Развитие индивидуальности ребёнка

17

РЕФЕРАТ

Тема: «Развитие индивидуальности ребёнка»

Содержание

Ведение

1. Индивидуальность и ее проявления

2. Развитие детского характера

3. Развитие индивидуальных способностей ребёнка

4. Развитие индивидуальности в семье и в детском саду

Заключение

Список литературы

Введение

Понятие индивидуальности равнозначно по значению понятиям единичности, неповторимости, непохожести одного человека на другого. Индивидуальность - это возможность действовать по собственной программе, принимать собственные решения. В этом смысле индивидуальность проявляется очень рано - уже в первый месяц жизни. Ребенок сам протянул ручки к матери, сам вынул пустышку изо рта… Но, как известно, человек во многих ситуациях должен соблюдать определенные общественные требования или действовать по принуждению другого человека. Сопротивление такому принуждению - и есть проявление индивидуальности!

Правда, осознается это самим ребенком как возможность самостоятельного и независимого действия гораздо позднее. Сначала индивидуальность выражается в действии, в первом непослушании, первом упрямстве, а затем и в словах «Я сам». И проявляется она тем ярче, чем больше у человека развита способность взаимодействовать с другими, понимать неоднозначность действия, противостоять шаблону, стереотипу поведения. Это всем известное «Я сам!» - ни что иное, как проявление отношения ребенка к людям, к миру, к возможности взаимодействовать с ними. Оно состоит в умении оценивать свои возможности, анализировать конкретную ситуацию с учетом своих возможностей, в умении ставить цель и достигать ее.

У каждого человека есть право проявлять свою индивидуальность, но есть и возможность потерять ее. С момента рождения этим правом на индивидуальность владеют родители ребенка, которые уже прошли этот известный жизненный путь. На этом пути и у них была возможность пережить наличие этого права человека - быть самим собой. Как они его пережили?

1. Индивидуальность и ее проявления

Понятие индивид, по А.Н. Леонтьеву, отражает, во-первых, целостность и неделимость отдельной особи данного биологического вида, во-вторых, особенности конкретного представителя видов, отличающие его от других представителей этого вида. Индивидуальные же свойства, в том числе генетически обусловленные, могут многообразно меняться в ходе жизни человека, однако от этого личностными они не становятся. Свойства индивида не переходят в свойства личности. Хотя и трансформированные, они так и остаются индивидными свойствами, не определяя складывающейся личности, а составляя предпосылки и условия ее формирования. Общий подход к пониманию проблемы личности, обозначенный А.Н. Леонтьевым, нашел свое развитие в работах А.В. Петровского и В.А. Петровского.

Начинать изучение проблемы личности надо с индивида - неделимой дальше частицы какого-либо целого. Но этот своеобразный социальный атом, отдельный человек, рассматривается не только как единичный представитель рода человеческого, но и как член какой-то социальной группы. Это самая простая и абстрактная характеристика человека, говорящая лишь о том, что он отделен (прежде всего телесно) от других индивидов. Гораздо содержательней другой термин «индивидуальность», обозначающий уникальность и неповторимость человека во всем богатстве его личностных качеств и свойств. Схематически это выглядит так: человек выступает сначала как особь, «случайный индивид», затем как социальный индивид, персонифицированная социальная группа (сословный индивид) и, наконец, как личность, вбирающая в себя все многообразие социальных связей и отношений.

Сущность «особой личности», по словам К. Маркса, составляет не ее борода, не ее кровь, не ее абстрактная физическая природа, а ее социальные качества. Но свойства личности никак не сводятся к ее индивидуальным особенностям. Личность тем значительнее, чем больше в ее индивидуальном преломлении представлено всеобщих, общечеловеческих характеристик.

Индивидуальные свойства личности - это не то же, что личностные свойства индивида, т.е. свойства, характеризующие его как личность.

Степень такого воздействия может быть разной. При очень сильном воздействии можно говорить о поглощении взрослым внутреннего мира ребенка, часто это называется симбиозом. Предельным выражением его является не только психическая, но и физическая зависимость человека от человека. Есть факты, свидетельствующие о том, что у ребенка, которого из-за физических недостатков постоянно носят на руках, не развивается даже автономная терморегуляция, казалось бы, естественная функция организма.

