму.

Абсолютное большинство учащихся не могут точно нарисовать круг. Ошибки, связанные с его изображением, носят разный характер, но чаще всего состоят в искажении кривизны дуги и несовпадении концов кривых линий. Круг в детских рисунках имеет, как правило, сильно вытянутую по вертикали эллипсоидную форму.

Указанные ошибки в основном объясняются низким уровнем развития моторики руки и неумением детей осуществлять зрительный контроль за точностью рабочих движений.

Серьезные просчеты учащиеся допускают, копируя не только геометрические фигуры, но и несложные по форме изображения (гриб, лист и др.). Даже самый простой рисунок многие школьники воспроизводят весьма приблизительно. Что касается изображений, которые включают в себя несколько форм (например, грузовик, состоящий из пяти элементов), то они при перерисовывании превращаются у одних учеников в бесформенное нагромождение линий, у других, хотя и узнаются, но выполняются с большими неточностями и резко выраженными диспропорциями.

Разнохарактерная передача форм предметов учащимися одного и того же класса свидетельствует о неоднородности состава детей, об их разных возможностях в овладении способностью к изображению. Чем глубже недоразвитие познавательной деятельности, тем позже и с большим трудом дети осваивают предметное рисование.

У школьников с глубокой дебильностью возможности осмысления изобразительной деятельности очень ограничены. Еще хуже эта задача решается детьми-имбецилами. Среди глубоко отсталых детей (имбецилов) в возрасте 8--10 лет немало таких, которые не могут копировать даже самый простой образец.

Таким образом, при воспроизведении той или иной формы учащиеся вспомогательной школы испытывают различные затруднения. Степень этих затруднений может быть обусловлена уровнем снижения интеллекта, возрастом учащихся, их способностью к графической деятельности, а также структурой изображаемого объекта.

Это необходимо учитывать при проведении коррекционно-воспитательной работы на уроках рисования. [9 стр. 39-41]

Даже самая простая форма изображаемых предметов редко осознается умственно отсталыми первоклассниками, она еще не является для них отвлеченной от конкретных предметов. Слабость анализа пространственных отношений препятствует изучению пропорций, величины и расположения изображаемого предмета и образца.

Испытав ряд неудач, умственно отсталый ребенок идет по пути подражания изобразительным движениям других. Названия предметов, чаще всего встречающихся в детских рисунках, он начинает связывать с готовыми графическими образцами, при воспроизведении которых черты общего в предметах схематизируются. Изображения огрубляются, лишаясь многих деталей, особенностей контура, характеризующих более частные, а тем более индивидуальные черты предмета, в результате чего он изображается упрощенным.

При умелой постановке пропедевтических занятий на первых этапах обучения в них обязательно включаются различные способы отвлечения формы предметов. На таких занятиях дети учатся не только узнавать, анализировать, сравнивать различные предметные формы, но и обозначать их соответствующими словами. Такая работа в основном происходит в младших классах вспомогательной школы на уроках ручного труда, рисования, предметных уроках. [7 стр. 23-24]

Одним из пространственных признаков любого единичного предмета является его величина, однако она оценивается и осознается только в сравнении с величиной других, более знакомых или аналогичных по форме предметов. Задачи на оценку величины предметов путем сопоставления, не инструментального их соизмерения с эталонами и друг с другом постоянно возникают перед детьми школьного возраста, как перед нормальными, так и перед аномальными, в том числе умственно отсталыми.

Установлено, что ученики младших классов вспомогательной школы испытывают затруднения при сопоставлении размеров предметов по трем измерениям (Г. М. Дульнев). При оценке величин натуральных предметов такая задача всегда возникает. Недостаточно глазомерной оценки только ширины и длины (например, доски), нужно представить себе еще и толщину, и только тогда можно судить о величине. Умственно отсталых детей всегда затрудняют многокомпонентные задачи (Ж. И. Шиф, 1965; Б. И. Пинский, 1962; Т. Н. Головина, 1965). Еще труднее решение таких задач для умственно отсталых учащихся в условиях отвлеченной ситуации. Одной из них является плоскостное изображение. Здесь, чтобы должным образом оценить относительную величину предмета, нужно вначале правильно представить себе видимые размеры и дополнить их знаниями о пространственных признаках предмета, не переданных изображением.

