Особенности развития памяти детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности.

Впервые действие самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Дети 5-6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6-летние дошкольники исправляют текстуальные неточности. Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку.

Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.

Память, по мере развития организма, приобретает всё более сложные формы, все мнемические процессы также усложняются. Развитие памяти проходит поэтапно, при этом каждый последующий этап связан с последующим.

Память в дошкольном возрасте, по представлению В.С. Мухиной, носит преимущественно непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было направлено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно [18].

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом запоминании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например отложить отдельно изображения для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется Р.С. Немовым постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию [19].

Господствующим видом памяти к концу дошкольного возраста, остается память непроизвольная. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом запоминании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно изображения для сада, кухни, детской комнаты, двора.

В старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.

Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, к произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.

Продуктивность запоминания у детей в игре намного выше, чем вне игры. Однако, у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего используется простое повторение. Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции. К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в данный момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний - семью такими единицами.

При помощи механических повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте могут её запоминать. У них появляются первые признаки смыслового запоминания. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что память развивается в течение всей жизни человека, ее становление и формирование связано с одной стороны с развитием нервной системы, с другой зависят от условий воспитания, обучения и деятельности.

В дошкольном возрасте развитие памяти характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. В старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.

Вывод по первой главе

Среди множества определений, память, по мнению Гамезо, понимается как форма психического отражения, заключающуюся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта. При рассмотрении трех теорий памяти, как психического процесса, останавливаемся на деятельной теории памяти по А. Н. Леонтьеву.

Существуют три механизма памяти (запоминание, воспроизведение и забывание), классификация видов памяти (двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую; непроизвольную и произвольную; кратковременную, долговременную, сенсорная и оперативную), основные характеристики памяти (длительность, быстрота, точность, готовность, объём запоминания и воспроизведения).

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. Господствующим видом памяти к концу дошкольного возраста, остается память непроизвольная.

В старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.

Глава 2. Особенности памяти у детей с нарушением речи дошкольного возраста

§ 2.1 Медико-психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

Нарушение речи - это отклонения речи от общепринятой языковой нормы определённой языковой среды, к которой относится говорящий. Нарушение речи может быть письменное и устное. Все нарушения речи возникают вследствие органических повреждений речевых отделов головного мозга, которые могут развиться по самым разным причинам.

Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

Известно, что нарушения речи носят многообразный характер в зависимости от их степени, от локализации пострадавшей функции, от времени поражения, от выраженности вторичных отклонений, возникающих под воздействием ведущего дефекта [31].

Поскольку речевые нарушения долгое время оставались предметом изучения дисциплин медико-биологического цикла, большое распространение получила клиническая классификация речевых нарушений (М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский, Б. М. Гриншпун и др.). В основе клинической классификации лежит изучение причин (этиологии) и патологических проявлений (патогенеза) речевой недостаточности. Выделяются различные формы (виды) речевой патологии, каждая из которых имеет свою симптоматику и динамику проявлений. Это нарушения голоса, нарушения темпа речи, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия, нарушения письма и чтения (аграфия и дисграфия, алексия и дислексия). В соответствии с особенностями нарушения для каждой формы разработаны приемы и методы коррекционно-логопедической работы [31].

Л. С. Выготский в своих исследованиях раскрывает сложную структуру аномального развития ребенка, согласно которой «дефект какого-нибудь анализатора или интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений». Эту взаимосвязь нарушений психических процессов обозначают как структуру нарушенного развития. Первичные, или ядерные, нарушения представляют собой мало обратимые изменения в параметрах работы той или иной функции под непосредственным влиянием патогенного фактора. К вторичным относят нарушения в работе и развитии функций, так или иначе связанных с первично нарушенной. В силу этого вторичные нарушения, в отличие от первичных, носят обратимый характер, т.е. поддаются коррекции [7].

Так, первичный дефект, недоразвитие или повреждение различных звеньев речевой системы при отсутствии специальных коррекционных мероприятий может вызвать ряд вторичных и третичных отклонений.

На взаимосвязь речи с другими психическими процессами указывает Р.Е. Левина. При анализе речевых нарушений она выделяет принцип связи речи с другими сторонами психического развития. «Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной взаимосвязи со всей психикой ребенка, с различными ее процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Эти связи проявляются не только в нормальном, но и в аномальном развитии» [22].

