Характеристика рефлексии студентов вузов

Немногочисленные работы, рассматривающие рефлексивность как способность, можно условно разделить на две категории: вклю-чающие рефлексивные процессы в состав интеллекта и указываю-щие на самостоятельность этих процессов. Так, С. В. Михайлова вы-деляет в структуре способностей особый класс рефлексивных спо-собностей, обладающих следующими характеристиками: 1) В основе рефлексивных способностей лежат генетические рефлексивные «задатки». 2) Рефлексивные способности имеют индивидуальную меру вы-раженности. 3) По всем параметрам рефлексивных способностей имеют мес-то индивидуальные различия. 4) Рефлексивные способности полифункциональны [69].

Соглашаясь с автором относительно характеристик рефлексив-ности как способности, следует отметить, что С. В. Михайлова не от-носит данные способности ни к частным, ни к общим, рассматривая их в ограниченных рамках педагогической деятельности, а также не дает их структурно-функци-ональной характеристики.

Еще одним подходом к пониманию природы способностей к рефлексированию является методологический подход, предло-женный Г.П. Щедровицким [98]. С его точки зрения, способности не являются ни целиком естественным образованием, ни целиком «формируемой организованностью». Каждая способность, в том числе и рефлексивность, представляет собой актуализируемое субъектом «средство настройки на осуществление деятельности».

Вместе с тем рефлексивность выступает в двояком смысле: остава-ясь способностью, она на определенном этапе онтогенеза позволя-ет человеку самому управлять развитием своих способностей через выбор тех или иных деятельностей, в которых данные способности реализуются. Таким образом, рефлексивность, оставаясь в ряду способностей, одновременно становится «инструментальным средством для развития мыследеятельностных способностей».

Общее число работ отечественных и зарубежных психологов, посвященных исследованию таких общих способностей, как интел-лект, обучаемость и креативность, совершенно не сопоставимо с чис-лом исследований способности к рефлексии, превышая их на не-сколько порядков. Особое место в данных работах занимает пробле-ма состава и структуры той или иной общей способности.

Среди работ по проблематике общих способностей большее их число посвя-щено исследованиям креативности и интеллекта. Все многообразие моделей интеллекта с трудом поддается классифика-ции. Тем не менее, наиболее удачной и исчерпывающей можно счи-тать классификацию подходов к исследованию интеллекта, предло-женную М.А. Холодной [99]. Автор выделяет следующие подходы: социокультурный, генетический, процессуально-деятельностный, образовательный, информационный, феноменологический, функцио-нально-уровневый и регуляционный.

Тем не менее, независимо от направления и парадигмы исследо-вания основным критерием выделения интеллекта как самостоя-тельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в пер-вую очередь имеют в виду его адаптационное значение для челове-ка. Проявление интел-лекта как общей способности осуществляется в универсальной адаптивности, в достижении «равновесия» индивида со средой. Любой интеллектуальный акт как момент адаптации предполагает активность субъекта и наличие саморегуляции при его выполнении. В частности, Э.А. Голубева полагает, что активность и саморегуля-ция являются базовыми факторами интеллектуальной продуктивно-сти, добавляя, правда, к ним работоспособность. Критерием интеллектуального поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей среды для адаптивных действий индивида в ней [21].

В структуре современных представлений об интеллекте идея универсальности интеллекта как общей способности, влияющей на ус-пешность решения любых задач, получила свое развитие в различных моделях интеллекта [21; 24; 76].

Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на четыре основные группы по двум биполярным признакам: 1) что является источником модели - умозрение или эмпирические данные, 2) как строится модель интеллекта - от отдельных свойств к целому или от целого к отдельным свойствам. Модель может стро-иться на некоторых априорных теоретических посылках, а затем проверяться в эмпирических исследованиях. Типичным примером такого рода является модель интеллекта Дж. Гилфорда. Автор на ос-нове масштабного эмпирического исследования предлагает теоре-тическую интерпретацию его результатов, в результате чего и стро-ится модель. Примером этого же может служить и модель Ч. Спирмена. Типичными вариантами многомерной модели, в которой предлагается множество первичных интеллектуальных факторов, являются модели Дж. Гилфорда, Л. Терстоуна, а из отечественных авторов - В. Д. Шадрикова [110; 111].

Еще одна группа моделей - иерархические модели (Ф. Вернона, П. Хамфрейс) являются многоуровневыми. Факто-ры размещаются на разных уровнях по степени генерализованности: на верхнем уровне - общий фактор «умственной энергии», на втором уровне - его производные и т. д. Факторы взаимозави-симы: уровень развития общего фактора связан с уровнем развития частных факторов.

Когнитивные модели интеллекта определяют термином «интел-лект» автономную систему познавательных процессов, обеспечива-ющих решение задач. Индивидуальные различия в успешности вы-полнения задач психологами-когнитивистами выводятся из особен-ностей индивидуальной структуры, обеспечивающей процесс пере-работки информации. Для верификации когнитивных моделей, как правило, используются факторно-аналитические данные.

Широкую известность в конце 1980-х - начале 1990-х годов по-лучила концепция интеллекта Р. Стернберга [60,с. 103]. Его модель некото-рые авторы относят уже не к когнитивистским, а к общепсихоло-гическим. Р. Стернберг объясняет различия в интеллектуальной продуктивности различиями когнитивных структур индивидов и вы-деляет три типа компонентов интеллекта, отвечающих за эффектив-ную переработку информации:

1. Метакомпоненты - процессы управления, которые регулиру-ют конкретные процессы переработки информации: 1) признание существования проблемы; 2) осо-знание проблемы и отбор процессов, пригодных для ее реше-ния; 3) выбор стратегии; 4) выбор ментальной репрезентации; 5) распределение «умственных ресурсов»; 6) контроль за хо-дом решения проблем; 7) оценка эффективности решения.