Двойное относительное уменьшение размеров на картине, изображающей отодвинутые в глубину предметы (они уменьшены в изображении с целью передать сокращение размеров по мере удаления), как правило, полностью не осознается умственно отсталыми детьми.

Исследования Э. С. Бейн (1940) показали, что необходимой для решения многих таких задач перцептивной функцией, а именно относительной константностью восприятия величины отдаленного предмета, умственно отсталые дети школьного возраста уже обладают. Но она у них менее развита, чем у нормальных сверстников. Особенно заметно это при восприятии умственно отсталыми учащимися изображений разноудаленных предметов (И. М. Соловьев, 1953; К. И. Вересотская, 1940). Ошибочная оценка смысловых связей изображенных предметов, основанная на неправильном отношении к величине этих предметов, приводит к серьезным искажениям понимания смысла сюжетной картины. В условиях восприятия натуральных предметов ошибки такого рода не столь значительны.

Умственно отсталые школьники склонны, передавая величину изображаемых предметов, скорее преуменьшать ее, сглаживая различия, чем подчеркивать, преувеличивая размеры объекта (М. М. Нудельман; И. М. Соловьев). В качестве противодействия этой тенденции рекомендуются различные способы и вспомогательные средства (рисование предметов в заранее обозначенных границах и пределах; на более ранних этапах--рисование по точкам, лежащим на контуре, и т. п.).

При обучении изобразительной деятельности основным средством преодоления искажений соотношения размеров и величин является организуемое учителем наблюдение и изучение изображаемых предметов. Дети должны быть подведены к самостоятельному заключению о том, что больше, а что меньше. В старших классах даются различные способы глазомерного соотнесения величин. Например, предлагают учащимся определить не только какие предметы больше или меньше, но и на сколько: один меньше половины другого по высоте, немного больше по ширине, два маленьких вместе, примерно, как один большой по длине и т. п. Основана эта работа на сравнении предметов.

Если рисование происходит на основании восприятия образца, трудность пропорционального уменьшения изображаемых объектов усиливается опосредованным характером отражения. Задача усложняется тем, что образец -- изображение, где истинные величины предметов уже подверглись пропорциональному уменьшению или увеличению. Рисуя по образцу, умственно отсталый учащийся должен иметь в виду истинные соотношения величин предметов, что ему не удается. Опираясь на образец, он изменяет уже отраженные величины. В последующих работах он может использовать следы от разномасштабных образцов, с которыми ему приходилось иметь дело в разное время. Таким образом, связь графического образа с натуральными объектам ослабевает. В результате этого характерные соотношения величин могут сглаживаться, нивелироваться, искажаться в последующих изображениях.

Динамика освоения пространственных отношений частей предмета (пропорции) тоже подчинена тенденции к сглаживанию особенностей, вместе с тем здесь наблюдаются и случаи излишнего подчеркивания, преувеличения их. Так, например, некоторые младшие умственно отсталые учащиеся склонны изображать вновь появляющиеся в изображении части (глаза, рот, кисти рук) вначале сильно преувеличенными. На известном этапе развития изобразительной деятельности это преувеличение характерно для всех детей (Д. Селли, Г. Кершенштейнер, Н. А. Рыбников и др.), но многие учащиеся вспомогательной школы задерживаются на нем долго. [7 стр. 58-60]

2.2 Особенности использования цвета в работах учащихся с интеллектуальной недостаточностью

Способность ребенка воспринимать цвет имеет для него большое практическое значение. Занятия рисованием во многом содействуют формированию умения правильно пользоваться цветом в быту, учебной, трудовой и игровой деятельности.