Исследования показывают, что родители даже при выздоровлении своего чада продолжают относиться к нему как к ослабленному, жалеют его и… не дают ничего делать самому, дабы он лишний раз не напрягался. Результат - полная зависимость от родителей, неумение принимать собственных решений.

Ценность индивидуальности складывается из бытовых отношений, в которых воплощаются ценности другого, ценности самого человека. Это происходит в любом действии. Вот ребенок сломал игрушку, и начались упреки, вплоть до упрека в неблагодарности. А он просто хотел посмотреть, как устроено… И вот нельзя играть в мяч, нельзя стучать молотком, нельзя дружить с этим мальчиком и с этой девочкой, нельзя высказывать свое мнение. В конце концов, это заканчивается разочарованием во взрослой жизни. А родители только удивляются - мы же говорили, как надо поступать, почему же он таким вырос - ничего не хочет и не умеет делать, не умеет вести себя с людьми - застенчивый, у всех на поводу идет? Разве мы этому его учили? Просто он не научился поступать по-своему, не развились способности, те самые, которые дают человеку силы быть самим собой, и индивидуальность стала безликостью.

Что же это за способности? Самая важная из них - способность вставать на точку зрения другого человека. Через ее развитие появляется возможность видеть мир более многогранным, ярким, бесконечно меняющимся, выходящим за рамки шаблонов и стереотипов. Благодаря этой способности человек получает возможность перевоплощения, у него появляется реальный шанс найти себя, стать самим собой.

Уже в детстве через чувства взрослых ребенок начинает воспринимать неоднозначность своих действий: замахиваться на маму нельзя, а отмахнуться от мухи можно. Усваивает ребенок и неоднозначность свойств вещей - палочкой можно как ложкой есть понарошку, а можно использовать ее в качестве градусника. В возрасте от 1 до 3 лет у детей развивается чувство юмора как проявление отношения к многозначному использованию вещи, к возможному существованию другой точки зрения на эту вещь - например, надел ребенок специально носок на руку и смеется, доволен своей шуткой.

Дальнейшее развитие способности вставать на точку зрения другого происходит в сюжетно-ролевой игре, где все содержание подчинено развитию этой способности и воображения. Он уже может сказать «я - врач» или «я - мама» и вести себя определенным образом с окружающими, в зависимости от выбранного.

В более позднем - младшем школьном - возрасте появляется рефлексия, которая обогащает эту способность новыми возможностями, связанными с выделением своего внутреннего мира и воздействием на него. Появляется планирование, основанное на предвидении своего будущего и будущего другого. Это очень важное приобретение, т. к. появляется не только понимание другого в конкретной ситуации, но и в перспективе будущего взаимодействия с ним.

Это, в свою очередь, способствует освоению в подростковом возрасте норм морали и нравственности, т. к. рост самосознания способствует формированию у человека особенного представления о свойствах психической реальности, обобщением этих свойств в образе другого.

Таким образом, мы видим, что индивидуальность человека проявляется тем в большей степени, чем выше степень развития его способности понимать неоднозначность действия, это помогает противостоять шаблону, стереотипу поведения, дает начало творчеству.

К сожалению, многие люди отказываются по разным причинам от собственной индивидуальности, проживая, по сути, чужую жизнь. Основное переживание, вызываемое такой жизнью, состоит в том, что человек испытывает в основном негативные чувства по отношению к другим - зависть, злость, раздражение, всегда кажется, что кто-то занимает его место в жизненном пространстве. Развитой же индивидуальности другие люди не мешают быть собой.

2. Развитие детского характера

Способности дарованы ребенку при рождении, их развитие проходит по своим четким законам. Нельзя ускорить процесс развития, если способности спят и не востребованы. Нет неспособных детей (принимаются во внимание интеллектуально полноценные дети), есть нераскрытые способности и нетерпение взрослых. Одни способности развиты более, другие менее. Отсюда и деление детей и взрослых людей на гуманитариев и аналитиков. Деление условное, просто в определенный момент у ребенка были замечены способности к анализу, и они в большей степени развивались и поощрялись, а склонность к художественному восприятию не принималась во внимание, акценты были расставлены в пользу математических возможностей.