Речь является важнейшей психической функцией человека. Речевое общение создает специфически человеческие способы социального контакта между людьми, благодаря которым развиваются высшие формы познавательной деятельности, в том числе и словесно-логическая память. Овладевая речью, ребенок приобретает способность к понятийному мышлению, обобщенному отражению окружающей действительности, к осознанию, планированию и регуляции своих действий. Поэтому очевидно, что отклонения в развитии речи оказывают на формирование всех психических функций большое влияние [22].

Согласно психолого-педагогической классификации, предложенной Р.Е. Левиной, нарушения речи делятся на две группы. Для первой группы характерно нарушение языковых средств общения. Сюда относятся фонетическое недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи [23].

Фонетико-фонематическое недоразвитие -- это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

ОНР возникает при наиболее сложных системных нарушениях речи - алалии и афазии. ОНР может также отмечаться при фонационных расстройствах, таких как ринолалия и дизартрия, когда диагностируются не только нарушения фонетической стороны речи, но и одновременная недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи [35].

По степени проявления речевого дефекта Р.Е. Левина условно выделяет три уровня речевого развития [22].

ОНР I уровня характеризуется отсутствием речи, соотносится с первым периодом усвоения родного языка в онтогенезе (в норме), условно назван «однословное предложение, предложение из двух слов-корней».

Для общения, дети с ОНР первого уровня используют в основном лепетные слова, звукоподражания, отдельные существительные и глаголы бытового содержания, обрывки лепетных предложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и крайне неустойчиво. Очень часто свою речь ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Подобное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Но отличие детей с ОНР от умственно отсталых в том, что: объем пассивного словаря значительно превышает активный; используются жесты и выразительная мимика для выражения своих мыслей; характерна большая инициативность речевого поиска в процессе общения, и достаточная критичность к своей речи.

ОНР II уровня описывается в логопедии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «усвоение грамматической структуры предложения».

Он характерен тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова.

Начинающееся различение некоторых грамматических форм, происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол -- столы; поет -- поют) и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи проявляется достаточно выражено.

Речь детей с ОНР второго уровня, как правило, бедна, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Рассказ по картине возможен только при помощи наводящих вопросов, строится примитивно, короткими фразами. Часто предлоги, такие дети, выпускают вообще, при этом существительное употребляется в форме именительного падежа, также возможны многочисленные замены предлогов. Союзы и частицы в речи употребляются редко.

Фонематический слух не сформирован, ребенок затрудняется правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т.д.

ОНР III уровня характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития, представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.

Свободное общение у детей с ОНР третьего уровня крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.

Дети на данном этапе уже правильно употребляют простые грамматические формы, пользуются, всеми частями речи, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Они обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ.

Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.

Наряду с правильными предложениями присутствуют и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не являются постоянными: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

Часто возникают ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами. При составлении предложений по картинке дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.

Несмотря на количественный рост словарного запаса, наблюдаются лексические ошибки:

- замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат -«часы»);

- подмена названий профессий названиями действия (балерина - «тетя танцует» и т. п.);

- замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей - «птичка»; деревья - «ёлочки»);

- взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный - «большой», короткий - «маленький»).

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.

Т.Б. Филичева выделяет еще и четвертый уровень речевого развития [23].

ОНР IV уровня характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.

В речи детей с ОНР четвертого уровня встречаются элизии, в основном заключаются в сокращении звуков, и редко - пропуски слогов. Также наблюдаются парафазии, перестановки звуков, редко слогов.

Вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Имеются недостатки фонематического слуха.

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются названиями приблизительного значения: овальный - круглый. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации (кошка катает мяч - вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор - длинный; дедушка старый - взрослый).

Имея запас слов, обозначающих разные профессии, дети плохо дифференцируют обозначения лиц мужского и женского рода.

Словообразование с помощью увеличительных суффиксов вызывает большую трудность. Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных существительных (ременьчик - ремешок и т.д.) и образование притяжательных прилагательных (волкин - волчий; лисовый - лисий).

На этом этапе в речи детей отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Но до сих пор затруднено использование сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными.

Связная речь весьма своеобразна. При составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок нарушена логическая последовательность, присутствуют пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни они пользуются простыми малоинформативными предложениями. Сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Деление на уровни не всегда может быть достаточно четким, так как между ними нет твердой границы [35].

Таким образом, в настоящее время под общим нарушением речи понимается корковое нарушение речи. В структуре дефекта к первичным относятся мало обратимые изменения в параметрах работы той или иной функции под непосредственным влиянием патогенного фактора, а к вторичным - нарушения в работе и развитии функций, которые, в отличие от первичных, носят обратимый характер, т.е. поддаются коррекции. При условии сохранного интеллекта у детей начинает формироваться к старшему дошкольному возрасту словесно-логическое мышление, произвольность и регуляция психических процессов. Общее недоразвитие речи сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. В ОНР выделяют четыре уровня речевого развития.