Особую роль играет цвет в изобразительном творчестве. Дети с удовольствием раскрашивают рисунки карандашами и красками, любят рисовать цветными мелками и фломастерами, лепить из цветного пластилина, делать аппликации из цветной бумаги и т. д. При специальной организации учебного процесса они испытывают радость и чувство удовлетворения от проделанной работы. При этом дети решают ряд познавательных задач, связанных с восприятием и воспроизведением цвета и цветовых сочетаний.

Эмоциональное отношение ребенка к цвету как к украшению создает дополнительные возможности для эстетического воспитания детей с нарушением интеллектуальной деятельности.

Проблеме восприятия цвета умственно отсталыми школьниками посвящен ряд работ советских и зарубежных ученых. В связи с тем, что отражение цвета в рисунках нередко находится в прямой зависимости от цветоразличения, рассмотрим выводы, к которым пришли исследователи в результате изучения вопроса о восприятии цвета умственно отсталыми детьми.

Прежде всего, отметим, что зрение учащихся вспомогательной школы, в том числе и тех, глаза которых не имеют никаких аномалий и повреждений, несколько отличается от зрения нормальных детей. Причина этого заключается в том, что поражение коры зрительного анализатора ведет к снижению остроты зрения и цветоразличения. Было установлено, что некоторое снижение цветовой чувствительности наблюдается у 70--80% учащихся вспомогательной школы.

Развитие цветовой чувствительности на протяжении школьного обучения происходит очень медленно. Однако имеющееся снижение цветовой чувствительности у большинства учащихся не настолько велико, чтобы это обстоятельство являлось единственной причиной своеобразного и даже ошибочного использования цвета в изобразительной деятельности. Недостатки передачи цвета в рисунках «в большей мере связаны с особенностями высших психических функций, главным образом осмысливанием цвета предметов и отражением его в речи». Уже со II класса почти все учащиеся правильно узнают четыре насыщенных основных цвета: желтый, красный, синий, зеленый. Однако у детей возникает много затруднений при попытке назвать слабонасыщенные цвета. Для обозначения цветовых оттенков школьники иногда пользуются названиями, образованными от названий предметов (лимонный, кирпичный, салатовый и т. п.), но чаще всего заменяют их наименованием основных цветов (например, светло-зеленый называют зеленым, оранжевый -- красным, голубой -- синим и т. д.).

Кроме того, умственно отсталые школьники длительное время не в состоянии должным образом ориентироваться в назывании предметов, для которых определенный цвет является постоянным, типичным признаком. Так, ученики I класса массовой школы в большинстве случаев правильно понимают задание и перечисляют предметы красного цвета (красный сигнал светофора, огонь), зеленого (елка, листья и трава летом, незрелые плоды), желтого (песок, солнце, яичный желток, цветы).

В отличие от них учащиеся младших классов вспомогательной школы называют много таких предметов, для которых данный цвет не является характерным, постоянным признаком. К ним относятся предметы, составляющие ближайшее окружение или случайно попавшие в поле зрения учащихся: учебные принадлежности, одежда, игрушки, школьное оборудование и т. п. Снижение цветоразличительной функции и слабое осмысливание окраски предметов отражается как в рисунках, так и в самом процессе изобразительной деятельности умственно отсталых детей.

Прежде всего, следует отметить специфический характер использования цветных карандашей. Так, например, первоклассники нередко применяют их как обычный инструмент для изображения, вообще не понимая прямого назначения цвета. Многие ученики могут закрасить контурный рисунок в любой цвет, не соотнося его с реальной окраской изображаемого предмета. В этом отношении типичны детские работы, связанные с раскрашиванием готовых рисунков в книжках «Раскрась сам».

Содержание подобранных и предложенных для раскрашивания рисунков, как правило, мало интересует учащихся. Обычно их внимание сконцентрировано на процессе нанесения штрихов. Одни дети раскрашивают рисунки очень старательно, с большой тщательностью и аккуратностью в течение длительного времени. Другие через несколько минут прекращают работу, не закрасив многие детали рисунка.