2. Исполнительные компоненты - процессы более низкого уров-ня иерархии: процесс «инди-видуального мышления. В его состав входят, по мнению Р. Стернберга, кодирование, выявление отношений, приведение в соответ-ствие, применение сравнения, обоснование, ответ.

3. Компоненты приобретения знаний необходимы для того, что-бы субъект научился делать то, что делают метакомпоненты и исполнительные компоненты: 1) селективное кодирование; 2) селективное комбинирова-ние; 3) селективное сравнение. В ходе решения задачи компо-ненты работают согласованно: метакомпоненты регулируют функционирование исполнительных и «познавательных» ком-понентов, а те, в свою очередь, обеспечивают обратную связь для метакомпонентов.

К сфере взаимодействия интеллекта с окружающим миром отно-сятся такие проявления, как практический и социальный интеллект. По мнению Р. Стернберга, интеллект служит целям обеспечения от-ношений индивида с внешней средой. Автор выделяет три типа таких отношений: адаптацию, внутренний выбор и конструирование реаль-ности. Успешность в развертывании всех типов отношений позволяет индивиду поддерживать устойчивое эффективное взаимодействие с внешней средой.

Данная модель впервые определяет место метакомпонентов в структуре интеллекта. До появления модели метапроцессы, осуще-ствляющие регулятивные функции по отношению к аналитическим познавательным процессам первого порядка, были определены и описаны в работах А. Брауна, Дж. Флейвелла, Дж. Миллера и др. Тем не менее, именно Р. Стернбергу принадлежит идея включения метапроцессов в целостную модель интеллекта.

В отечественной психологии целый ряд авторов анализируют интеллектуальные функции как проявления общей интеллектуальной способности. Одной из таких концепций, является концепция ментального опыта М.А. Холодной, разработанная в рамках когнитивного подхода. Пси-хометрический интеллект, по мнению автора, является неким эпифе-номеном ментального опыта, в котором отражаются свойства струк-туры индивидуальных и приобретенных знаний и когнитивных опе-раций. По своему онтологическому статусу интеллект - это особая форма организации индивидуального ментального опыта в виде мен-тальных структур, прогнозируемого ими ментального пространства и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезента-ций объективной реальности [99].

В структуре интеллекта М.А. Холодная дифференцирует под-структуры когнитивного опыта, метакогнитивного опыта, интенционального опыта и группу интеллектуальных способностей. Метакогнитивный опыт имеет отношение к регуляторной системе психики, а интенциональный - к мотивационной. Собственно интел-лектуальными следует считать блок способностей и блок когнитив-ного опыта [99].

Многие исследователи интеллекта, проводя различие между ин-теллектом и творчеством, выделяют в структуре психики две базис-ные структуры способностей - конвергентные и дивергентные спо-собности [24; 99]. Конвергентные способности обнаруживают себя в показателях эффективности процесса переработки информации. Они характеризуют адаптивные возможности индивидуального интеллекта с точки зрения успешности индивидуального интеллекту-ального поведения в регламентированных условиях деятельности (напр. учебной).

Конвергентные способности представлены тремя свойствами интеллекта: 1) Уровневые свойства интеллекта характеризуют достигнутый уровень развития познавательных психических функций (вер-бальных и невербальных), выступая в качестве основы процес-сов познавательного отражения. 2) Комбинаторные свойства интеллекта характеризуют способ-ность к выявлению разного рода связей, соотношений и зако-номерностей. 3) Процессуальные свойства интеллекта характеризуют эле-ментарные процессы переработки информации, а также операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятель-ности.

Под дивергентными способностями большинство исследователей подразумевают творческие способности и креативность как способ-ность и потребность в творческом преобразовании среды. Как общая способность креативность - это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных услови-ях деятельности. В качестве критериев развития креативности чаще всего приводится комплекс определенных свойств интеллектуальной деятельности: 1) беглость - количество идей, возникших в единицу времени; 2) оригинальность - способность производить «редкие» идеи, отличающиеся от общепринятых, типичных ответов; 3) воспри-имчивость - чувствительность к необычным деталям, противоречи-ям и неопределенности, а также готовность гибко и быстро переклю-чаться с одной идеи на другую; 4) метафоричность - готовность ра-ботать в воображаемом и (или) фантастическом контексте, склон-ность использовать символические и ассоциативные средства для выражения своих мыслей; умение в простом видеть сложное, а в сложном - простое.

По отношению к креативности как способности к творчеству столь же исчерпывающая классификация подходов к ее исследова-нию была предложена В. Н. Дружининым [24]. Автор выделяет три основных подхода к проблеме творческих способностей: 1. Творческие способности не существуют сами по себе. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотива-ции, ценности, личностные черты, а также интеллектуальная одаренность. Особое место занимает концепция креативной активности Д. Б. Богоявленской, признавшей обусловленность креативности определенной устойчивой личностной структу-рой [8]. 2. Креативность является самостоятельной, не зависимой от ин-теллекта общей способностью. 3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей, и наоборот.

При обращении к еще одной общей способности - обучаемос-ти - следует отметить, что она обычно рассматривается в широком смысле как способность к усвоению новых знаний и способов дея-тельности. В более узком смысле слова обучаемость - это величи-на и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельнос-ти под влиянием тех или иных обучающих воздействий. При этом в качестве критериев обучаемости выступают: количество дозируе-мой помощи, в которой нуждается ребенок; возможность переноса усвоенных знаний или способов действия на выполнение аналогич-ного задания.

