Игра как средство эмоционального развития детей с отклонениями в развитии

Без специального обучения игра у умственно отсталых детей не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. Ведущей деятельностью остается не игровая, а предметная. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. Разделу «Игра» не случайно отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых дошкольников, тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике, подготовки к обучению к школе. При тяжелых нарушениях интеллектуального развития подлинной игры не возникает. В ней наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметов - заместителей, не могут замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью [14, с. 144].

При некоторых видах нарушений дети устойчиво предпочитают игру в одиночку, с неигровыми предметами. При негрубых нарушениях развития проблемы больше выражены в овладении игрой с правилами. Но и сюжетная игра обычно значительно обеднена, однообразна, стереотипна [22, с.44].

Выводы по второй главе

Таким образом, рассмотрев особенности психического развития умственно отсталых детей дошкольного возраста и выяснив особенности развития их игровой деятельности можно прийти к следующим выводам:

У умственно отсталых детей отмечается замедленный темп развития всех психических процессов.

Без специального обучения игра у умственно отсталых детей не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. Ведущей деятельностью остается не игровая, а предметная. При тяжелых нарушениях интеллектуального развития подлинной игры не возникает.

Глава 3. Методические условия формирования качеств игры у детей с отклонениями в развитии

3.1 Формирование игровой деятельности у умственно отсталых детей

Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающее воздействие на складывание психического облика детей с отклонениями в развитии. Должна, но как показывают специальные изучения и педагогический опыт, становится таковой лишь в том случае, когда обучение является объектом специальной педагогики. И в связи с этим, работа по формированию игровой деятельности умственно отсталых детей должна быть направлена на развитие у детей интереса к игрушкам, предметно-игровым действиям, умения играть совместно с другими детьми.

Игра является одним из действенных средств обучения и воспитания. Поэтому должны использоваться и дидактические, и сюжетно-ролевые, и подвижные игры и т.д.

Дети должны не только принимать активное участие в играх, но и в их создании. Наиболее важны для ребенка ролевые игры. В них ребенок воссоздает в доступной для себя форме отношения, которые складываются в мире взрослых. Именно игра является тем механизмом, который переводит внешние требования социокультурной среды в собственные потребности ребенка.

В игре создаются наиболее благоприятные условия для всестороннего психофизического развития ребенка и коррекции, имеющихся у него онтогенетических недостатков. У ребенка воспитываются активность, самостоятельность, инициативность. Он учится действовать коллективно, закладываются основы продуктивной коммуникации. В частности, дидактическая игра имеет две цели: одна - обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы в процессе игры эти цели взаимодополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала [9, с.15].

В Программе обучения и воспитания в специализированном дошкольном учреждении под редакцией Е.А.Стребелевой раздел «Игра» включает три направления обучения: сюжетно-ролевой, подвижной и дидактической игре. На начальном этапе обучения важно создать у детей эмоциональное отношение к игрушке и данной игровой ситуации через взаимодействие со взрослым, а также сформировать ориентировочную деятельность детей. С этой целью первые занятия проводятся по обыгрыванию дидактических и сюжетных игрушек. Игра и игрушка - обязательные спутники детства [32, с. 5].

Действуя с игрушками разными по форме, цвету, величине, материалу, дети накапливают чувственный опыт. Это способствует развитию восприятия, зрительно-двигательной координации и мелкой моторики. Действия с игрушками (пирамидки, матрёшки и т.п.) оказывают особое воздействие на психическое развитие ребёнка, так как, действуя с ними, он приобретает необходимые знания об окружающем мире. На занятиях по обыгрыванию игрушек используются кошки, собачки и т.д., которые способствуют развитию у детей функции общения, оказывают воздействие на нравственное воспитание личности. Ребенок во время игры учится проявлять заботу об игрушке, сопереживать во всех ее событиях.

