Социально-психологическая деятельность по коррекции агрессивного поведения у подростков

Методы воздействия на интеллектуальную сферу: для формирования взглядов, понятий, установок используется метод убеждения. Убеждение предполагает разумное доказательство ребенку нравственной позиции, оценки происходящего. Убеждению соответствует самоубеждение -- метод самовоспитания, который предполагает, что дети осознанно, самостоятельно, в поиске решения какой-либо социальной проблемы формируют у себя комплекс взглядов.

В мотивационной сфере целесообразно формировать правомерность и обоснованность отношения к моральным нормам: бережное отношение к человеку; сочетание личных и общественных интересов; стремление к идеалу; правдивость; нравственные установки; цели жизни; смысл жизни; отношение к своим обязанностям; потребность в общении с другими людьми.

Методы воздействия на мотивационную сферу включают стимулирование -- методы, в основе которых лежит формирование у учащихся осознанных побуждений их жизнедеятельности (поощрение и наказание). Метод самовоспитания, соответствующий методу стимулирования, может быть определен как метод мотивации.

В эмоциональной сфере необходимо формировать характер нравственных переживаний, связанный с нормами или отклонениями от норм и идеалов: жалость, сочувствие, доверие, благодарность, отзывчивость и др.

Методы воздействия на эмоциональную сферу предполагают формирование необходимых навыков в управлении своими эмоциями, обучение управлению конкретными чувствами, пониманию своих эмоциональных состояний и причин, их порождающих. Методом, оказывающим влияние на эмоциональную сферу ребенка, является внушение. Методом самовоспитания, соответствующим внушению, является самовнушение.

В волевой сфере нужно формировать нравственно-волевые устремления в реализации нравственных поступков: мужества, смелости, принципиальности в отстаивании нравственных идеалов.

Методы воздействия на волевую сферу предполагают: развитие у детей инициативы, уверенности в себе, развитие настойчивости, умения преодолевать трудности и т. д. Доминирующее влияние на формирование волевой сферы могут оказать методы требования и упражнения.

В сфере саморегуляции необходимо формировать нравственную правомерность выбора: совестливость, самооценку, самокритичность, добропорядочность, самоконтроль, рефлексию и др.

Методы воздействия на сферу саморегуляции направлены на формирование у детей навыков психических и физических саморегуляций, развитие навыков анализа жизненных ситуаций, обучение детей навыкам осознания своего поведения и состояния других людей, формирование навыков честного отношения к себе и другим людям. К ним можно отнести метод коррекции поведения. В качестве модификации этого метода можно рассматривать пример. Методом самовоспитания в данном случае является самокоррекция.

В предметно-практической сфере необходимо развивать способность совершать нравственные поступки, проявлять честное и добросовестное отношение к действительности; умение оценивать нравственность поступков, их соответствие моральньм нормам.

Методы воздействия на предметно-практическую сферу предполагают развитие у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Сюда относятся методы организации деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях, т.е. методы воспитывающих ситуаций. Модификацией метода воспитывающих ситуаций является соревнование, которое способствует формированию качеств конкурентоспособной личности. В качестве метода самовоспитания выступают социальные пробы-испытания.

В экзистенциальной сфере требуется формировать сознательное отношение к своим действиям, стремление к нравственному самосовершенствованию, любовь к себе и другим, заботу о красоте тела, речи, души.

Методы воздействия на экзистенциальную сферу направлены на включение учащихся в систему новых для них отношений, здесь целесообразно использовать упражнения по формированию у детей способности к суждениям на основе принципа справедливости или решать так называемые дилеммы Л. Кольберга (метод моральных дилемм). Соответствующий методу дилемм метод самовоспитания является рефлексией, означающей процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании (1б 275-278).

Таким образом, представленная система методов воспитания агрессивных школьников построена на основе выделения доминирующих бинарных методов воспитания -- самовоспитания.

При выборе методов воспитания педагог должен исходить из цели и актуальных задач воспитания; учитывать возрастные, индивидуальные и личностные особенности воспитанников, их социальное окружение; уровень квалификации педагога.

Реализация каждого метода предполагает использование совокупности приемов, соответствующих социально-педагогической ситуации. Приемы воспитания агрессивных школьников -- это педагогически оформленные действия, посредством которых на поведение и позиции обучаемого оказываются внешние побуждения, изменяющие его взгляды, мотивы и поведение, в результате чего включаются механизмы самовоспитания и коррекции отношений и поступков.

Вышеперечисленные исследователи выделяют три группы приемов педагогического воздействия на агрессивных школьников.