Возможности включают в себя способность самостоятельно решать собственные проблемы, ранний опыт и успехи, приносящие ребенку активность и заинтересованность, уверенность и осознание себя как человека уверенного и компетентного.

Однако детский характер может претерпевать некоторые изменения под благоприятным или неблагоприятным воздействием окружающего мира. Индивидуальные черты характера в силу определенных условий могут быть ослаблены, но не изжиты вовсе. Поэтому, как правило, стремление изменить характер ребенка терпит неудачи. А если попробовать найти другой подход?

Не переделывать и искоренять, а понять и пойти на компромисс. Поиск и выработка решений способствуют укреплению взаимопонимания, устраняют изнурительные трения, способствуют развитию способностей и активизируют процесс познания. Родители и дети могут обладать разными характерами, но это не должно мешать их общению.

3. Развитие индивидуальных способностей ребёнка

Сесиль Лупан утверждает, что ребенку не нужна обязательная ежедневная программа занятий: каждый день занимаясь всем понемногу, жизнь крохи превращается в каторгу, а желание узнать больше и больше сходит на нет. Лупан считает, что наиболее подходящим базовым временным периодом для занятий является неделя. Для этого имеет смысл составить расписание занятий, которые надо проводить с ребенком. Такая программа будет служить определенным эталоном, которого, разумеется, не всегда возможно придерживаться: кому как не родителям доподлинно известно, что жизнь с крохой - это сплошные непредвиденные обстоятельства. Так, если в течение одной недели что-нибудь из задуманного не выполняется, то у всегда есть возможность сделать это в следующую для занятий неделю. Не надо добиваться эффективности любой ценой. Не нужно считать, что вы обязательно использовать каждое мгновение, проведенное с малышом, «с максимальной пользой». Если постоянно думать о том, что необходимо с ребенком заняться чем-то развивающим, то это может плохо отразиться на отношениях с ним. Моменты молчания или расслабления не менее благоприятны для общения и единения, чем периоды напряженного внимания и совместных научных открытий.

Занятия стоит проводить таким образом, чтобы, не тратя времени на подготовку, иметь возможность проводить «урок» в любых условиях. По мнению Лупан, гораздо эффективнее ежедневных «занятий» различные знания, полученная в повседневной жизни информация. Уроком для ребенка будет просто то время, когда он систематизирует полученные знания или использует их на практике. Если малыш утратил интерес к тем или иным занятиям, не получает от них удовольствия и не движется вперед, необходимо прекратить уроки на несколько недель или даже месяцев. В этом нет ничего страшного: нужно время, чтобы знания отстоялись, считает Лупан. А когда после перерыва занятия возобновятся, то ребенок начнет делать колоссальные успехи. Сесиль Лупан не дает конкретных рекомендаций, когда, как и чему учить ребенка.

Чтобы ребёнок чувствовал свою индивидуальность, нужно принять его таким, какой он есть. Нельзя его любить только за его достижения. Нужно верить в благородство его мотивов и поступков, понимать его стремления и позицию, дать реализовать себя.

4. Развитие индивидуальности в семье и в детском саду

Ребенок - это центральная фигура образования, его объект и субъект. Именно для ребенка и ради него существуют детские сады и школы, воспитатели и учителя. На него направлены усилия и надежды педагогов и родителей. Родители бережно передают педагогам самое ценное, что у них есть - своего сына или дочку. Ребенок раньше был открыт для родителей: вся его жизнь, все желания, трудности, радости и неприятности детской жизни были для родителей открытой книгой. Ребенок был понятен, большая часть его жизни проходила на глазах у любящих родителей. И вдруг пришлось отдать ребенка в незнакомые, чужие руки, доверить педагогу. Теперь далеко не вся жизнь ребенка подконтрольна родителям. У них может возникнуть понятное беспокойство или даже чувство беспомощности, а иногда и ревности. Для самого ребенка переход из семьи в детский сад, а затем в школу, от мамы, папы и других родных людей к педагогу - тоже серьезное испытание. Так чем же отличаются родители и педагоги и что между ними общее?

Сходство в том, что и те, и другие - взрослые. Они смотрят на ребенка глазами взрослого, оценивают его с позиций взрослого, ставят цели своей образовательной деятельности, выстраивают портрет идеального ребенка и стремятся к тому, чтобы реальный ребенок соответствовал (или хотя бы приближался) к этому идеалу.