Среди сюжетных игрушек особое место занимают игрушки - куклы. «В куклах, - писал В. А. Сухомлинский, - одухотворенный образ того, кого дети стремятся… приручить… Каждый ребенок хочет, чтобы у него было что-то бесконечно дорогое, родное» [19, с. 82]. Как указывал Д.Б.Эльконин, кукла -- заместитель идеального друга, который все понимает и не помнит зла. Кукла это не только дочь или сынок для ребенка, это партнер по общению в игре. Поэтому на начальном этапе важно сформировать у детей эмоциональное отношение к кукле, научить воспринимать ее как заместителя человека, а затем научить детей конкретным игровым действиям с ней: кормлению, раздеванию и одеванию, укладыванию спать в кроватку.

Особое место в руководстве игрой умственно отсталых детей отводится формированию навыков игрового поведения. Необходимо учить детей обмениваться игрушками, играть рядом, воспитывать в них доброжелательность и уступчивость.

Следующей задачей обучения игре является усвоение детьми логики развития бытового сюжета, понимание закономерности развития игрового действия, состоящее в том, что одно из действий является подготовительным по отношению к другому. Например, надо чтобы ребенок понимал, что сначала нужно сварить кашу, а потом накормить ею куклу. В решении поставленной задачи целесообразно использовать два вида работы. Во-первых, обязательно проводить наблюдение и анализ логичных действий в повседневной жизни. Лучше это делать в процессе режимных моментов. Например, воспитатель обращает внимание детей на то, что они сначала вымыли руки, а потом сели есть; в спальне перед сном внимание детей заостряется на том, что они сначала разденутся, а потом лягут в кровати. Обращение к повседневному опыту детей, активное припоминание того, как они поступают в жизни, способствуют осмыслению ими логической последовательности игровых действий. Во-вторых, с целью усвоения детьми логики развития игровых действий необходимо систематически предлагать им выполнять последовательные игровые действия. Например, взрослый предлагает ребенку: «Давай покормим куклу кашей. Что нужно для этого сделать?». Под руководством педагога ребенок выполняет последовательные игровые действия. Обучение, проводимое с учетом указанных методических приемов, позволяет научить детей правильно соединять отдельные игровые действия в логически связанную цепочку, создавать условия для переноса ранее усвоенных действий на новые игрушки, в другую, сходную ситуацию, что в свою очередь способствует преодолению косного стереотипа у детей с нарушениями интеллекта.

Только при развитии предметно-игровых действий может возникнуть подлинная, осмысленная сюжетная игра, которая является большим достижением в развитии игры умственно отсталого ребенка, ее необходимым этапом.

В дальнейшем проводится обучение сюжетно-ролевым играм. Именно этот вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. В них ребенок перевоплощается в различные персонажи, роли, действует в воображаемой ситуации, оперирует множеством разнообразных игрушек, их заместителей. Главным моментом сюжетно-ролевой игры является воспроизведение деятельности взрослых, их отношений. Через игру происходит познание различных сфер деятельности, осваиваются разнообразные способы общения людей друг с другом.

Вначале детям предлагают роли, которые наиболее близки им по содержанию. Это роли взрослых, с которыми они общаются в повседневной жизни (воспитателя, музыкального руководителя).

Формирование игровой деятельности у умственно отсталых детей должно проходить в тесной связи с расширением представлений о явлениях социальной жизни. На этом этапе занятия направлены на накопление, обобщение и закрепление полученного социального и эмоционального опыта с нравственными нормами и человеческими чувствами. Процесс ознакомления умственно отсталых детей с социальными явлениями осуществляется разными методами: наблюдения за взаимоотношением людей в трудовой деятельности, чтение художественной литературы, просмотр кинофильмов. В этот период большое внимание уделяется умению детей действовать сообща в игровых ситуациях, согласовывать свои действия с действиями своих сверстников. Положительное эмоциональное общение между детьми легко возникает, если взрослые, организуя игровую деятельность в группе, поддерживают у детей хорошее настроение, проявляя изобретательность, выдумку [28, с.55]. С этой целью широко используются игры-драматизации, которые способствуют развитию общения и начального этапа ролевого поведения.

Весьма важно подготовить самих детей к изображению персонажей, к правильному воспроизведению и пониманию речевого материала, создать у них эмоциональное отношение к происходящему. Для игр-драматизаций подбирают сказки, в содержании которых имеются диалоги между персонажами. Например, «Колобок», «Теремок», «Кто сказал мяу?» и т.д.