К первой группе относятся приемы индивидуального педагогического воздействия:

-- просьба о помощи -- воспитатель обращается к воспитаннику за советом, рассказывая о своих проблемах, и просит найти способ их решения;

-- оцени поступок -- педагог рассказывает историю и просит оценить различные поступки участников этой истории;

-- обсуждение статьи -- подбирается ряд статей, в которых описываются различные преступления и др. асоциальные поступки; педагог просит дать оценку этим поступкам;

-- добрый поступок -- ребенку предлагается оказать помощь нуждающимся;

-- обнажение противоречий -- разграничение позиций воспитателя и воспитанника по тому или иному вопросу в процессе выполнения творческого задания с последующим столкновением различных точек зрения;

-- стратегия жизни -- педагог выясняет жизненные планы воспитанника, затем пытается выяснить вместе с ним, что поможет, а что помешает реализации этих планов;

рассказ о себе и других -- воспитатель предлагает ребенку написать рассказ о прошедшем дне (неделе, месяце) и ответить на вопрос: можно ли это время прожить по-иному?

мой идеал -- выясняются идеалы воспитанника и делается попытка оценить идеал, выявив его положительные нравственные качества;

сказка для воспитанника -- воспитателем сочиняется сказка, герои которой очень похожи на воспитанника и окружающих его лиц; окончание сказки придумывают вместе педагог и ученик;

ролевая маска -- учащемуся предлагается войти в какую-либо роль и выступить от лица соответствующего персонажа.

Вторая группа приемов связана с организацией групповой деятельности:

непрерывная эстафета мнений -- учащиеся по цепочке высказываются на заданную тему;

самостимулирование -- учащиеся, разделенные на группы, готовят друг другу встречные вопросы; вопросы и ответы коллективно обсуждаются;

-- импровизация на свободную тему -- учащиеся выбирают интересную для них тему; творчески развивают основные сюжетные линии, переносят события в новые условия, по-своему их интерпретируют и т.п.

Третья группа приемов связана с организаторской деятельностью учителя, направленной на изменение ситуации вокруг ученика:

инструктирование -- на период выполнения какого-либо творческого задания устанавливаются правила, регламентирующие общение и поведение учащихся;

распределение ролей -- четкое распределение функций и ролей учащихся в соответствии с уровнем владения теми знаниями, умениями и навыками, которые требуются для выполнения задания;

-- коррекция позиций -- тактичное изменение мнений учащихся, принятых ролей, образов, снижающих продуктивность общения и препятствующих выполнению творческих заданий;

-- самоотстранение учителя -- после того, как определены цели и содержание задания, установлены правила и формы общения в ходе его выполнения, учитель как бы устраняется от прямого руководства или берет на себя обязательства рядового участника;

распределение инициативы -- создаются равные условия для проявления инициативы всеми учащимися;

обмен ролями -- учащиеся обмениваются ролями (или функциями), которые получили при выполнении заданий;

-- мизансцена -- активизация общения и изменение его характера посредством расположения учащихся в классе в определенном сочетаний друг с другом в те или иные моменты выполнения творческой работы.

Далее рассмотрим деятельностный подход к определению методов воспитания девиантных школьников, на который опирается в своих работах А. Д. Гонеев (14б 310-315). Наряду с учебно-познавательной деятельностью школьники с отклоняющимся поведением являются участниками и других видов деятельности: общественно полезной, трудовой, спортивно-оздоровительной, художественно-эстетической, нравственно-правовой, игровой и др. Однако следует отметить, что деятельность становится интересной и значимой для детей, если она приносит эмоциональное удовлетворение. Также не менее важным является включение школьника в позицию активного участника данного вида деятельности.

Коррекционная направленность внеурочной воспитательной работы состоит в том, что девиантным школьникам предоставляется возможность удовлетворить свои интересы, реализовать свои потребности, проявить свои способности, оценить самого себя и быть оцененным другими в ходе участия во внеклассной работе, наконец, попытаться найти оптимальный вариант взаимоотношений со сверстниками и учителями и выбрать приемлемую форму поведения. Внеурочная воспитательная деятельность (в отличие от учебно-познавательной) создает условия для упражнения и тренировки определенных эмоционально-волевых и нравственно-поведенческих качеств, выполнения общепринятых требований, соблюдения норм межличностных отношений.

Воспитательно-коррекционный потенциал внеурочной деятельности зависит от ее характера и содержания, от того места, которое она занимает в едином педагогическом процессе, от тех задач, которые решаются в ходе её осуществления. Следует отметить, что воспитательная деятельность сама по себе не решает проблем предупреждения и коррекции отклонений в поведении школьников. Для того, чтобы она обладала необходимым коррекционно-развивающим потенциалом, воспитательная работа должна быть соответствующим образом организована и педагогически инструментирована, снабжена общепедагогическими и специальными методами, приемами и средствами.

Поскольку деятельность является ведущим средством формирования личности, то методами коррекции целесообразно считать те способы организации и осмысления деятельности, которые изменяют к лучшему черты школьника и способствуют исправлению, коррекции отклонений в поведении.

Выделяют четыре группы методов, направленных на исправление отклоняюшегося поведения личности:

методы разрушения отрицательного типа характера: метод "взрыва" и метод реконструкции характера;

методы перестройки мотивационной сферы и самосознания: а) объективного переосмысления своих достоинств и недостатков; б) переориентировки самосознания; в) переубеждения; г) прогнозирования отрицательного поведения;

3)методы перестройки жизненного опыта: а) предписания; б) ограничения; в) переучивания; г) переключения; д) регламентации образа жизни;

4) методы предупреждения отрицательного и стимулирования положительного поведения: а) поощрения и наказания; б) соревнования; в) положительной перспективы (А. И. Кочетов) (15б 31318).