Ряд исследователей дифференцируют два типа обучения, которые основаны на разных нейрофизиологических механизмах и связаны с разными способами приобретения знания: 1. Эксплицитная обучаемость - обучаемость осуществляется очень быстро; при этом ведущую роль играет сознательный контроль процессов переработки информации. 2. Имплицитная обучаемость - обучаемость осуществляется медленно, в условиях постепенного накопления информации и неосознаваемого человеком роста успешно-сти его деятельности.

В частности, 3. И. Калмыкова, рассматривая обучаемость, пред-ложила следующие критерии ее развития: легкость формирования и переноса обобщения, чувствительность к внешней помощи, интел-лектуальная гибкость [35]. Базовыми компонентами обучаемости, по мнению автора, являются «глубина, гибкость, устойчивость, реф-лексивность, самостоятельность ума».

Итак, мы специально достаточно подробно остановились на ха-рактеристике проблемы общих способностей (и каждой из них в от-дельности). Дело в том, что это необходимо с точки зрения задач того исследования, которое будет представлено ниже и посвящено рефлексивным способностям как характеристике рефлексии в учебной деятельности.

1. Развертывание исследований проблемы рефлексии в указанных направлениях четко определило две важные особен-ности ее современного состояния. С одной стороны, накоплен огром-ный фактический материал, получены интереснейшие эксперимен-тальные результаты, вскрывающие важные закономерности и меха-низмы рефлексивных феноменов; сформулирован ряд объяснитель-ных концепций в данной области. Все это привело к становлению и развитию особого - «рефлексивного» - движения, которое существенно расширяет традицион-ные представления о некоторых психологических закономерностях, но имеет также общенаучное и даже мировоззренческое значение.

2. С другой стороны, рассмотренные выше точки зрения демонстрируют в сво-ей совокупности большое многообразие трактовок рефлексии. Авто-ры большинства классификаций и подходов к изучению данного феномена повторяются в некоторых ключевых пунктах; их класси-фикации отличаются друг от друга скорее не по принципиальным моментам, а в зависимости от избранного основания классификации. Таким образом, очевидно, что при той вариативности взглядов на природу рефлексии, которая сложилась в современной психоло-гии, каждый исследователь, выбирая ту или иную парадигму анали-за в зависимости от поставленных целей, вместе с тем должен учиты-вать возможные позиции по отношению к полученным результатам и варианты их интерпретации.

3. Анализ основных направлений исследования проблемы рефлексии дол

жен быть дополнен, на наш взгляд, еще некоторыми важными аспектами. Это прежде всего вопросы, связанные с исследованием возникновения и развития рефлексии в онто- и филогенезе, а также когнитивный, деятельностный и жизнедеятельностный подходы к трактовке рефлексии, к исследованию рефлексивных феноменов.

4. Вариативность определений рефлексии и подходов к ее изучению определяется предпочтением исследователем тех или иных методологических принципов и парадигм исследования. Наи-более продуктивными с точки зрения построения эмпирических иссследований и адекватности интерпретации данных при исследовании характеристик рефлексии в учебной деятельности представляется принцип системности.

5. Психика представляет собой одну из наиболее сложных, откры-тых, динамичных адаптивных систем, структурные элементы которой и взаимосвязи между ними до сих пор остаются нераскрытыми. Таким образом, проблема структуры психики представляет собой фундамен-тальную теоретическую психологическую проблему, варианты реше-ния которой, как правило, определяются выбранной исследователем парадигмой того или иного теоретического направления. Вместе с тем, несмотря на фундаментальные трудности изучения структуры психи-ки, большинство исследователей сходятся в понимании ее как систе-мы с присущими ей общими системными свойствами.

6. Что касается диагностики меры выраженности и индивидуальных особенностей рефлексивных процессов, то до сих пор основными методами остаются самонаблю-дение и мышление вслух при исследовании личностной и интеллектуальной рефлексии, а также моделирование ситуаций, требующих актуализации рефлексивных процессов при изучении ее коммуни-кативного и кооперативного аспектов. Это с особой остротой ста-вит вопрос о создании специальной диагностической методики, по-зволяющей количественно измерить уровень рефлексивности лич-ности. Ее отсутствие в настоящее время - частное проявление об-щей особенности проблемы рефлексии в психологии. Она состоит в слабой разработанности собственно методических аспектов дан-ной проблемы, в недостаточности эмпирических и особенно экспе-риментальных методов ее изучения, в слабой включенности в экспе-риментальную психологию в целом (которая является своеобраз-ным антиподом интроспективной, то есть базирующейся на рефлек-сии психологии).

7. По мнению Карпова А.В. [41] при изучении рефлексивных механизмов в учебной деятельности, необходим переход к изучению роли способностей в контексте естественной профессиональной деятельности.

8. Характеристика рефлексивных способностей в учебной деятельности студента ВУЗа на современном этапе остается не раскрытой с должной полнотой.

9. Общие способности, в отличие от частных, имеют принципи-ально иной «локус детерминации», иные основания и детер-минанты своего существования: не внешний (деятельностный), а внутренний. Они универсальны и индифферентны по отношению к различиям внешней деятельности на виды и типы, так как детерминированы не внешней (деятельностной), а внутренней (то есть дифференциацией психики на ее основные компоненты). В связи с этим, в частности, оправдан подход В. Н. Дружинина [24], согласно которому интеллект, обуча-емость и креативность рассматриваются как общие способно-сти на основании структуры переработки информации.