§ 2.2 Особенности развития памяти у детей с общим недоразвитием речи

Исследование мнестической функции (памяти) у детей с общим недоразвитием речи обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Низкие результаты в данных пробах у этих детей связаны с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений [6].Исследования показали большую вариабельность в объеме слуховой памяти, а также некоторое общее снижение данной функции. При этом уровень слуховой памяти понижается с понижением уровня речевого развития. Так, у детей с задержкой речевого развития выраженных различий в объемах словесной и зрительной памяти не наблюдается. При исследовании преднамеренного запоминания, с помощью методики «10 слов» А. Р. Лурия и других, у детей с тяжелыми нарушениями речи обнаруживается ряд особенностей: они медленнее ориентируются в условиях задачи, и их результаты, по сравнению с нормой, ниже [17].

Дети с ОНР после первого предъявления (на слух) точно воспроизводят лишь длину ряда слов (их количество), при этом могут повторять одно и то же слово несколько раз или называть новые слова (парамнезия). Словесные парамнезии отражают специфическую для этой категории детей внутреннюю неустойчивость их речемыслительной системы. У детей с ОНР отмечается недоразвитие многих высших психических функций (памяти, внимания, мышления и других), особенно на уровне произвольной памяти. При ОНР имеются особенности памяти: сужение ее объема, быстрое угасание возникших следов, ограниченность удержания словесных раздражителей и так далее. Особенно страдает вербальная память - произвольная, опосредованная, включающая память на слова, фразы, целостные тексты. Вербальная память является специфической человеческой памятью в отличие от двигательной, образной, эмоциональной. При зрительном подкреплении дети запоминают материал легче, речезрительная память оказывается более развитой. Трудности в подборе слов вместе с забыванием слов и затруднениями в воспроизведении их структуры резко ограничивают возможности произвольного высказывания ребенка. Отмечается снижение активной направленности в процессе припоминания сюжетной линии, последовательности событий, недостаточная активность наблюдательности, дети как бы скользят взором по картинке, не видя, не улавливая существенных деталей.

Характер выполнения задания на зрительную память у детей с ОНР аналогичен результатам исследования их на переключаемость внимания, что, по-видимому, связано с нарушением нейродинамических связей в коре больших полушарий. Слабость процесса запоминания слов у детей связана не только с затруднением выработки условных рефлексов, ослаблением внимания, но и, возможно, с нарушением фонематического слуха, возникающего вследствие недоразвития звукопроизношения.

Детям с ОНР склонность к парамнезиям не свойственна. Допущенные ошибки воспроизведения дети с речевой патологией, как правило, не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение оказывается одинаково низким у всех детей. Так, через 10 мин они воспроизводят 5 слов, на следующий день - 1-3 слова. Особенно сложным для детей с моторной алалией оказывается воспроизведение середины серии из десяти слов.

Структура расстройств памяти зависит от типа доминантности. Так, нарушение объема памяти связано с дисфункцией левого полушария головного мозга, а трудности воспроизведения порядка предъявляемого материала - с дисфункцией правого полушария.

Исследования памяти позволяют заключить, что у детей с ОНР заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции (Л. И. Белякова, Ю. Ф. Гаркуша, О. Н. Усанова, Э. Л. Фигередо, 1991).

Нарушения структуры деятельности, неточное и фрагментарное восприятие инструкции связаны не только со снижением слуховой памяти, но и с особенностями внимания. Анализ данных, полученных при исследовании различных психических функций детей с общим недоразвитием речи (Э. Л. Фигередо, Т. Б. Филичева, Г. В.Чиркина), показывает своеобразие их развития.

У детей с тяжелой речевой патологией отмечается недоразвитие всей познавательной деятельности (восприятие, память, мышление, речь), особенно на уровне произвольности и осознанности. У этой категории детей наблюдается сужение объема внимания, быстрое забывание материала, особенно вербального (речевого), снижение активной направленности в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста [20].

Недостаточная продуктивность непроизвольной памяти у детей с не резко выраженным общим недоразвитием речи отчетливо проявляется на стадии воспроизведения, когда ребенка просят припомнить тот или иной материал, в то время как задача запомнить его не ставилась. Они быстро называют несколько запомнившихся картинок, однако потом не предпринимают усилий, чтобы продолжить воспоминание. Вместо того, чтобы постараться вспомнить, какие еще картинки им предлагались, они начинают придумывать слова, то есть отступают от предложенного им задания. Воспитатель должен специально активизировать мнестическую деятельность детей данной категории.