Но между родителями и педагогами существует и значительная разница. Для родителей ребенок - его собственная часть, его произведение, возможность воплощения того, что не смогли осуществить они сами. Когда мы спросили родителей, за что они любят своих детей, один папа сказал о своей дочери: «За то, что она моя». Воспитание и обучение ребенка для родителей - это выбор дороги в будущую жизнь и для ребенка, и для самих родителей. От результатов воспитания и образования ребенка во многом зависит, какой будет жизнь родителей в ближайшем и отдаленном будущем.

Родители видят ребенка ежедневно в самых разных ситуациях и видах деятельности: в труде, на отдыхе, в игре, в общении со знакомыми и незнакомыми людьми, взрослыми и детьми, с малышами и животными. Они понимают скрытый от глаз мир ребенка через разговор с ним, его рисунки и игры, его эмоции и поступки. Кроме того, в отношениях родителей и детей есть прошлое, память о раннем детстве и некоторая биологическая связь, которая убывает с возрастом, но не исчезает совсем. То есть родители связаны с ребенком на всю жизнь.

Воспитатель детского сада тоже видит ребенка во многих ситуациях, хотя их разнообразие меньше. Но воспитатель видит только настоящее. У него и у ребенка нет общего прошлого, нет биологической связи. Для него ребенок - один из многих. И образовательный процесс связывает его с ребенком на достаточно короткое время - всего на несколько лет. Педагогические неудачи и ошибки уйдут из его жизни вместе с ребенком в школу и семью. Но у воспитателя есть и свои преимущества: он имеет возможность оценить личность ребенка в сравнении с другими детьми, а значит, яснее увидеть его недостатки. В этом есть и негативная сторона: педагог постоянно сравнивает ребенка с другими детьми. Достоинства же ребенка обычно лучше видят родители, хотя бывает и наоборот. Это проблема не только воспитателя, но и учителя.

Учитель видит ребенка лишь в очень ограниченном круге ситуаций: в основном на уроке, во взаимодействии с одноклассниками и педагогами в рамках школьной среды. В отношениях учителя и ребенка есть еще одна особенность: учитель оценивает ребенка с помощью отметки. При этом обычно, особенно в начальной школе, он оценивает не только его знания, но и поведение. Да и знания он может оценить только по тому, насколько ребенок сумел их оречевить, то есть выразить в речевой устной или письменной форме.

Таким образом, родители знают прошлое и настоящее ребенка, мечтают о его будущем, а педагоги знают настоящее и представляют усредненную модель будущего.

Каковы же основные задачи родителей, воспитателя и учителя в образовательном процессе, которые в данный момент решают семья и образовательные учреждения?

Задачи родителей: понять своего ребенка, создать развивающую среду и развивать его тело и душу, дать принципиальные знания о мире и обществе, дать основные нравственные ориентиры, научить жить согласно законам нашего общества, научить любить и защитить от вредоносных факторов.

Основные задачи воспитателей ДОУ: создать развивающую среду и развивать восприятие, речь, мышление ребенка, получать знания о возрастных особенностях ребенка, его здоровье и использовать их для развития ребенка, дать ребенку знания о нормах поведения в детском саду, с детьми и взрослыми, научить взаимодействовать со сверстниками.

Основные задачи учителей: дать знания, умения, навыки по предметам, развивать его мышление, внимание, память, оценить его знания, умения, навыки в соответствии со стандартом, дать знания о нормах поведения в школе, научить партнерским отношениям со сверстниками.

Итак, выделим несколько факторов, которые отличают взгляд на ребенка родителей и педагогов.

Для родителей индивидуальность ребенка - предмет постоянного изучения, гордости или разочарования, своих детских воспоминаний, сравнивания с собой в детстве, любовного отношения. Развитие ребенка - это главная задача родителей, но они часто действуют интуитивно, не обладая профессиональными знаниями и нередко теша свое тщеславие.