10. Каковы бы ни были варианты решения проблемы структуры психики (как комплексной детерминанты состава и структу-ры общих способностей), в любом из них должен быть пред-ставлен такой наиболее важный и специфический компонент, как механизмы осознания и рефлексивной регуляции. Общая структура психики - именно как общая и самодостаточная не может быть полностью раскрыта без характеристики выс-шего - рефлексивного уровня ее организации. В связи с этим рефлексивность либо имеет статус общей способности, ортогональной по отношению к иным общим способностям - интеллекту, обучаемости и креатив-ности; либо может выступать в функции общей способности. Иными словами, мы предполагаем существование рефлексивно-сти как особой способности, определяющей общую эффективность осознанной регуляции психической деятельности, а также возмож-ность ее трактовки именно как общей способности (наряду с интел-лектом, обучаемостью и креативностью). Данное предположение легло в основу выполненного экспериментального исследования.

1.3. Постановка проблемы исследования

Мы будем придерживаться подхода В.И. Слободчикова и Е.И Исаева [91] которые считают категорию рефлексии исходной в анализе пробле-мы сознания. В сфере индивидуального сознания рефлексия выступает кардинальным способом разрешения центрального противоречия «сознания вообще» - противоречия между наивным «полностью арефлексивным) и трансцендирующим (максимально рефлексивным) сознанием. Анализ проблем сознания - это, прежде всего исследование феномена рефлексии как смыслового центра всей человеческой реальности. В современных разработках проблема рефлексии рассматри-вается, покрайней мере, в трех контекстах: а) при изучении теоретического мышления, б) при изучении процессов коммуникации и кооперации, связанных с необходимостью понимания подлинных оснований совместных действий и их координации; в) при изучении самосознания личности, связанном с проблемой формирования, воспитания и самовоспитания подрастающих по-колений.

Преобладающее число конкретно-научных исследований рефлексии связано с изучением ее как процесса, а точнее - как специфических рефлексивных процессов в различных видах об-щественно организованной деятельности. Изучение рефлексии осуществляется, во-первых, при решении разного рода мыслительных задач (выявление условий осознания системы собствен-ных действий и их оснований) на основании общих способностей. Именно в этом круге исследова-ний сформировалось широко распространенное понимание фе-номена рефлексии как направленности мышления на самое себя, на собственные процессы и собственные продукты.

Во-вторых, при коммуникациях и в совместной деятельно-сти (выявление условий рефлексивного выхода в позицию «над» «вне»). В имитационных и организационно-деятельностных играх, при коллективном решении проблем, при взаимоотношениях в организационных системах наиболее эффективно демонстрируется сама практика порождения рефлексивных процессов, выявляются условия их возникновения и функционирования.

В-третьих, при самоопределении субъекта внутри собственного представления о себе (установление внутренних ориентиров и способов разграничения «Я» и «не-Я»). Специфика рефлексив-ных процессов при самоопределении обусловлена многообразными реально-практическими ситуациями (познавательными, нравственными, поведенческими) социального бытия человека, требующими от него развитого умения «вписаться», скоординировать свое автономное действие с действиями других людей, что особо значимо в учебном процессе.

На этом уровне анализа проблемы рефлексии выявляются те реальные обстоятельства практической жизнедеятельности субъекта, которые характеризуют рефлексивный процесс как естественно присущую человеческому сознанию способность. Однако изучение рефлексии как генеральной способности человека, как специфического и фундаментального механизма собственно человеческого способа жизни - это особый уровень ее рассмотрения, поэтому проведенное ниже исследование мы рассматриваем как шаг на проверке гипотезы данной курсовой работы.

Глава 2. Экспериментальное изучение характеристик рефлексии

в учебной деятельности студентов ВУЗа

2.1. Задачи, методики и результаты эксперимента

Конкретизируя выдвинутую гипотезу, мы ставим целью экспериментального исследования изучение свойства рефлексивности в его со-отношении с уже выделенными общими способностями: интеллек-том, обучаемостью и креативностью, а также с их более частными проявлениями. В соответствии с поставленной задачей были отобра-ны методики, диагностирующие общие и частные способности: * 16-факторный личностный опросник Р. Кэттела; * Тест умственных способностей Р. Амтхауэра; * методика «Оперативная память»; * методика определения уровня рефлексивности [55]; * модифицированная методика Д. Б. Богоявленской на из-мерение уровня креативности; * модифицированная в работе А.В. Карпова [54] методика на диагно-стику обучаемости Л. В. Занкова [75].

Если первые из названных методик являются общеизвестными и не требуют комментариев, то в отношении использованных нами методик диагностики обучаемости необходимо сделать специальные пояснения.