Одним из важных моментов в руководстве игрой детей на данном этапе является подведение к осознанию ими выполняемой в игре роли, а тем самым и подведение к подлинной ролевой игре. В процессе проведения игр-драматизаций нужно предоставить детям возможность попробовать себя в различных ролях, побуждая их максимально действовать в условиях воображаемой ситуации. Этому значительно способствует использование костюмов и различных атрибутов. Они помогают ребенку войти в роль, способствуют лучшему проникновению детей в образ персонажа и ситуацию сказки. Большое место на занятиях отводится играм, отражающим труд взрослых. Например, «Магазин» «Парикмахерская» и т.д. Для проведения этих игр требуется подготовка детей. Вначале у них формируют представления о каждой из профессий: проводят наблюдения за взаимоотношениями между людьми при выполнении своих обязанностей. Затем обобщают впечатления детей в беседе, подготавливают соответствующие атрибуты для игры.

При проведении игры педагог четко должен представлять свою роль. Вначале каждой игры необходимо создать игровое настроение у детей, вызвать у них эмоциональное отношение к роли. При этом и сам педагог настраивается на игровой лад. Важно сделать обучение занимательным, сохранить активность самих детей. В процессе проведения игры основное внимание уделяется обучению детей подчинять свое поведение роли, которую он взял на себя, т.е. действовать в воображаемой ситуации. В конце занятия педагогу обязательно надо умело свернуть игру, чтобы у детей не было пресыщения к ней, и в то же время нельзя останавливать их на самом эмоциональном подъеме. После проведения каждой игры необходимо провести с детьми беседу предлагая ответить на ряд вопросов. Во что они играли? Кто кем был? Что делал? и т.д. Такое подведение итогов дает возможность детям закрепить свое поведение в коллективной деятельности со сверстниками. Таким образом, обучение дошкольников сюжетно-ролевой игре должно включать в себя следующие этапы:

- целенаправленное формирование представлений детей о профессии;

- подготовка атрибутов для предстоящей сюжетно-ролевой игры;

- проведение игры, где основную роль берет на себя взрослый;

- развитие и углубление сюжета игры, при котором возможно его видоизменение и дополнение.

Главная цель занятий по обучению игре состоит в том, чтобы у воспитанников сформировался интерес к сюжетно-ролевым играм, включающим в себя воображаемую ситуацию, действия с предметами-заместителями, ролевое поведение.

В процессе игры у детей с нарушениями интеллекта формируется произвольность психических процессов: произвольные внимание и память. Игровая ситуация и действия в ней активизируют умственную деятельность воспитанников. В игре дети учатся действовать с предметами-заместителями, они дают им новое игровое название, учатся адекватно действовать в воображаемой ситуации. Постепенно игровые действия сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Следовательно, игра в большой мере способствует постепенному переходу ребенка к мышлению в плане представлений. Игра выступает как деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на более высокий этап -- этап умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий вливается в онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий. В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится и основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и на основе этого строить свое собственное поведение [14, с. 168].

Любая дидактическая игра строится по определенным правилам, которые направляют игру, организуют поведение детей. Воспитатель, знакомя детей с новой игрой, рассказывает о ее правилах. Следует помнить, что, чем строже правила, тем напряженнее, интереснее игра.

Объяснение правил -- первый этап в обучении детей с помощью дидактической игры. От того, насколько четко правила будут объяснены, зависит ее успех. В начале игры воспитатель наблюдает, как дети усвоили правила, и напоминает, что если они не будут выполняться, игра прервется.

На каждом возрастном этапе педагогический процесс по формированию игровой деятельности должен состоять из ситуаций 1) формирования игровых умений в совместной игре взрослого с детьми, где взрослый является «играющим партнером», и 2) самостоятельность детской игры, в которую взрослый непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для нее [21, с.16].

Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное ее формирование, с учетом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребенка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим [12, c. 7-8].