Оценивание ребенка родителями многосторонне, ревностно и субъективно в сравнении с оценкой ими других детей. В то же время оценка родителей больше опирается не на то, что знает ребенок, не на его поступок, а происходит в соответствии с его индивидуальностью (полом, биологическим возрастом и т.д.) в контексте всей истории развития ребенка, событий его жизни (болезни его и его близких, других стрессов и ярких впечатлений).

Защита ребенка от психогенных повреждающих факторов в основном ложится на родителей. Они хорошо знают индивидуальность своего ребенка. То, что не вредит психике одного ребенка, другому может нанести непоправимый ущерб.

Еще один важнейший фактор отношений между родителями и детьми - любовь. Любовь к ребенку - непреходящая ценность. Родители любят своих детей. Они могут любить и гордиться, любить и страдать, любить и жалеть. Они сердятся, ругают, наказывают - и при этом любят. Они прижмут, обнимут, погладят, поцелуют - и дадут ребенку чувство защищенности, веры в лучшее, понимания, прощения, принятия, надежды на помощь и участие. Родители всегда должны быть на стороне ребенка против трудностей жизни. Нельзя осуждать их за то, что они бросаются в бой за своего сына или дочку - на то они и родители.

Для педагогов индивидуальность ребенка - отправная точка для построения педагогического процесса и для коррекции отклонений от основного образовательного маршрута. Родители лучше знают индивидуальность своего ребенка. Они могут выстроить свои отношения с ребенком, воспитание и обучение в соответствии с его индивидуальностью. Но, не имея педагогических знаний и часто не имея опыта, они иногда не столько помогают ребенку, сколько мешают ему бессистемным, сумбурным использованием его индивидуальных особенностей или неумелыми действиями, направленными на «развитие» того, что ребенку пока не дано. Педагоги, в отличие от родителей, умеют использовать типологические особенности детей данного возраста, но недостаточно владеют знаниями об индивидуальности конкретного ребенка и зачастую не имеют возможности индивидуально работать с каждым ребенком в группе или классе.

Развитие ребенка - это одна из важнейших задач педагога, который обладает профессиональными знаниями, но не соотнесенными с индивидуальностью ребенка. Взгляд на развитие у педагогов часто происходит через призму знаний, умений и навыков. Родители в своем большинстве озабочены тем, чтобы развивать своего ребенка, но они подвержены моде, бросаются в крайности, «перекармливают» ребенка развивающими занятиями в ущерб нормальному развитию, лишают его необходимой для нормального развития свободной самостоятельной игры. Они пытаются ускорить развитие ребенка, перепрыгнуть через необходимые ступени развития.

Педагоги, в отличие от родителей, имеют знания о закономерностях физического и психического развития детей данного возраста, опыт работы с разными детьми. Их проблемы состоят в том, что они часто подменяют цели: вместо развития ребенка на первое место ставится обучение и подготовка к проверке знаний, умений и навыков, к передаче ребенка на следующее звено обучения (из детского сада в начальную школу, из начальной школы в основную) в соответствии с требованиями этого звена. Впрочем, это скорее не проблема конкретного педагога, а проблема современной педагогики.

Оценивание ребенка педагогами практически всегда происходит в сравнении с усредненным стандартом и с результатами, показанными другими детьми. К тому же оценивание часто происходит не столько качественно, сколько количественно: в виде отметки. Родители оценивают ребенка не только за учебный результат, но и за старание, за намерения, за самые разные виды деятельности. Их оценка носит качественный характер, сообразуется с ситуацией, с самочувствием ребенка и т.д. Они заинтересованы в положительном результате и радуются ему вместе с ребенком. Однако минусы родительской оценки в том, что она субъективна. Родителям не с чем сравнить успехи своего ребенка и его неудачи. Они склонны преувеличивать и успехи, и неудачи. Им часто не хватает ни знаний, ни терпения, ни такта, а иногда и уважения к ребенку.

Педагоги обычно не склонны преувеличивать успехи ребенка. Они могут сравнить ребенка с его ровесниками и отметить, насколько его результаты отличаются от среднего уровня. Они менее эмоционально относятся к успехам ребенка и поэтому часто более терпеливы. В то же время круг тех видов деятельности, за которые педагог может похвалить ребенка, значительно уже. На учителя давит отметочная система оценивания, которая метит ребенка не только как неуспешного в данной деятельности или совершившего проступок, а как «плохого» или «хорошего».