Зрительная память, а также сложные типы памяти, в которых зрительная является составляющей, преобладают над слуховой и моторно-слуховой памятью. Материал, предлагаемый зрительно, запоминается легче, чем предложенный на слух. Это преимущество наглядной памяти над слуховой особенно отчетливо проявляется в начале школьного обучения. Следовательно, успешность заучивания у этих детей в большей мере зависит от того, в какой форме предъявляется материал.

Таким образом, у детей с ОНР, по сравнению с возрастной нормой, наблюдаются особенности памяти: сужение ее объема, быстрое угасание возникших следов, ограниченность удержания словесных раздражителей и др. Особенно страдает произвольная, опосредованная, включающая память, а также страдает формирование слухоречевой памяти. При зрительном подкреплении дети запоминают материал легче, речезрительная память оказывается более развитой. Трудности в подборе слов вместе с забыванием слов и затруднениями в воспроизведении их структуры резко ограничивают возможности произвольного высказывания ребенка. Отмечается снижение активной направленности в процессе припоминания сюжетной линии, последовательности событий, недостаточная активность наблюдательности [14].

Для данной категории детей типичен средний уровень сформированности зрительной памяти, зрительного восприятия (трудности в опознании предметов в условиях наложения, зашумления); внимания (замедленность темпа выполнения задания, увеличение ошибок к концу работы). Низкий уровень речеслуховой памяти является также характеризующим данную категорию детей: неравномерность воспроизведения с тенденцией к уменьшению количества слов, наиболее частотны ошибки соскальзывания на побочные ассоциации, снижение объема и прочности, а также замедленность запоминания с тенденцией к снижению количества ошибок в процессе заучивания.

Вывод по второй главе

В современном понимании, под нарушением речи подразумеваются отклонения речи от общепринятой языковой нормы определённой языковой среды, к которой относится говорящий. Известно, что нарушения речи носят многообразный характер в зависимости от выраженности вторичных отклонений, возникающих под воздействием ведущего первичного дефекта (недоразвитие или повреждение различных звеньев речевой системы при отсутствии специальных коррекционных мероприятий может вызвать ряд вторичных и третичных отклонений).

Под общим нарушением речи понимается корковое нарушение речи. В структуре дефекта к первичным относятся мало обратимые изменения в параметрах работы той или иной функции под непосредственным влиянием патогенного фактора, а к вторичным - нарушения в работе и развитии функций, которые, в отличие от первичных, носят обратимый характер, т.е. поддаются коррекции. При условии сохранного интеллекта у детей начинает формироваться к старшему дошкольному возрасту словесно-логическое мышление, произвольность и регуляция психических процессов. Общее недоразвитие речи сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. В ОНР выделяют четыре уровня речевого развития.

У детей с общим недоразвитием речи, по сравнению с возрастной нормой, наблюдаются особенности памяти: сужение ее объема, быстрое угасание возникших следов, ограниченность удержания словесных раздражителей и др. Особенно страдает произвольная, опосредованная, включающая память, а также страдает формирование слухоречевой памяти.

Для детей с ОНР типичен средний уровень сформированности зрительной памяти. Низкий уровень речеслуховой памяти является также характеризующим данную категорию детей: неравномерность воспроизведения с тенденцией к уменьшению количества слов, наиболее частотны ошибки соскальзывания на побочные ассоциации, снижение объема и прочности, а также замедленность запоминания с тенденцией к снижению количества ошибок в процессе заучивания.

Глава 3. Диагностический комплекс изучения особенностей развития памяти у детей с ОНР

Модальность памяти подразумевается как сенсорная система, ощущение. Обычно определяется для того, чтобы уточнить, какое ощущение имеется в виду; например, зрительная модальность, кинестетическая модальность [24].

Модальность ощущений это качественная характеристика ощущений, отражающих основной источник информации. Выделяют зрительную модальность, слуховую, двигательную и т.д.

У детей с ОНР наблюдаются сужение объема памяти, быстрое угасание возникших следов, ограниченность удержания словесных раздражителей и др. Особенно страдает вербальная память - произвольная, опосредованная, включающая память на слова, фразы, целостные тексты. При зрительном подкреплении дети запоминают материал легче, речезрительная память оказывается более развитой. Трудности в подборе слов вместе с забыванием слов и затруднениями в воспроизведении их структуры резко ограничивают возможности произвольного высказывания ребенка. Отмечается снижение активной направленности в процессе припоминания сюжетной линии, последовательности событий, недостаточная активность наблюдательности.