Выводы по третьей главе

Таким образом, рассмотрев особенности формирования игровой деятельности умственно отсталых детей, условия можно прийти к следующим выводам:

Работа по формированию игровой деятельности умственно отсталых детей должна быть направлена на развитие у детей интереса к игрушкам, предметно-игровым действиям, умения играть совместно с другими детьми. Важным моментом в обучении игре является усвоение ими логики развития игрового сюжета. Всесторонняя коррекционно-воспитательная работа, могут продвинуть игровую деятельность умственно отсталых детей до того уровня, который обеспечит ее положительное влияние на их психическое развитие.

Заключение

Игра - основной вид деятельности ребенка вплоть до младшего школьного возраста. Игра постоянно привлекательна для ребенка, позволяет ему осуществить свои стремления. Зачастую в игре ребенок открывает в себе те качества, которые не были раньше заметны ни ему, ни окружающим, открывает в себе новые возможности. Игра лучший способ тренировки тех или иных навыков.

Нет таких положительных качеств, которые нельзя было бы развить у ребенка в ходе игры. Игра - основной способ развития этих качеств, так как она более привлекательна для детей и дети занимаются ей с большим удовольствием, чем, например, просто учёбой в школе. Через игру можно развить познавательные характеристики ребёнка, подготовить его к жизни в современном обществе, заставить его поверить в свои силы и возможности.

Игра, затем уже, после окончания ребенком школы, реализует себя и в его взрослой жизни в качестве деловых и «взрослых» ролевых игр. Современному человеку достаточно трудно реализовать себя в обществе без игры. Так что, игра, будучи важнейшим фактором развития ребенка, является не только реализацией этого развития, но и способствует совершенствованию умений и навыков взрослого человека.

Эмоциональное развитие дошкольника является одним из существенных условий, обеспечивающих эффективность процесса обучения и воспитания, его различных сторон. Те высокие нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые характеризуют развитого взрослого человека и которые способны вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ребенку в готовом виде от рождения. Они возникают и развиваются на протяжении детства под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

Необходимо использовать специально организуемые разные виды детской деятельности. Создание в этой деятельности условий для взаимоотношений с окружающими (взрослыми, сверстником, персонажем), а также включение ребенка в разнообразные жизненные ситуации, значимые и неподдельные для него, в которых бы выявился уже приобретенный и формировался новый эмоциональный опыт ребенка, - все это может обеспечить существенный воспитательный эффект, развить нравственные побуждения ребенка. Важнейшим результатом такой целенаправленной, определенным образом организованной деятельности является улучшение эмоционального климата в отношениях детей с взрослыми, со сверстниками, а также обогащение, расширение и коррекция (в случаях необходимости) эмоционального опыта дошкольника.

Развитие эмоций является центральным звеном в сложном и длительном процессе формирования детской личности. Педагоги должны понимать основные мотивы поведения ребенка и способы их реализации, знать, как эти мотивы и способы соотносятся с социальными, нравственными нормами его жизни и деятельности, представлять широкий спектр детских эмоциональных переживаний, возникающих в каждой конкретной ситуации. Игра в дошкольном возрасте - это деятельность, эмоционально насыщенная, требующая от ребенка определенного настроя и вдохновения. В игре, с одной стороны, обнаруживаются уже сложившиеся у детей способы и привычки эмоционального реагирования, с другой, формируются новые качества поведения ребенка, развивается и обогащается его эмоциональный опыт. Игровая деятельность детей может быть использована в целях выявления некоторых особенностей эмоционального неблагополучия дошкольника.

Игра служит эффективным средством для выявления тех объективных отношений, в которых живет ребенок: вступая в игре в реальные отношения со своими партнерами, он проявляет присущие ему личностные качества и обнажает эмоциональные переживания. В то же время внесение в игру нового эмоционального опыта (переживания радости от общения со сверстниками или от перевоплощения в роли и т.д.) способствует нейтрализации отрицательных эмоциональных проявлений у детей, приводит к формированию у них новых положительных качеств и стремлений, новых побуждений и потребностей.

Все, о чем было написано в работе, подчинено задаче воспитания активного и гармонически развитого человека, целенаправленного формирования у него социальных эмоций и чувств.

Список литературы

1. Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста.- М.: Издательство «Медицина», 1969.

2. Богуславская З. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение, 1991.