Анализ рисунков умственно отсталых школьников показывает, что дети часто рисуют первым, попавшимся под руку, карандашом или неправомерно раскрашивают ту или иную деталь рисунка в разные цвета. Случаи, когда отдельная часть объекта раскрашивается в разные цвета, описаны в литературе. Так, еще по наблюдениям В. М. Бехтерева, одна рука может оказаться закрашенной красным цветом, а другая -- синим. По сведениям Е. И. Игнатьева, такой способ передачи цвета характерен для нормальных детей раннего возраста; в этом случае процесс изображения меняется своеобразной игрой в раскраску.

Отношение детей к цвету как к свойству, присущему данному предмету, неустойчиво. Повторяя изображение какого-либо предмета, ребенок может изменить окраску по своему вкусу. Так, нередко первое изображение елки выполняется (зеленым цветом, второе -- любым другим: красным, синим, желтым и т. д.). На эту особенность нормально развивающихся детей дошкольного возраста указывает Н. П. Сакулина. По свидетельству автора, лишь постепенно локальный признак предметов усваивается детьми как обязательный признак, в 6 лет дети обычно окрашивают изображения предметов и явлений природы соответственно их действительному цвету, но обобщенно, без характерных оттенков. Однако наряду с ним продолжает сохраняться тенденция к выбору цвета независимо от реальной окраски изображаемого.

Н. П. Сакулина считает, что у дошкольников наблюдается двойственное отношение к использованию цвета в рисунке: цвет как передача окраски изображаемого и цвет как украшение. Преобладание того или иного отношения -- это, во-первых, показатель возрастного развития, во многом зависящий от педагогических приемов ознакомления детей с цветом; во-вторых, это признак общего состояния ребенка. Чем сохраннее его психика и чем лучше он приспособлен к среде, тем больше в рисунках близких к действительности естественных цветов.[9 стр.49-51]

Опыт показывает, что младшие школьники допускают неверное раскрашивание даже тогда, когда перед началом работы производят всесторонний анализ объекта и верно называют цвет каждой его части. В процессе работы они необоснованно пользуются неадекватным цветом, руководствуясь при этом собственными мотивами.

Можно утверждать, что учащиеся вспомогательной школы проявляют большое стремление к использованию ярких, насыщенных цветов. Особенно это относится к ученикам I--II классов, которые нередко, чтобы придать рисунку яркость и сочность, смачивают грифель карандаша водой. Огромное желание сделать рисунок красочным приводит к тому, что учащиеся намеренно выбирают яркие цвета, например, раскрашивают скворечник в ярко-красный или ярко-зеленый цвет.

Многие школьники стараются использовать в своих рисунках весь набор карандашей или красок. Стремление к многоцветности проявляется в работах, выполненных не только по собственному замыслу, но и с натуры. Эта же черта свойственна и декоративным рисункам. Отношение к цвету как к украшению сохраняется у учащихся продолжительное время. Даже старшеклассники иногда предпочитают раскрасить предмет «по-своему». Особенно пестрыми бывают работы декоративного характера, когда элементы раскрашиваются во все цвета, расположенные по цветовому контрасту.

Очень часто можно наблюдать, что ученик передает не локальную окраску предмета, а вносит в рисунок различные элементы декоративности. Например, кубики раскрашивают цветными линиями, клетками, точками, крестиками; цветочный горшок с растением дополнительно украшают цветными полосками и т. д.

Когда одноцветный объект учащиеся стремятся сделать многоцветным или его декорируют, то в этом проявляется закономерное желание видеть его более ярким, нарядным, привлекательным. Если же окраска одних частей передается в соответствии с натурой, а цвет других произвольно меняется, то это еще раз говорит о присущей умственно отсталым пониженной цветовой чувствительности и недостаточном осмыслении данной им инструкции. Случаи, когда рисунок объекта, состоящего из разных деталей, ученик раскрашивает в какой-нибудь один цвет, могут говорить о резком снижении целенаправленности деятельности, пассивности восприятия, как самого объекта, так и рисунка.