Для выявления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР сформированности видов памяти, таких как двигательной, зрительной, слухоречевой, произвольной, непроизвольной, мы составили диагностический комплекс для старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Зрительная память

Методика: «10 предметов»

Цель: Определить состояние объема кратковременной зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Материал: 10 предметных картинок (Приложение 1).

Процедура: ребенку предъявляется ряд из десяти картинок в течение 45 сек. Затем показываются 15 картинок, из которых нужно выбрать те, которые были предъявлены в первый раз.

Инструкция: «Давай поиграем. Посмотри внимательно на картинки и постарайся их запомнить. Потом я дам тебе много картинок, а ты постарайся узнать и показать только те, которые я показывала в первый раз».

Оценка: Отмечается количество запомненных картинок [11].

Методика: «Изучение соотношения непроизвольной и произвольной памяти»

Цель: определить состояние зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Подготовка исследования. Подобрать 3 набора предметных картинок (по 16 в каждом) так, чтобы каждый можно было по тематике разбить на 4 группы, например: животные, фрукты, овощи, одежда (Приложение 2).

Проведение исследования. Проводится 3 серии эксперимента через день индивидуально с детьми 6-7 лет. В каждой серии используется новый набор картинок, участвуют одни и те же дети.

Первая серия. Изучение пассивной непроизвольной памяти. Ребенку показывают картинки с изображением различных предметов, которые он должен рассмотреть. Не ставят задачу запомнить, говорят: «Я сейчас покажу картинки, а ты внимательно посмотри на них». Картинки экспонируются последовательно одна за другой. После демонстрации одного из наборов ребенка просят: «Назови картинки, которые ты запомнил».

Вторая серия. Изучение активной непроизвольной памяти, когда при запоминании используется прием классификации материала. Ребенку предлагают разложить второй набор картинок в 4 ряда, т.е. на 4 группы: «Что к чему подходит?». После выполнения задания картинки убирают и просят ребенка вспомнить и перечислить все картинки по рядам.

Третья серия. Изучение произвольной памяти. Детям, участвовавшим в первых двух сериях, показывают третий набор картинок и предлагают запомнить как можно больше картинок для Того, чтобы затем их припомнить. Средства и приемы запоминания не указывают. Каждая картинка экспонируется в течение 3 с. После показа всех картинок дети воспроизводят по памяти предметы, изображенные на них.

Обработка данных. Подсчитывают среднее арифметическое количество воспроизведенных названий предметов. Полученные данные оформляют в таблицу (табл. 1). Сопоставляют средние показатели объема памяти по каждой серии эксперимента и возраста детей. Устанавливают продуктивность разных видов запоминания на протяжении дошкольного возраста, а также соотношение показателей, полученных у одних и тех же детей при разных видах запоминания. Выявляют, как дети справляются с задачей припомнить материал, с чего начинают использовать способы запоминания и какие [30].

Таблица 1. Соотношения непроизвольной и произвольной памяти

Ф.И.О.___________________________________________
Возраст__________________________________________
Диагноз___________________________________________
I серия Непроизвольное пассивное запоминание	II серия Непроизвольное активное запоминание	III серия Произвольное запоминание

Двигательная память

Методика: «Запоминание десяти статистических поз»

Цель: исследовать состояние двигательной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Процедура: Логопед демонстрирует ребенку десять поз: «Чебурашка», «комочек», «балерина», «Буратино», «солдатик» и т.д.

Инструкция: «Давай поиграем. Посмотри, кого я тебе покажу: это «Чебурашка» («балерина», «Буратино», «солдатик»). А теперь ты покажи мне всех, кого ты запомнил».

Оценка: Отмечается максимальное количество запомненных поз [11].

Слухоречеваявая память

Методика: «Повторение фраз»

Цель: исследовать состояние слуховой памяти у детей старшего дошкольного возраста [11].

Материал: Фразы из 6, 7, 8, 9 слогов.

Процедура: Предлагаются фразы для запоминания:

6 слогов - Дети должны лечь спать. Дети пошли гулять.

7 слогов - Часы висят на стене. Чашка стоит на столе.

8 слогов - Лошадь бежит по дороге. В лесу весной поют птицы.

9 слогов - Кошка побежала за мышкой. Зимой на улице холодно.

Инструкция: «Я произнесу предложение, а ты повтори его».

Оценка: Отмечается максимальное количество слогов в запоминаемой ребенком фразе.

Очень высокий уровень - > 8,7;

высокий уровень - 6,4-8,7;

средний уровень - 4,1-6,4;

низкий уровень - 2,3-4,1;

очень низкий уровень - 0,0-2,3.