А. Д. Гонеев (25б 132-134) отмечает, что, организуя воспитательную работу с учащимися, необходимо учитывать тот факт, что коллектив может выступать как фактор и условие предупреждения отклоняющегося поведения школьников, как действенный компонент воздействия на личность. Он выделяет следующие приемы коррекционного воздействия коллектива на девиантных школьников:

доверия -- учащийся выполняет наиболее значимое общественное поручение коллектива, в котором он сможет проявить себя;

постепенного приучения к деятельности на общую пользу -- поручения повторяются, усложняются и мотивируются их общественной значимостью;

поддержки коллективистических проявлений -- поощрение и одобрение коллективом усилий учащегося выполнять общественную работу в сочетании с возрастанием доброжелательного отношения к нему окружающих;

недоверия -- коллектив высказывает сомнение в том, поручать или нет какое-либо дело данному учащемуся из-за негативной оценки его отдельных личностных качеств, побуждая его тем самым к самокритике;

отклонения недобросовестного и некачественного выполнения работы -- коллектив заставляет переделать работу, мотивируя свое решение возможностью более качественного ее выполнения;

осуждения безнравственности эгоистических установок и взглядов школьника;

переключения критики на самокритику, побуждающей учащегося дать объективную оценку своему поступку, подумать о причинах недовольства этим поступком окружающих;

- включения учащегося в коллективные общественно значимые виды деятельности, где он должен проявить свое отношение к совместным коллективным делам, умение сотрудничать с одноклассниками.

В процессе коррекционно-педагогического воздействия на девиантных школьников целесообразно использовать также приемы индивидуальной работы с учащимися:

мобилизации внутренних сил школьника на выполнение задания -- перед учащимися раскрываются их возможности, умения, необходимость предстоящей работы лично для них;

активизации (создания) целевой установки -- с ребенком разрабатываются правила повседневной деятельности (начатое дело доводить до конца, не браться за несколько дел сразу, качественно выполнять любую работу, оценивать ее результативность, анализировать ошибки);

контрастности -- от регулярных неудач в деятельности подводить учащегося к первым значительным успехам в ней;

стимулирования личного достоинства школьника -- предложение посильной деятельности, укрепление веры в успех, поддержка в трудных ситуациях;

требовательного доверия -- подчеркивается неизбежность выполнения задания, но оказывается поддержка, укрепляется надежда на то, что ребенок справится с предложенным заданием;

поощрения -- похвала -- поддержка, похвала -- побуждение к выполнению принятых решений, доброе участие.

А. Д. Гонеев считает, что взвешенное сочетание индивидуального и коллективного педагогического воздействия, применение различных форм и видов внеучебной деятельности в коррекционно-педагогической работе с девиантными школьниками усиливает ее результативность, помогает сделать процесс преодоления недостатков в развитии личности и отклонений в поведении учащихся реальным, действенным, а задачи по формированию положительных качеств личности, интеграции в социум вполне осуществимыми (25, 140-143).

Вывод по главе I

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что проявления как частных, так и обобщенных показателей форм агрессивности на протяжении подросткового возраста изменяются как в сторону повышения, так и в сторону понижения.

Выделяют прямую (открытую) и скрытую агрессивность. Различия заключаются в намерениях "агрессора": во втором случае он старается нанести удар таким образом, чтобы это не выглядело как желание обидеть партнера по общению, в первом же случае он не скрывает своих намерений. Открытая агрессия может проявляться в следующих формах: физической (сопровождающейся действиями - ударами, нападением, толчками), вербальной (оскорбительные слова, клички, иронические высказывания) и экспрессивной, или невербальной (оскорбительные жесты, саркастическая улыбка, презрительная гримаса). Скрытая агрессия проявляется в формах физической (действия, подчеркивающие, что собеседника не замечают), вербальной (клевета, злословие, раскрытие чужих секретов, слова, вызывающие у другого человека чувство вины, оставление вопросов без ответа) и невербальной (избегание взгляда, мрачное выражение лица в ответ на улыбку и т.п.).

Большая агрессивность мальчиков по сравнению с девочками является одним из наиболее устойчивых гендерных различий. Однако, как правило, здесь имеется в виду такой яркий вид агрессии, как открытая физическая агрессия, причем гендерные различия в этом плане не уменьшаются, а увеличиваются с возрастом испытуемых.

Социальным фактором, способствующим большей агрессивности мальчиков, считаются гендерные стереотипы.

Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АГРЕССИВНОСТИ У ПОДРОСТКОВ

1. Методы диагностики агрессивного поведения мальчиков и девочек подросткового возраста на констатирующем этапе эксперимента

В первой главе мы теоретически обосновали гендерные особенности агрессивности проявляющейся у мальчиков и девочек подросткового возраста. Исходя из этого, нами было проведено исследование, в ходе которого необходимо осуществить диагностику, которая позволяет выявить существующую взаимосвязь между гендерными особенностями и агрессивностью проявляющейся у подростков.