Методика диагностики обучаемости «Признаки четырехуголь-ника» (Л.В. Занков [75]). В исследовании методика использовалась для диагностики динамического аспекта обучаемости как одной из общих способностей личности, включенной в ее когнитивную под-систему. Испытуемому предъявляется следующая инструкция: «Ваша задача - назвать три необходимых и достаточных условия, при вы-полнении которых диагонали четырехугольника, пересекаясь, делят-ся пополам. Вам будут предъявляться серии картинок, содержащих некоторую подсказку. Постарайтесь, как можно раньше назвать все необходимые условия, высказывайте все приходящие в голову сооб-ражения». При выполнении задания последовательно предъявлялись четыре серии картинок, содержащих подсказку. Картинки распре-делялись следующим образом: 1 этап. Испытуемому предъявляется 12 карточек с изображенны-ми на них четырехугольниками. Для шести четырехугольников усло-вия, которые должен назвать испытуемый, выполняются, для осталь-ных шести - нет. Испытуемого просят внимательно рассмотреть карточки и классифицировать их по принципу сходства. 2 этап. Испытуемому также предъявляются две группы карточек, но на тех из них, на которых выполняются требуемые условия, в верх-нем углу ставится знак «плюс», на остальных - «минус», задание - то же. 3 этап. Снова предъявляется серия из 12 карточек, на которых помимо знаков «плюс» или «минус» проведены диагонали. Кроме того, если до этого момента испытуемый не понимает, что означает знак «плюс» или «минус» в углу карточки, ему объясняют. Задание испытуемому - аналогичное. 4 этап. Предъявляются 12 карточек, на которых обозначены все необходимые условия и проставлены знаки «плюс» и «минус». Это последний этап в проведении методи-ки, поэтому при отсутствии у испытуемого решения ему дается гото-вый ответ. В результате проведения методики фиксируются выска-зывания испытуемого и номер этапа, на котором был дан правильный ответ.

Методика «Ребусы». Данная исследовательская методика была разработана с целью измерения скоростного параметра обуча-емости. Методика состоит из четырех уровней сложности, по шесть заданий на каждом уровне. На выполнение заданий первого уровня испытуемому дается 10 секунд, второго уровня - 15 секунд, третье-го уровня - 20 секунд и четвертого уровня - 30 секунд. Для каждо-го уровня сложности разработан пример, который испытуемый ре-шает до выполнения основных заданий и в случае необходимости получает помощь от экспериментатора. За каждый правильный от-вет на задание первого уровня испытуемый получает 1 балл, второго уровня - 2 балла, третьего уровня -* 3 балла, четвертого уровня - 4 балла. Таким образом, максимальное количество баллов, которое может набрать испытуемый и которое фиксируется как результат исследования,- 50.

В результате применения двух последних методик вычислялся параметр «общая обучаемость», сочетающий количественные (ско-рость перенесения навыка) и качественные (особенности его форми-рования при решении однотипных задач) характеристики обучаемо-сти субъекта.

Таким образом, каждый испытуемый был обследован по восьми методикам, диагностирующим как его (ее) личностные, так и когнитив-ные характеристики, в том числе и интересующие нас показатели: интеллект, обучаемость, креативность и рефлексивность. В качестве испытуемых в исследовании в общей сложности принимали участие 50 студентов в возрасте 17 - 22 лет, среди них -17 юношей и 33 девушки, испытуемыми выступили студенты 1-3 курсов Воркутинского филиала СыктГУ очного отделения, обучающиеся по специальностям: «Прикладная информатика», «Менеджмент организации», «Экономика». Соотношение в выборке студентов с различ-ным уровнем образования приблизительно одинаковое. В результате проведения исследования нами были получены значения 33 личност-ных и когнитивных характеристик на каждого из 50 испытуемых.

В связи с комплексным характером поставленной задачи обработка и интерпретация полученных данных осуществлялась в несколько этапов.

1. Определялись корреляционные связи между всеми полученны-ми переменными. Наибольший интерес представляло выяснение вопроса о наличии или отсутствии значимых связей между уровнем рефлексивности и другими общими способностями - интеллектом, обучаемостью и креативностью. Значимые положительные взаимо-связи в этом случае являются указанием на принадлежность иссле-дуемых характеристик к одной базовой подструктуре психики. Тем не менее, значения коэффициентов корреляции не должны в этом случае приближаться к большим величинам, так как все исследуемые характеристики являются одновременно относительно автономны-ми образованиями. Как было установлено в результате корреляцион-ного анализа, все четыре характеристики тесно взаимосвязаны (на уровнях значимости 95 % и 99 %). Коэффициенты корреляции от-ражены в таблице 1.

Таблица 1.Коэффициенты ранговой корреляции между уровнем развития общих способностей

2. С целью более глубокого анализа взаимосвязи интеллекта, обучаемости, креативности и рефлексивности, а также верификации предположения об их определяющей роли в структурной организа-ции иных способностей нами была проведена процедура факторно-го анализа полученных результатов. Использовался «косоугольный» метод факторизации, который позволяет проводить комплексный анализ взаимосвязей переменных. Кроме того, получаемые в резуль-тате анализа факторы располагаются в порядке убывания их значи-мости. Другими словами, первый фактор включает в себя базовую структуру, которую составляют исследуемые характеристики. В ре-зультате процедуры факторного анализа полученных данных было выделено шесть факторов (таблица 2.).Таблица 2

Результаты «косоугольной факторизации»

Как можно видеть из данных, представленных в таблице 2., все рассматриваемые в данном исследовании переменные (интеллект, обучаемость, креативность и рефлексивность) вошли со значимыми нагрузками в первый, «базовый» фактор. Это, на первый взгляд, не-сколько противоречит нашей гипотезе, согласно которой «идеаль-ным» результатом стало бы выделение четырех факторов, в каждый из которых входили бы с наибольшей нагрузкой соответственно рефлексивность, интеллект, обучаемость и креативность. Однако такой результат был бы и очевидно упрощенным, «механистичным», не от-ражающим сложных и неоднозначных взаимосвязей между данны-ми способностями.

С нашей точки зрения, включенность исследуемых характерис-тик в первый, «базовый» и главный фактор не случайна и свидетель-ствует о структурности организации общих способностей и об их включенности именно как определенной целостности в когнитивную подструктуру личности. Данный вывод подтверждается и наличием значимых интеркорреляций между ними. Структурограммы, отражаю-щие корреляционные взаимосвязи между переменными, входящими в состав первого фактора, имеют следующий вид (см. рисунки 1. и 2.).