Методика: «Изучение соотношения непроизвольной и произвольной памяти»

Цель: определить состояние двигательной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Подготовка исследования. Подобрать 2 набора предметных картинок (по 16 в каждом) так, чтобы каждый можно было по тематике разбить на 4 группы, например: животные, фрукты, овощи, одежда (Приложение 3).

.Проведение исследования. Проводится 2 серии эксперимента через день индивидуально с детьми 6-7 лет. В каждой серии используется новый набор картинок, участвуют одни и те же дети.

Первая серия. Изучение пассивной непроизвольной памяти. Ребенку называют картинки с изображением различных предметов, которые он должен запомнить. Ставят задачу запомнить, говорят: «Я сейчас назову картинки, а ты запомни их». Картинки экспонируются последовательно одна за другой. После перечисления одного из наборов ребенка просят: «Назови картинки, которые ты запомнил».

Вторая серия. Изучение произвольной памяти. Детям, участвовавшим в первой серии, называют второй набор картинок и предлагают запомнить как можно больше картинок для того, чтобы затем их припомнить. Каждая картинка экспонируется в течение 3 с. После перечисления всех картинок дети воспроизводят по памяти предметы, изображенные на них.

Обработка данных. Подсчитывают среднее арифметическое количество воспроизведенных названий предметов. Полученные данные оформляют в таблицу (табл. 1). Сопоставляют средние показатели объема памяти по каждой серии эксперимента и возраста детей. Устанавливают продуктивность разных видов запоминания на протяжении дошкольного возраста, а также соотношение показателей, полученных у одних и тех же детей при разных видах запоминания. Выявляют, как дети справляются с задачей припомнить материал, с чего начинают использовать способы запоминания и какие [30].

Таблица 2. Соотношения непроизвольной и произвольной памяти

Ф.И.О.___________________________________________
Возраст__________________________________________
Диагноз___________________________________________
I серия Непроизвольное пассивное запоминание	II серия Произвольное запоминание

Методика: «Изучение эффективности запоминания осмысленного материала»

Цель: определить состояние слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Подготовка исследования. Подобрать 10 слов, хорошо знакомых ребенку, и 10 слов, мало знакомых; составить ряд из 10 бессмысленных слогов (Приложение 4).

Подобрать 3 ряда из 10 слов в каждом: легкий, более трудный и совсем трудный для наименования обобщающим словом. Подобрать 3 группы предметов: легкую, более трудную и совсем трудную для наименования обобщающим словом.

Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми 6-7 лет. Ребенку зачитывают слова, объясняя предварительно, что он должен постараться запомнить их как можно более точно.

Первая серия включает 3 подсерии, когда ребенок должен запомнить:

1)10 хорошо знакомых ему слов;

2) 10 мало знакомых ему слов;

3)10 бессмысленных слогов.

Вторая серия включает 1 подсерию с вариациями материала для запоминания.

1 подсерия. Проводится на словесном материале, когда предлагают запомнить:

1) 10 слов, легких для наименования обобщающим словом;

2) 10 слов, более трудных для наименования обобщающим словом;

3) 10 слов, совсем трудных для наименования обобщающим словом.

Обработка данных. По сериям и подсерии подсчитывают процент запомнившихся слов, результаты оформляют в таблице (табл. 2).

Таблица 3. Эффективность запоминания словесного материала в зависимости от степени его осмысленности

Ф.И.О.___________________________________________
Возраст__________________________________________
Диагноз___________________________________________
Среднее количество воспроизведенного материала
хорошо знакомых слов	незнакомых слов	бессмысленных слов

Делают выводы, как зависит запоминание от степени осмысленности, понятности для ребенка материала, называний обобщающим словом предметов и понятий [30].

Методика: «Самоконтроль детей в процессе воспроизведения текста»

Цель: определить состояние слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Подготовка исследования. Подобрать сказку, например, «Лев и мышь» (Приложение 5).

Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми 6 лет. Сначала ребенку читают сказку с просьбой запомнить ее. Затем он рассказывает то, что помнит.

Обработка данных. Полученные результаты анализируют с точки зрения активности процессов воспроизведения. Показателем этого являются самопоправки, которые делает ребенок при воспроизведении текста. Самопоправки выступают как деятельность внутреннего самоконтроля. Выделяют следующие виды самопоправок.

I Замена одного слова другим

1. Замена синонимов словами, точно соответствующими выражениям оригинала, как установка на точность воспроизведения (вслед за произнесением слова).