Экспериментальное исследование было проведено в средней общеобразовательной школе № 293 г. Москвы, в 7 В классе.

Таблица 1 Банк диагностических методик

№ п/п	Название методик	Автор	Цель	Методическое сопровождение
1	Опросник Басса-Дарки	А. Басе и А. Дарки	Изучить виды агрессивных проявлений мальчиков подросткового возраста	Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко.
2	"Методика рисуночной фрустрации" Тест Розенцвейга	С. Розенцвейг	Изучить фрустрационные реакции	Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко.
3	Опросник К. Томаса	К. Томас	Определить стиль поведения в конфликтной ситуации, личностной предрасположенности к конфликтному поведению	Колесникова Г.И. Психологическое консультирование.
4	Фрейбурский личностный опросник (FPI)	Й. Фаренберг, Х. Зарг, Р. Гампел.	Изучить свойства личности	Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога

Поведение подростка определяется промежуточностью (маргинальностью) его положения. Это проявляется в психике, для которой типичны внутренняя застенчивость, неопределенность уровня притязаний, внутренние противоречия, агрессивность, склонность к крайним точкам зрения и позициям. Конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости.

Проявления агрессии у подростков крайне разнообразны -- от оппозиционно-вызывающего поведения до физического насилия и крайних проявлений жестокости и садизма, наблюдающихся при психической патологии. Систематическая физическая агрессия у подростков с расстройством поведения в большинстве случаев сочетается с другими видами агрессии -- вербальной, разрушением собственности, самоповреждениями, зоосадизмом, вандализмом у мальчиков и агрессивным фантазированием у девочек. Для исследования гендерных особенностей агрессивности проявляющейся у подростков нами были использованы следующие методики.

Методика 1. "Опросник Басса-Дарки"

Методика направлена на диагностику видов агрессивных проявлений (см. Приложение 1). Агрессивные проявления можно разделить на два основных типа:

· мотивационная агрессия, или агрессия как самоценность;

· инструментальная агрессия, как средство.

При этом подразумевают, что оба вида агрессии могут проявляться как под контролем сознания, так и вне его и сопряжены с эмоциональными переживаниями -- гневом, враждебностью.

Практических психологов в большей степени должна интересовать мотивационная агрессия как прямое проявление реализации присущих личности деструктивных тенденций. Определив уровень таких деструктивных тенденций, можно с большой степенью вероятности прогнозировать возможность проявления открытой мотивационной агрессии. Одной из мощных диагностических процедур является опросник Басса--Дарки. А. Басс, воспринявший ряд положений своих предшественников, разделил понятия "агрессия" и "враждебность" и определил последнюю как "реакцию, развивающую негативные чувства и негативные оценки людей и событий". Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басе и А. Дарки выделили следующие виды реакций:

Физическая агрессия -- использование физической силы против другого лица.

Косвенная агрессия -- агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.

3.. Раздражение -- готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

4. Негативизм -- оппозиционная манера поведения от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

5. Обида -- зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.

6. Подозрительность -- в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и примят вред.

7. Вербальная агрессия -- выражение негативных чувств как через форму крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).

8. Чувство вины -- возможное убеждение субъекта, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

С помощью опросника оцениваются следующие виды агрессии мальчиков подросткового возраста (см. Приложение 1).

Рассмотрим полученные нами в ходе исследования результаты (см таблицу 2).

Таблица 2 Результаты методики "Опросник Басса-Дарки" диагностирующей виды агрессивных проявлений на констатирующем этапе эксперимента

№ п/п	Имя ребёнка	Физическая агрессия	Косвенная агрессия	Раздражение	Негативизм	Обида	Подозри тельность	Вербальная агрессия	Угрызение совести и чувство вины
1	Акулян А.	+
2	Агишева Э.								+
3	Артамонова А.			+
4	Ахмадуллина Ю				+
5	Белоножко А.								+
6	Габбасов А	+
7	Гулинян Н.							+
8	Закиров В.			+
9	Заприлюк В.				+
10	Иванова В.							+
11	Игнатьева С.		+
12	Иркабаев Ф.		+
13	Киселева С.								+
14	Копылов Е.								+
15	Кулаков А.	+
16	Майовский А.							+
17	Масленников А	+
18	Марченко Н.	+
19	Молодец А.	+
20	Музафарова А.							+
21	Норкевичуте Т.							+
22	Степашин А					+
23	Тибеев Р.			+
24	Усманов Р.								+
25	Юлдашева Д.				+
	Всего детей	6	2	3	3	1	0	5	5

Проанализировав полученные результаты, нами было выявлено количество детей, обладающих следующими видами агрессивных и враждебных реакций:

физическая агрессия - 5 мальчиков (20%) и 1 девочка (4%)

косвенная агрессия - 1 мальчик (4%) и 1 девочка (4%)

раздражение - 2 мальчика (8%) и 1 девочка (4%)

негативизм - 1 мальчик (4%) и 2 девочки (8%)

обида - 1 мальчик (4%)

подозрительность - 0 детей

вербальная агрессия - 1 мальчик (4%) и 4 девочки (16%)

угрызения совести и чувство вины - 3 мальчика (12%) и 2 девочки (8%)

Анализ табличных и графических данных показал, что в данной группе испытуемых 76% подростков имеют проявление агрессивности и враждебности: из них 40% мальчики и 36% девочки. Причем у девочек большее проявление имеют вербальная агрессия и негативизм, а у мальчиков - физическая агрессия.