Как можно видеть из данных, представленных на структурограммах, переменные, конституирующие первый, то есть «базовый» фак-тор, тесно взаимосвязаны, что свидетельствует о высокой степени интеграции когнитивной подструктуры психики. Указанные пере-менные имеют высокие значения веса (см. таблицу 3.).

Данные, представленные в таблице 3, свидетельствуют о том, что обучаемость, креативность, интеллект и большинство переменных в структуре интеллекта характеризуются высокими показателями факторного веса, что указывает на их базисность для когнитивной подсистемы психики, на их определяющую роль в формировании ее структуры. Вместе с тем вес рефлексивности значительно меньше, чем у остальных общих способностей. Такой результат вполне зако-номерен и объясняется природой свойства рефлексивности, входя-щего в качестве регулятивного компонента не только в когнитивную, но и в коммуникативную и регулятивную подсистемы психики. Рефлексивность, входя в структуру общих способностей, наряду с интел-лектом, обучаемостью и креативностью, по-видимому, является свой-ством более высокого порядка, отвечающим за регуляцию других подсистем психики.

Далее нами рассматривался вопрос о самостоятельности статуса не только интеллекта, обучаемости, креативности, но и рефлексив-ности как общих способностей. В связи с этим была проведена по-вторная процедура факторного анализа,

которому подвергались 13 переменных, вошедших с наибольшей нагрузкой в первый фактор. Использовался метод «главных компонентов», позволяющий судить о «самостоятельности» каждой исследуемой переменной и о ее «базовости» как «главного компонента» для структуры психики. Резуль-таты факторизации представлены в таблице 4.

Рис. 1. Структурограмма корреляционных взаимосвязей переменных, входящих в первый фактор. Связи значимы при б = 0,01

Рис. 2. Структурограмма корреляционных взаимосвязей переменных, входящих в первый фактор. Связи значимы при б = 0,05 Обозначения: Об-обучаемость; В - интеллект; М-воображение; Н-сме-лость; ОС - общая осведомленность; ИЛ - исключение лишнего; ПА - поиск аналогий; ОО - определение общего; ГС - геометрическое сложение; ОП - оперативная память; Ак-актуализация; Кр-креативность; Р-рефлексивность.

Таблица 4

Результаты факторизации по методу «главных компонентов»

Из данных, представленных в таблице 4, можно видеть, что при использовании метода «главных компонентов» выделилось че-тыре фактора. В отличие от «косоугольного» метода данные факторы равнопорядковы по значимости. В первый фактор с максимальными нагрузками вошли интеллект и обучаемость. Величины их факторных нагрузок свидетельствуют об ортогональности данных способностей по отношению друг к другу, а также к креативности и рефлексивности. Этот фактор можно условно обозначить как «дидактический». Тре-тий фактор объединил рефлексивность и креативность. Об их взаимо-независимости свидетельствует также значительная величина их фак-торных нагрузок. При этом рефлексивность имеет даже большую на-грузку, чем креативность (соответственно 0,84 и 0,53). Данный фактор условно можно обозначить как «трансцендентный», так как и креатив-ность, и рефлексивность предполагают выход за рамки текущей дея-тельности: в одном случае - для трансформации способа реализации деятельности, в другом - для ее программирования и контроля. В ка-честве базовых переменных в состав второго фактора вошли вообра-жение и проницательность, что позволяет обозначить его как фактор «антиципации». Данный результат, являясь основным для настоя-щего исследования, подтверждает вместе с тем статус рефлексии как интегрального психического образования, включающего в себя бо-лее простые составляющие и являющегося одним из базовых регуля-тивных компонентов деятельности.

Итак, ортогональность рефлексии относительно трех традицион-но выделяемых общих способностей, а также ее высокий факторный статус, сравнимый со статусом интеллекта, обучаемости и креатив-ности, свидетельствуют о правомерности нашей гипотезы о возмож-ном понимании рефлексивности как четвертой общей способности. Принадлежность всех четырех способностей к их единой структуре, выявившаяся в процессе обработки результатов, свидетельствует о существовании общих способностей как отдельной базовой струк-туры психики.

Наши данные согласуются с результатами, полученными в иссле-дованиях В. Н. Дунчева, изучавшего взаимосвязь между показателем «понятийной и личностной дифференцированности» как одним из показателей рефлексивности и такими параметрами, как креатив-ность и обучаемость [25]. При обработке результатов исследования автор также использовал процедуру факторного анализа и выявил, что все рассматриваемые характеристики (понятийная и личностная дифференцированность, обучаемость и креативность) ортогональны по отношению друг к другу при наличии корреляционных взаимосвя-зей между ними.

Таким образом, общий смысл результатов проведения двухэтапной факторизации эмпирических данных состоит в следующем. Во-первых, все четыре способности, рассматривающиеся в качестве общих (интеллект, креативность, обучаемость, рефлексивность), об-разуют единую - базовую - структуру; об этом свидетельствует их вхождение на правах однопорядковых компонентов в единый фак-тор при «косоугольной факторизации». Иными словами, рефлексивность уже по этим результатам имеет тот же статус, что и иные ком-поненты целостной структуры общих способностей. Во-вторых, реф-лексивность ортогональна по отношению к интеллекту и обучаемо-сти, поскольку входит в различные факторы (по данным факториза-ции методом «главных компонентов»). В-третьих, будучи тесно свя-занной с креативностью, рефлексивность не сводима и к ней, поскольку ее факторный вес в третьем из выделенных факторов выше, нежели вес самой креативности.