3. Виноградова Н. А. Сюжетно - ролевые игры старших дошкольников: практическое пособие / Н. А. Виноградова, Н. В. Позднякова. - 3-е изд. - М.: Айрис-пресс, 2009.

4. Власова Т. А. Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии, 2-е изд., испр. и доп. М., «Просвещение», 1973.

5. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет. сада / Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1983.

6. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. Кн. для воспитателя. Гаврилушкина О. П. Соколова Н. Д. М.: Просвещение, 1985.

7. Галигузова Л. Н. Развитие игровой деятельности. Игры и занятия с детьми 1-3 лет. - М.: Мозаика-Синтез, 2008.

8. Детская психология. Методические указания. Автор-составитель Р. П. Ефимкина. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995

9. Зайцев Д.В. Дошкольная коррекционная педагогика: Учебное пособие. - Саратов: Изд-во Саратовского педагогического института, 2000.

10. Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей: Пособие для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение, 1988.

11. Зеньковский В. В. Психология детства. - М.: ИЦ «Академия», 1996

12. Игра дошкольника / Л. А. Абрамян, Т. В. Антонова, Л. В. Артемова и др.; Под ред. С. Л. Новоселовой. - М.: Просвещение, 1989.

13. Касаткина Е. И. Игра в жизни дошкольника: учебно-методическое пособие / Е. И. Касаткина. - М.: Дрофа, 2010.

14. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. -- 208 с.

15. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Ю. Ф. Гаркуши. - М.: Секачев В. Ю., ТЦ «Сфера», НИИ Школьных технологий, 2008.

16. КРОХА: метод. рекомендации к программе воспитания и развития детей раннего возраста в условиях дошк. учреждений / [Г. Г. Григорьева, Н. П. Кочетова, Д. В. Сергеева и др.]. - М.: Просвещение, 2007.

17. Кулагина И. Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до семнадцати лет. - М.: Изд-во РОУ, 1996.

18. Куликова Т. А., Флегонтова Н. П. Первые игры ребенка: Практические советы педагога. - М.: Школьная пресса, 2005.

19. Минкина М. В. Чем и как занять ребенка дома. - Мн.: Полымя, 1983.

20. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Как играть с ребенком. - М.: Педагогика, 1990.

21. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Формирование сюжетной игры у детей шестого года жизни // Дошкольное воспитание. - 1989. - № 8. - С. 9-16.

22. Нарушения психологического развития у детей: основы специальной психологии и педагогики. Учебное пособие. - Иркутск: Иркутское книжное издательство «Символ», 2004.

23. Новоселова С. Л. Вернем игру и детскую инициативу в детский сад // Педагогический вестник. - 1996. - № 3-4. - С.9

24. Новоселова С. Л. О новой классификации детских игр // Дошкольное воспитание. - 1997. - № 3. - С. 84-87

25. От ноля до семи. Под ред. Свердловой О. -М.: Издательство «Знание», 1967.

26. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. Пособие / под ред. Е. А. Стребелевой. - М.: Просвещение, 2009.

27. Развитие и воспитание детей в домах ребенка: учеб. пособие для системы послевуз. проф. образования врачей и педиатров / [В. А. Доскин и др.]; / под ред. В. А. Доскина и З. С. Макаровой. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2007.

28. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях: (Из опыта работы) / Сост. Е. Н. Тверитина, Л. С. Барсукова; Под ред. М. А. Васильевой. - М.: Просвещение, 1986.

29. Тимофеева Е. А. Подвижные игры с детьми младшего дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1986.

30. Туркулец Н. Разновозрастная группа: формирование сюжетно-ролевой игры // Дошкольное воспитание. - 1989. - № 8. - С. 63-66.

31. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.

32. Флерина Е. А. Игра и игрушка. Пособие для воспитателя детского сада. Под. ред. Д.В. Менджерицкой. М., «Просвещение», 1973.

33. Эльконин Д. Б.Психология игры. - М., 1987.

34. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей дет. сада/ А. В. Запорожец, Я. З. Неверович, А. Д. Кошелева и др.; Под ред. А. Д. Кошелевой. - М.: Просвещение, 1985.

Размещено на Allbest.ru