Методика 2. "Методика рисуночной фрустрации" Тест Розенцвейга

Методика разработана С. Розенцвейгом и предназначена для исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности (см. Приложение 2).. Фрустрация - состояние напряжения, расстройства, беспокойства, вызываемое неудовлетворенностью потребностей, объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми) трудностями, препятствиями на пути к важной цели.

Таблица 3 Результаты методики "Методика рисуночной фрустрации" диагностирующей фрустрационные реакции на констатирующем этапе эксперимента

№ п/п	Фамилия и имя ребенка	GCR, в %	Типы реакции
			OD	ED	NP
1	Акулян А.	43,7		в
2	Агишева Э.	95,8		а
3	Артамонова А.	52,1	+	н
4	Ахмадуллина Ю	47,9		н
5	Белоножко А.	72,9		а	+
6	Габбасов А	25	+	в
7	Гулинян Н.	47,9		в
8	Закиров В.	79,1		а	+
9	Заприлюк В.	27		в
10	Иванова В.	50		в
11	Игнатьева С.	54,1	+	в
12	Иркабаев Ф.	86,9	+	а	+
13	Киселева С.	91,6		а	+
14	Копылов Е.	81,2		а
15	Кулаков А.	50	+	н
18	Марченко Н.	45,8		в
19	Молодец А.	31,2		н
20	Музафарова А.	52,1	+	н
21	Норкевичуте Т.	45,8	+	в
22	Степашин А	72,9	+	н
23	Тибеев Р.	68,7		н
24	Усманов Р.	87,5		н
25	Юлдашева Д.	93,7	+	н

GCR - коэффициент групповой конформности (конфликтность личности)

OD - фиксация на препятствии

ED - фиксация на самозащите (самооценка)

NP - фиксация на удовлетворение потребностей

Проанализировав полученные результаты, мы пришли к выводу, что в исследуемой нами группе у 76% подростков самооценка занижена или завышена, что влияет на их конфликтное поведение. В результате - 60% конфликтных подростков, где 28% мальчиков и 32% девочек

Методика 3. Опросник К. Томаса

Методика разработана К. Томасом и направлена на определение стиля поведения в конфликтной ситуации, личностной предрасположенности к конфликтному поведению (см. Приложение 3).

Таблица 4 Результаты методики "Опросник К. Томаса" диагностирующей стиль поведения в конфликтной ситуации на констатирующем этапе эксперимента

№ п/п	Фамилия и имя ребенка	Соперни чество	Сотруд ничество	Компро мисс	Избегание	Приспособ ление
1	Акулян А.					+
2	Агишева Э.		+
3	Артамонова А.				+
4	Ахмадуллина Ю				+
5	Белоножко А.		+
6	Габбасов А	+
7	Гулинян Н.	+
8	Закиров В.			+
9	Заприлюк В.	+
10	Иванова В.	+
11	Игнатьева С.	+
12	Иркабаев Ф.				+
13	Киселева С.			+
14	Копылов Е.		+
15	Кулаков А.				+
16	Майовский А.	+
17	Масленников А	+
18	Марченко Н.	+
19	Молодец А.	+
20	Музафарова А.	+
21	Норкевичуте Т.	+
22	Степашин А					+
23	Тибеев Р.				+
24	Усманов Р.	+
25	Юлдашева Д.				+
	Всего человек	6 м и 6 д	2 м и 1 д	1 м и 1 д	3 м и 3 д	2 м.
	В процентах	48	12	8	24	8



Таким образом, результаты представленные в таблице показывают, что из стилей поведения в конфликтной ситуации чаще всего в группе испытуемых используется стиль соперничество (48% - 24% мальчиков и 24% девочек) и избегание от участия в конфликте (24%- 12% мальчиков и 12% девочек); по результатам эксперимента меньше всего испытуемые владеют стилем сотрудничество (12%) и компромисс (8%).

Значит можно сказать, что в данной группе не рационально используются стили поведения в конфликтной ситуации, а именно - чаще всего используется стиль соперничество и избегание от участия в конфликте, что, несомненно, оказывает негативное влияние на социально-психологический климат в группе, поэтому ситуация здесь характеризуется высокой конфликтностью.

Методика 4. Фрейбурский личностный опросник (FPI)

Опросник разработан группой исследователей, куда входили Й. Фаренберг, Х. Зарг, Р. Гампел и направлен на диагностику некоторых важных свойств личности (Приложение 4).