Защита от психогенных повреждающих факторов каждого ребенка не является главной задачей педагога. Его задача - защитить детей в целом, а не конкретного ребенка. Родители, общаясь с педагогом, недовольным успехами или поведением ребенка, обычно встают на защиту своего сына или дочери, даже если чувствуют, что не правы. Но, приходя домой, они часто тут же меняют свою позицию, начиная ругать и наказывать ребенка. Такая «защита» скорее имеет целью защитить свое самолюбие, но не ребенка. Правда, поругав, большинство родителей все равно потом приласкают.

А любит ли педагог ребенка так, как любят его родители? Конечно, нет. Педагоги должны любить детей, но не обязаны любить каждого конкретного ребенка. Однако они тоже должны быть на стороне каждого ребенка против трудностей, которые его подстерегают. Любовь всегда права. Нельзя осуждать за любовь к ребенку. Но любовь, которая сковывает ребенка в его развитии, не дает ему права ошибиться и набить свои шишки, привязывает к родителям крепкими путами, может привести к плачевным результатам.

Итак, и у педагогов, и у родителей есть свои сильные и слабые стороны во взгляде на ребенка, свои цели, задачи, права, о которых каждая сторона должна знать и которые должна уважать. Ребенок находится между родителями и педагогами, между семьей и школой (или детским садом). Если мы будем тянуть его каждый в свою сторону, то рискуем деформировать его психику.

Заключение

Основная форма развития индивидных свойств - онтогенез. Основная форма развития личностных свойств - жизненный путь человека в обществе. Для субъектных свойств, (т.е. человека, познающего мир) - история производственной деятельности человека в обществе, в частности, история формирования его профессиональной деятельности. Начало, кульминация и конец индивидных, личностных и субъектных свойств не совпадением в возрастном развитии. Индивидуальность генетически формируется позже, являясь результатом противоречивой динамике развития, взаимодействия и взаимопроникновения целостной системы ее свойств в процессе онтогенеза и жизненного пути.

Субъективная картина жизненного пути в самосознании личности всегда строится соответственно индивидуальному и социальному развитию, соизмеряемому в биографических и исторических датах, происходящими событиями. Выделяются следующие события: внешней среды, биографические, поведения, внутренней жизни и события впечатления.

К событиям внешней среды относятся, объективные, независящие от субъекта изменения «исторические события, изменения в составе родственников и др.».

События поведения представляют собой поступки человека. Если впечатления действительности породили переживания, повлиявшие на ход жизненного пути, то такие впечатления являются событиями. Наиболее отчетливо такая природа событий выступает когда явления, произведшие впечатления, само по себе не имеет никакого объективного значения для жизненного пути. Одни и те же события исторического времени могут иметь разную степень значимости для человека, выступать или не выступать в качестве поворотных, узловых моментов его жизни. Человек может иметь разную степень включенности в историческое время. Со временем индивидуальность становится регулятором как хода собственного развития, так и гармонии ее свойств.

Изучение индивидуальности требует рассмотрения ее как многомерной системы, развитие и формирование которой подчиняется определенным закономерностям. Важным признаком человеческой индивидуальности является активность созидающей творческой деятельности человека. Мера активности, напряженности работы внутреннего мира является показателем духовности индивидуальности. Эффекты внутренней работы проявляются в поведении и деятельности как результат творчества, производящие ценности для общества.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. «Проблемы психологии личности» Москва, 1977.

2. Ананьев Б.Г. «О проблемах современного человекознания» Москва, 1977.

3. Бодалев А.А. «Личность и общение» Москва, 1983.

4. Берн Э. «Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры» Москва, 1988.

5. Леонтьев А.Н. «Деятельность, сознание, личность»

Москва, 1975.

6. Немов Р.С. «Общие основы психологии в 3 томах» том 1. Москва, 1995

7. Рубинштейн С.Л. «Теоретические вопросы психологии и проблемы личности. Психология личности. Тексты»

Москва, 1982.

8. Хрестоматия. Психология личности в трудах отечественных психологов. Санкт-Петербург, 2000.

9. Осмолов А.Г. «Культурно-историческая психология и конструирование миров» Москва-Воронеж, 1996.