2. Замена личных местоимений существительными (для обозначения действующих лиц сказки) как установка на контекстную речь, на то, чтобы передать сказку слушателю в понятной для него форме (вслед за произнесением слова-местоимения либо через 1-2 слова, но в пределах одной и той же фразы).

II Возврат к пропущенным сюжетным моментам

1. Возврат к пропущенным суждениям, характеризующим некоторые детали ситуации, как установка на подробность, полноту изложения.

2. Возврат к эпизодам, не связанным по смыслу с фактами, во время описания которых совершается этот «отход», как установка на обстоятельное и полное воспроизведение оригинала.

3. Возврат к эпизодам, стоящим в прямой логической связи с фактами, во время описания которых совершен этот «отход», как установка на осмысленный, связный рассказ.

4. Самопоправка как средство раскрыть слушателю картину, которую, безусловно, ребенок представляет себе, но которая первоначально не была описана им в рассказе и поэтому фигурировала лишь в виде «потенциального образа», понятного только для самого рассказчика, как установка на логичность рассказа, на контекстность речи, на то, чтобы сделать повествование понятным для слушателя. По видам самопоправок полученные данные заносятся в таблицу (табл. 4).

Таблица 4. Виды самопоправок (в % к общему числу воспроизведений)

Ф.И.О.___________________________________________
Возраст__________________________________________
Диагноз___________________________________________
I Замены	II Возврат
1	2	1	2	3	4

Делают выводы об индивидуальных и возрастных особенностях самоконтроля, о преобладании того или иного его вида в разные периоды дошкольного детства [30].

Методика: «Определение объема памяти»

Цель: Определить объем слухоречевой памяти детей старшего дошкольного возраста [11].

Задание 1. Ребенку предлагается прослушать ряд цифр, а затем повторить его в том же порядке. При правильном воспроизведении дать следующий ряд, который длиннее предыдущего на одну цифру, и т. д. При неправильном воспроизведении двух одинаковых по величине рядов пробу прекратить и перейти к следующему заданию.

Инструкция: «Я назову тебе цифры, ты их постараешься запомнить, а потом назовешь мне в той же последовательности, в которой я их называла».

2,7,4	4,7,1
9,6,1,8	3,0,6,2
4,7,2,5,9	1,4,9,6,0
6,0,7,5,9,2	3,8,1,5,7,2
1,7,4,2,8,3,9	9,0,3,8,5,2,7

Второй столбец цифр контрольный, если ребенок ошибся при воспроизведении какой-то строки, задание на данной строке повторяется из другого столбца.

Оценка выполнения:

10 баллов - воспроизведение 7 знаков;

9 баллов - воспроизведение 6 знаков;

7 балов - воспроизведение 5 знаков;

4 балла - воспроизведение 4 знаков;

1 балл - воспроизведение 3 знаков.

По результатам выполнения данной методики:

дети 6 лет - от 3 до 7,8 баллов (Х = 5,5; о = 2,5);

дети 7 лет - от 4 до 8,5 баллов (Х = 6,3; о = 2,3).

Задание 2. Ребенку предлагается прослушать ряд цифр и воспроизвести их в обратном порядке. Используются те же цифры, что и в задании 1.

Оценка выполнения: Оценивается количество правильно названных цифр. Считается соответствующим норме, когда количество цифр во втором задании на две единицы меньше, чем в первом.

Для детей 6 лет - (Х = 3,3; о = 1,3): 7 лет - (Х = 3,6; о = 1,1).

Методика: «Определение продуктивности запоминания»

Цель: Определить продуктивности запоминания слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Для определения у лиц с локальными поражениями мозга продуктивности памяти А.Р. Лурия предложил методику заучивания 10 слов (1969). В случае исследования взрослых она предусматривает многократное (до 10 раз) произнесение экспериментатором списка из 10 коротких, не связанных по смыслу слов для того, чтобы испытуемый повторил их в любой последовательности. Оценивается не только возможность воспроизведения, но и его динамика.

При обследовании детей также используется список из 10 слов, например: огонь, мед, игла, хлеб, стул, лес, брат, вода, конь, гриб. После каждого повторения списка экспериментатором ребенку предлагается воспроизвести их в любом порядке. В протоколе обследования отмечается количество произнесенных слов и их порядок. Процедура повторяется 5 раз.

Инструкция: «Я прочту тебе слова, ты постарайся их запомнить. Как только я закончу читать, сразу же начинай их повторять. Понял? Слушай внимательно».

Обработка и оценка результатов: Оценка качества кратковременной памяти производится по результатам первого повторения: каждое слово - 1 балл. Статистические характеристики распределились у детей в возрасте 6-7 лет следующим образом: 6 лет - (X - 6,5; о - 1,6); 7 лет- (Х-7,7; а-1,2).