При рассмотрении рефлексивности в связи с категорией психических свойств в целом и при ее трактовке в функции одной из об-щих способностей личности свидетельствуют о правомерности выдвинутой гипотезы о существовании рефлексивности у студентов ВУЗа как особой способности, определяющей общую эффективность осознанной регуляции психической деятельности в учебном процессе, а так же возможность ее трактовки именно как общей способности (наряду с интеллектом, обучаемостью и креативностью).

Глава 3. Методы развития рефлексии у студентов ВУЗа

3.1. Рефлексивно-перцептивный тренинг (РП-тренинг)

Название РП-тренинга достаточно полно отражает основную цель его проведе-ния: освоение участниками приемов и методов более глубокого проник-новения в собственную личность, ведущее к расширению возможностей са-мо-анализа (рефлек-сии) и к более адекватному познанию других людей (пер-цепции), преимущественно в профессиональной сфере. По мнению разработ-чика РП-тренинга (А. А. Реан, 1989), соединение двух относительно самостоя-тельных задач в единое целое далеко не произвольно, а базируется на представлении о целостном рефлексивно-перцептив-ном анализе [82]. Безусловно, такой тренинг-практикум будет полезен в первую очередь студентам ВУЗов.

Содержательный аспект РП-тренинга состоит в последовательном и цикличном переходе от незнания к осознанию определенной психологической реально-сти. Цикличность перехода означает регулярное возвращение к уже выявленным психологическим феноменам с целью их наилучшего понимания на данном этапе развития. Групповому анализу подвергаются основные механизмы самопознания и пси-хологического познания окружающих (стереотипизация, проецирование, децентрация, идентификация, эмпатия и др.), а также сопутствующие груп-повые и межгруп-повые социально-психологические феномены. Особое внимание уделяется выяв-лению неадекватных представлений в сфере профессионального взаимодействия и коррекции соответствующих профессиональных установок.

Процедурный аспект рефлексивно-перцептивного тренинга находится в непосредственной зависимости от содержательного аспекта. Следует отметить значительную роль процедуры «рационализации» (ей приписана высокая роль). Это предусмат-ривает многократное обобщение и систематизацию полученных данных по про-блеме профессионального межличностного познания и самопознания, с опорой на результаты аналитической работы группы.

Обучающий и коррекционный аспекты находят выражение в следующих результатах проведения тренинга-практикума: 1) освоение эффективных приемов и методов познания личностных особенностей (приводит к осоз-нанию и осмыслению бытия и мышления, человеческой культуры в целом. Развитию данного вида рефлексии у студентов выс-ших учебных заведений способствует чтение классической, художественной литературы); 2) освоение приемов адекватного самопознания (рассмотрение и анализ знаний и поступков, к размышлению об их границах и значении. В данном случае речь идет о необходимости постановки себе вопро-сов типа "Что я делаю? Как я это делаю? Почему (зачем) я это делаю?". В каче-стве примера для развития описанного вида рефлексии можно предложить методику доктора психологических наук, профессора Л.М.Митиной "Анализ значимых событий за неделю". Письменной рефлексии подлежит яркое событие недели. Анализу подвергаются значимые положительные и отрицательные события; 3) коррекция самовосприятия и запуск механизма самопознания и самокоррекции личности как субъекта профессиональной деятельности (выра-жено в виде индекса жизненной удовлетворенности. План рефлек-сии: а) описание себя и его, б) описание мыслей и чувств во время события, в) описание мыслей и чувств после события, в) кто и как повлиял на оценку и поведение, г) выводы о событие и его анализе. Главное требование систематичность. Элементарной рефлексии способ-ствует также ведение дневников, написание писем родным и близким людям.); 4) освоение системы рефлексивно-перцептивного анализа, формирование соответствующих знаний, умений, навыков (Известный методолог В.В.Краевский (I989) разработал концепцию "методологической рефлексии". "Развитие мышления студентов, преодоление привычных стереоти-пов, формирование гибкого, творческого подхода - все это зависит от того, насколько эффективно ведется исследовательская работа самим студентом", - отмечает В.В.Краевский. Исходя из того, что существенным признаком реф-лексии является привычка задавать вопросы самому себе, В.В.Краевский рас-сматривает научный аппарат любого исследования не в виде стандартных де-финиций, а в форме вопросов, которые в скрытом виде содержатся в каждом из них. Перечислим эти вопросы. Ставя проблему, исследователь отвечает на вопрос: "Что нужно изучить из того, что раньше не было изучено?". Вопрос: "Как назвать научную работу?" относится к теме исследования. Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагает обоснование актуальности через задавание вопроса: "Почему данную проблему необходимо в настоящее время изучать?". Гипотеза отвечает на вопрос: "Что не очевидно в объекте, что я вижу в нем такого, чего не замечали другие?". Определяя новизну необходимо дать ответ на вопрос: "Что сделано из того, что другими не было сде-лано, какие результаты получены впервые?". Определяя значение проведенно-го исследования для практики, необходимо ответить на вопрос: "Какие конк-ретные недостатки практической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?"); 5) коррекция психологических установок в межличностном и профессиональном межгрупповом общении; 6) специфический опыт общения в тренинговой группе (эффект немедицинской психотерапии).

Кроме того, по окончании РП-тренинга с каждым из участников проводится индивидуальное консультирование по его личным и профессиональным проблемам на основе предварительно проведенного психологического тестирования и результатов анализа поведения в группе.