Таблица 5 Результаты методики "Фрейбурский личностный опросник (FPI)" диагностирующей особенности личности на констатирующем этапе эксперимента

№ п/п

Фамилия и имя ребенка

I

II

III

IV

V

VI

VII

VIII

IX

X

XI

XII

1

Акулян А.

+

+

+

э

+

м

2

Агишева Э.

+

+

+

э

ф

3

Артамонова А.

+

+

+

и

ф

4

Ахмадуллина Ю

+

+

+

+

и

+

ф

5

Белоножко А.

+

+

+

э

м

6

Габбасов А

+

+

+

+

э

+

м

7

Гулинян Н.

+

+

э

+

ф

8

Закиров В.

+

+

+

э

м

9

Заприлюк В.

+

+

+

э

+

м

10

Иванова В.

+

+

+

э

+

м

11

Игнатьева С.

+

+

+

+

и

+

ф

12

Иркабаев Ф.

+

+

и

ф

13

Киселева С.

+

+

и

ф

14

Копылов Е.

+

+

+

э

м

15

Кулаков А.

+

+

+

э

+

м

16

Майовский А.

+

+

+

+

э

+

м

17

Масленников А

+

+

+

+

э

+

м

18

Марченко Н.

+

+

+

э

+

м

19

Молодец А.

+

+

+

+

+

и

+

м

20

Музафарова А.

+

+

+

э

+

м

21

Норкевичуте Т.

+

+

+

э

ф

22

Степашин А

+

+

+

+

и

ф

23

Тибеев Р.

+

+

+

и

м

24

Усманов Р.

+

+

+

и

+

м

25

Юлдашева Д.

+

+

и

ф

Всего человек

10

7

9

14

8

5

11

9

6

14

В процентах

40

28

36

56

32

20

44

36

24

56



Анализ результатов исследования по данной методике показал, что в группе преобладают такие особенности личности, как: невротичность, раздражительность, реактивная агрессивность и неустойчивость эмоционального состояния, проявляющуюся в частых колебаниях настроения, повышенной возбудимости, недостаточной саморегуляции в 116% случаев у мальчиков и 80% у девочек.

На основании результатов констатирующего эксперимента можно сделать вывод о том, что необходимо провести коррекционную работу и дать практические рекомендации по коррекции снижения агрессивности проявляющейся у мальчиков и девочек подросткового возраста, а также по стабилизации уровня самооценки до адекватной, повышению уровня самоконтроля, способность и умение держаться принятой линии поведения.

2. Практические рекомендации по коррекции агрессивного поведения мальчиков и девочек подросткового возраста

Коррекция агрессивного поведения подростков в учебном процессе. Исходной точкой педагогической коррекции отклоняющегося поведения подростков в учебной деятельности является глубокая диагностика их познавательных возможностей, мотивации учебной деятельности, состояния эмоционально-волевой сферы, предстоящей работы, без убеждения в значимости знаний и умений трудно надеяться на проявление учащимися активного отношения к изучению учебного материала.

Из чего же складывается мотивация учебной деятельности, что вызывает и поддерживает познавательный интерес учащихся?

Первое, что необходимо сделать - это создать ситуации желания получения знаний на этапе восприятия нового материала:

ситуации, эмоционально благоприятные для восприятия знаний;

ситуации, связанные с раскрытием практической и познавательной значимости изучаемого материала;

ситуации, способствующие осознанию недостаточности своих знаний и умений, необходимости приобретения новых.

В усилении мотивации учебной деятельности важную роль играют эмоциональный фон учебной деятельности, состояние занимательности, удивления в восприятии предлагаемого материала. В наиболее сложных случаях освоения учебного материала это может быть установка на получение новых знаний через призыв к особому вниманию, через создание определенного интеллектуального напряжения при освоении материла учебной программы.

Чтобы усилить эмоционально-действенную сторону коррекционно-познавательного процесса, необходимо задействовать еще одно направление этого процесса - овладение учащимися познавательными умениями. В ходе формирования познавательных умений выделяют два пути:

первый путь - организация специальных указаний, правил и других предписаний, апеллирующих к мыслительным операциям и прямо влияющих на процесс их протекания;

косвенный путь формирования познавательных умений проявляется в специальном подборе содержания учебного материала.

При формировании познавательных умений необходимо прежде всего разъяснить назначение данных умений, их роль в приобретении знаний (умение работать с книгой, справочной литературой и др.).

Для слабоуспевающих и отстающих школьников с девиантным поведением в процессе формирования учебных умений не менее важным является систематичность и последовательность в отработке каждого умения, т.е. нельзя не переходить к новому, не усвоив предыдущую операцию (обобщение, систематизация материала).

В формировании и развитии учебно-познавательных умений большую роль играет алгоритмизация отработки умений, т.е. точные общепринятые предписания по выполнению в определенной последовательности элементарных операций для разрешения любой из задач, принадлежащих к определенному типу деятельности. Предписание действий для детей с отклонениями в развитии и поведении дисциплинирует их мысль, приучает к последовательному ходу рассуждений, учит строить умозаключения, делать правильные выводы.