В ходе исследования качества долговременной памяти можно получить дополнительные характеристики ребенка. Например, если воспроизведение начинает сначала увеличиваться, а потом уменьшаться, то это говорит об истощаемости внимания, забывания [11].

Опосредованная логическая память

Методика: «Пиктограмма»

Цель: определить состояние опосредованной логической памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Подготовка к исследованию. Приготовить бумагу, карандаши, 10 - 12 слов и словосочетаний, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, весёлая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, вкусный ужин, интересная сказка, ночь, волк, сладость, петух, вода, голова, радостное лицо, синие тапочки.

Проведение исследования. Ребенку 6-7 лет дают бумагу и карандаши, объясняя, что хотят посмотреть, как он умеет помогать себе запоминать слова. Взрослый говорит: «Я буду говорить слова, а ты к каждому из них сделаешь какой-нибудь рисунок, который потом тебе напомнит это слово. Постарайся сделать рисунки побыстрее, иначе мы не успеем, потому что слов у нас много: Не нужно, чтобы рисунки были хорошими. Надо только, чтобы они напоминали тебе те слова, которые я буду говорить». Если первый же рисунок ребенок делает очень подробным, большим, ему напоминают: «Не надо делать настоящий рисунок. Надо только, что бы он напомнил тебе слово. У нас будет еще много других слов, к ним ко всём нужны будут рисунки, оставь для них место». Если весь лист окажется занят одним-двумя рисунками, ребенку дают еще бумагу. Каждое следующее слово или словосочетание говорят только после того, как сделан рисунок к предыдущему. Если ребенок не может долго оторваться от какого-либо рисунка, спрашивают: «Он тебе уже напоминает слово? Может быть, для этого слова уже не надо больше рисовать?» Если ребенок все же хочет дорисовать, ему дают такую возможность. Если ребенок говорит, что не знает или не умеет это рисовать, ему отвечают: «Тебе и не надо это рисовать (называют слово). Тебе нужно нарисовать какую-нибудь картинку, которая напомнит про это слово». Когда сделаны все рисунки, их забирают у ребенка и дают ему какое-нибудь другое задание. Слова просят воспроизвести через 20-30 минут. Ребенку дают лист бумаги с его рисунками и; показывая на каждый из них, спрашивают: «Этот рисунок ты сделал для какого слова? А этот?» Если он вспомнил какое-либо слово неверно, просят вспомнить точнее.

Обработка данных. Подсчитывают количество. правильно: воспроизведенных слов и количество ошибок у детей 6-7 лет. С развитием. опосредованной памяти и способности к использованию психологических средств тесно связаны такие показатели, как общий уровень умственного развития и образного; мышления, принятие задачи, умение планировать свои действия. О принятии задачи говорит то, понял ли ребенок, что рисунки должны стать средством, помогающим запомнить слово.

Если ребенок не принял задачу, само слово становится лишь поводом для создания рисунка. Он уже в самом процессе рисования забывает слово и не в состоянии его вспомнить при проверке. Обычно в таких случаях рисунки бывают слишком подробными, крупными, с большим количеством деталей. Этот уровень выполнения задания свидетельствует о том, что опосредованная память и способность к использованию психологических средств у ребенка развиты недостаточно.

При частичном принятии задачи ребенок понимает, что рисунки должны служить средством для запоминания слов только в процессе рисования. Рисунки не так подробны и крупны. По ходу рисования ребенок не забывает заданного слова, но позднее не может его воспроизвести, а лишь конкретно описывает. Устанавливаемые ассоциации оказываются не очень прочными, поэтому реально средство не срабатывает.

Важнейшим. показателем общего уровня умственного развития является адекватность рисунков и степень их лаконичности, «экономности», условности. Адекватность определяется тем, насколько соответствует рисунок запоминаемому слову. Условно изображения можно подразделить на целостные и сюжетные. Целостный рисунок представляет собой единый образ, обобщающий, символизирующий слово для запоминания. К сюжетным относятся рисунки с переизбытком, незначащих деталей, не обобщающие значения слова; а иллюстрирующие его.

Умение планировать свои действия проявляется в расположении рисунков на листе бумаги (аккуратном, организованном, последовательном, чтобы было видно, где кончается один и начинается другой). Если рисунки налезают один на другой, перечеркнуты, сделаны «срывающейся», как бы не подчиненной ребенку линией, то можно говорить о несформированности планирования, нарушениях организации деятельности или о том, что ребенок в момент рисования был чем-то сильно взволнован, возбужден.