Таким образом, рефлексивно-перцептивный тренинг является гибкой технологией повышения профессионализма в области межличностного позна-ния. А так же показывает и доказывает, что развитие рефлексии у студентов высших учебных заведе-ний возможно, необходимо и целесообразно. Рефлексия способствует разви-тию юношеского самосознания, закладывает основу для профессионального роста и благотворно сказывается на личностном здоровье.

Заключение

Данная работа была посвящена изучению характеристики рефлексивности в учебной деятельности у студентов ВУЗа.

Нами была предпринята попытка выявить существование рефлексивности у студентов ВУЗа как особой способности, определяющей общую эффективность осознанной регуляции психической деятельности, а так же возможность ее трактовки именно как общей способности (наряду с интеллектом, обучаемостью и креативностью).

Подводя итоги представленного в данном курсовом проекте исследования, мы считаем не-обходимым остановиться на двух вопросах, ито-говых и обобщающих по своей сути, которые одновременно можно рассматривать и как своего рода «уроки» из проведенного выше ана-лиза (а одновременно и как задачи на буду-щее).

В ходе работы нам постоянно приходилось сталкиваться со своеобразным статусом и специфическим характером развития и современного состояния проблемы рефлексии в целом. Это своеоб-разие во многом обусловлено явно выраженной автономностью дан-ной проблемы, ее не только «самостоятельно-стью», но и «самодоста-точностью», а также ее очень неполной синтезирован-ностью с иными, в том числе и фундаментальными общепсихологическими проблема-ми. В принципе, это вполне понятно и объяснимо, а отчасти даже ес-тественно: во всем этом проявляются особенности самого предмета ис-следова-ния - рефлексии как таковой, обладающей, как мы неодно-кратно отмечали и подчеркивали, не просто своеобразием, а уникаль-ностью, неповторимостью, «непохожестью» на все иные объекты научного (прежде всего, психологиче-ского) познания. Иными словами, проблема рефлексии столь же своеобразна и непов-торима, а потому и своеобычна - «автономна», сколь уникальна сама рефлексия. Естественно, что существуют и другие причины этой «автономности», недостаточной синтезированности проблемы рефлексии со многими иными психологическими проблемами и направлениями; однако факт остается фактом, и он во многом определя-ет историю развития и современное состояния данной проблемы.

При разработке и реализации общей стратегии исследования, выполненного в данном курсовом проекте, мы на основе констатации этой веду-щей особенности проблемы рефлексии попытались избрать иной подход к ее разработке. Его суть состоит не в том, чтобы вначале раз-работать некоторые представления о том или ином аспекте пробле-мы рефлексии, а затем попытаться их синтезировать с основными общепсихологическими представлениями, а в совершенно иной, противоположной логике исследования. Она заключается в необходимо-сти опоры при разработке проблемы рефлексии на основные, глав-ные категории общей психологии уже с самых первых и исходных шагов исследования. К этим кате-гориям (а соответственно и концеп-циям, которые на их основе развиты) про-блема рефлексии должна не «подходить», а из них «исходить». Только так, на наш взгляд, может быть достигнут реальный синтез проблемы рефлексии с фунда-ментальной общепсихологической проблематикой; только таким об-разом эта проблема реально, а не декларативно может обрести ста-тус и содержание общепсихологической.

При реализации этой стратегической исследовательской установ-ки мы избрали в качестве базовых две общепсихологические катего-рии - категорию способностей (и связанные с ней категории психических процессов, свойств и состояний как членов известной об-щепсихологической триады) и категорию учебной деятельности. Именно на их основе и с использованием концептуальных средств, содержащихся в теории способностей и в теории деятельно-сти, во многом строится весь представленный в работе теоретический анализ и выпол-ненные на его базе исследования. При этом специально подчеркнем, что мы намеренно и совершенно осознанно сосредоточили анализ на наиболее об-щих и традиционных категориях - категориях способностей и дея-тельности как на своего рода «типичных представителях» общепсихологиче-ской проблематики; как на понятиях, во много олицетворяющих и репрезенти-рующих сущность общей пси-хологии как таковой. Кроме того, в указанной стратегии есть еще один нюанс. Она фактически предполагает анализ проблемы рефлексии одновременно с двух диаметрально противоположных «полюсов». Первый - «субъектный», предполагающий «следование рефлексии в струк-туре психики субъекта (рефлексия как процесс, состояние, свойство). Второй - «объектный», означающий исследование своего рода «экстериоризованной раз-вертки» рефлексии и ее объективации в деятельности (рефлексия как регулятор системы деятельности). В итоге выявлена функциональная роль рефлексии в качестве общей способности в учебной деятельности.

Очень показательно, на наш взгляд, то, что реализация такой стратегической установки не только позволила получить вполне «осяза-емые» и конкрет-ные результаты, но и то, что эти результаты, являются именно конкретными по своему содержанию.

Выдвинутая гипотеза о том, что существование рефлексивности у студентов ВУЗа как особой способности, определяющей общую эффективность осознанной регуляции психической деятельности, а так же возможность ее трактовки именно как общей способности (наряду с интеллектом, обучаемостью и креативностью) полностью подтвердилась при экспериментальном изучении. Однако проведенный эксперимент, общая стратегия разработки проблемы рефлексивности в учебной деятельности на базе общепсихологических понятий не дают собственно концептуального раскрытия проблемы характеристик рефлексивности студента ВУЗа, поэтому развитие теории рефлексии на современном этапе должно отвечать собственно практическим задачам образования, и в этом направлении необходимы на наш взгляд дополнительные исследования.

Литература

1. Азаров Н. Н. Стиль действования: рефлексивность - импульсивность // Вопросы психологии. 1982. № 3. С. 121 - 126.