Таким образом, образовательно-коррекционная деятельность в ходе учебно-воспитательного процесса представляет собой единый процесс эмоционального, оперативного и содержательного свойства, что дает возможность корректировать не только внешнюю сторону учебно-познавательной деятельности, проявляющуюся в выполнении учебных заданий, но и внутреннюю, выражающуюся в отношении учащихся к учебному предмету вообще и школе в частности.

Воспитательно-коррекционная работа с подростками во внеурочной работе. Наряду с учебно-познавательной деятельностью подростки с отклоняющимся поведением являются участниками и других видов деятельности: общественно полезной, трудовой, спортивно-оздоровительной, художественно-эстетической, игровой и др. Однако доля их участия в этих видах деятельности и сила влияния последних на формирование и развитие личности подростков разная.

Деятельность становится интересной и значимой для подростков, если она приносит эмоциональное удовлетворение чувству достижения намеченной цели. Не менее важным в отношении к деятельности и результативности коррекционного воздействия на подростков является включение их в позицию активного участника данного вида деятельности.

Коррекционная направленность внеурочной воспитательной работы состоит в том, что педагогически запущенным и трудновоспитуемым подросткам предоставляется возможность удовлетворить свои интересы, реализовать свои потребности, проявить свои способности, оценить самого себя и быть оцененным другими в ходе участия во внеклассной работе, наконец, попытаться найти оптимальный вариант взаимоотношений со сверстниками и учителями и выбрать приемлемую форму поведения.

Внеурочная воспитательная деятельность (в отличие от учебно-познавательной) представляет возможность подростку не только свободы выбора действия, но и создает условия для упражнения и тренировки определенных эмоционально-волевых и нравственно-поведенческих качеств, выполнения общепринятых требований, соблюдения норм межличностных отношений.

Художественно-эстетическая деятельность направлена на развитие способности личности к полноценному восприятию и правильному пониманию прекрасного в искусстве и действительности, на выработку системы художественных представлений, взглядов и убеждений, на воспитание у школьников стремления и умений вносить элементы прекрасного во все стороны жизни, бороться с проявлением уродливого, безобразного, низменного.

Участие в нравственно-правовой деятельности формирует систему знаний о нравственных нормах и правилах, об эстетических требованиях к человеку, развивает отношение к другим людям, к самому себе, к своему труду, природе, моральным нормам и общечеловеческим ценностям, формирует основы культуры поведения ребенка.

Поскольку деятельность является ведущим средством формирования личности, то методами коррекции целесообразно считать те способы организации и осмысления деятельности, которые изменяют к лучшему черты школьника и способствуют исправлению, коррекции трудновоспитуемости и педагогической запущенности.

Выделяют четыре группы методов, направленных на исправление отклоняющегося поведения личности:

методы разрушения отрицательного типа характера: метод "взрыва" и метод реконструкции характера;

методы перестройки мотивационной сферы и самосознания:

а) объективного переосмысления своих достоинств и недостатков;

б) переориентировки самосознания;

в) переубеждения;

г) прогнозирования отрицательного поведения;

методы перестройки жизненного опыта:

а) предписания;

б) ограничения;

в) переучивания;

г) переключения;

д) регламентации образа жизни;

метод предупреждения отрицательного и стимулирования положительного поведения:

а) поощрения и наказания;

б) соревнования;

в) положительной перспективы (А.И. Кочетов).

Охарактеризуем подробнее метод "реконструкции" характера подростка, где коррекционный аспект проявляется наиболее ярко. Важно помнить, что нельзя вместе с ликвидацией отрицательных черт личности разрушать положительное в ней, поэтому при достаточном уровне общего развития ребенка целесообразно частичное изменение его личности, т.е. реконструкция, перестройка характера. Этот метод включает в себя следующие элементы педагогической деятельности:

выявление положительных качеств воспитанника, которые надо использовать в процессе перестройки характера, в первую оче-редь развивая, совершенствуя и углубляя их;

прогнозирование положительного развития личности воспитанника на основе выявленных позитивных тенденций его поведения, образа жизни;

восстановление положительных качеств, привычек, здоровых потребностей, которые были заглушены неблагоприятными обстоятельствами;

видоизменение тех отрицательных свойств, которые школьник считает положительными, от которых не хочет отказываться;

переоценка отрицательных свойств, нетерпимое отношение к ним;

восстановление здорового образа жизни, при котором отрицательные свойства, вредные привычки и нездоровые потребности оказываются неприемлемыми.

Главное то, что в методе реконструкции особое внимание уделяется нахождению в нравственном облике школьника точки опоры, которая может стать исходным направлением изменения, переориентации и в конечном итоге реабилитации личности несовершеннолетнего.

В комплексе приемов педагогического воздействия выделяются приемы, задерживающие, тормозящие ход отрицательного развития личности воспитанников и создающие, содействующие развитию положительных качеств личности, помогающие скорректировать отрицательную направленность чувств, эмоций, отношений, поведения педагогически запущенных подростков (Э.Ш.Натанзон).

Созидающие приемы:

содействующие улучшению взаимоотношений между воспитателями и воспитанниками, устанавливающие душевный контакт между ними (проявление доброты, внимания и заботы; просьба; поощрение; прощение; проявление огорчения; поручительство);

способствующие повышению успеваемости школьника (организация успехов в учении; ожидание лучших результатов);

вовлекающие воспитанника в совершение морально ценных поступков, в накопление опыта правильного поведения (убеждение, доверие, моральная поддержка и укрепление веры в собственные силы, вовлечение в интересную деятельность; пробуждение гуманных чувств; нравственные упражнения);

строящиеся на понимании динамики чувств и интересов воспитанника (опосредование, "фланговый" подход; активизация сокровенных чувств воспитанника).

Тормозящие приемы:

в которых открыто проявляется власть педагога (констатация поступка; осуждение; наказание; приказание; предупреждение; возбуждение тревоги о предстоящем наказании; проявление возмущения; выявление виновного);

с открытым воздействием (параллельное педагогическое действие, ласковый упрек, намек, мнимое безразличие, ирония, развенчание, немое недоверие, организация естественных последствий).

Вспомогательные приемы:

организация внешней опоры правильного поведения;

отказ от фиксирования отдельных поступков.

Педагогически запущенный подросток является членом классного коллектива. Несмотря на изолированное положение в нем, он живет по законам коллектива, так или иначе подчиняется нормам коллективных взаимоотношений, микроклимат классного коллектива, его нравственные ценности влияют на формирование личности подростка, на особенности его поведения и межличностные взаимоотношения со сверстниками. Поэтому, организуя и проводя воспитательно-коррекционную работу с подростком, используя методы и приемы педагогического воздействия на него, необходимо учитывать тот факт, что коллектив может выступать как фактор и условие предупреждения отклоняющегося поведения подростка, как действенный компонент воздействия на личность.

В целях увеличения положительного влияния на педагогически запущенного подростка, усиления коррекционного воздействия коллектива на него можно использовать следующие педагогические приемы:

доверия - подросток выполняет наиболее значимое общественное поручение коллектива, в котором он сможет проявить свои знания и умения;

постепенного приучения к деятельности на общую пользу -поручения повторяются, усложняются и мотивируются их общественной значимостью;

поддержки коллективистических проявлений - поощрение и одобрение коллективом усилий подростка выполнять общественную работу в сочетании с возрастанием доброжелательного отношения к нему окружающих;

недоверия - коллектив высказывает сомнение в том, поручать или нет какое-либо дело данному подростку из-за негативной оценки его отдельных личностных качеств, побуждая его тем самым к самокритике;

отклонения недобросовестного и некачественного выполнения работы - коллектив заставляет переделать работу, мотивируя свое решение возможностью более качественного ее выполнения;

осуждения безнравственности эгоистических установок и взглядов подростка;

переключения критики на самокритику, побуждающей подростка дать объективную оценку своему поступку, подумать о причинах недовольства этим поступком окружающих;

включения подростка в коллективные общественно значимые виды деятельности, где он должен проявить свое отношение к совместным коллективным делам, умение сотрудничать с одноклассниками.

Коллективистический характер совместной деятельности -сильный фактор в изменении личности и характера поведения подростка, однако немаловажна позиция подростка к самому себе, к оценке своих действий и поступков, желание исправить свои негативные качества, ликвидировать отрицательные привычки, заняться своим самосовершенствованием и самовоспитанием.

Без положительного отношения подростка к необходимости самоисправления, без понимания, как это сделать, надеяться на скорейший успех в коррекционно-педагогической работе с девиантными подростками, на эффективность методов и приемов педагогического воздействия не приходится. Только при личной заинтересованности подростка в самовоспитании, только при полном понимании им его необходимости и возможности целесообразно применять приемы индивидуальной работы с подростком. Эти приемы следующие:

мобилизации внутренних сил подростка на выполнение задания - перед учащимся раскрываются его возможности, умения, необходимость предстоящей работы лично для него;

активизации (создания) целевой установки - с подростком разрабатываются правила повседневной деятельности (начатое дело выполнять до конца, не браться за множество дел сразу, качественно выполнять любую работу, оценивать ее результативность, анализировать ошибки);

контрастности - от регулярных неудач в деятельности подводить подростка к первым значительным успехам в ней;

стимулирования личного достоинства подростка, защиты его самолюбия - предложение посильной деятельности, укрепление веры в успех, поддержка в трудных ситуациях;

требовательного доверия - подчеркивается неизбежность выполнения задания, но оказывается поддержка, укрепляется надежда на то, что подросток эту деятельность осилит;

поощрения - похвала-поддержка, похвала-побуждение к выполнению принятых решений, доброе участие.

Взвешенное сочетание индивидуального и коллективного педагогического воздействия, применение различных форм и видов внеучебной деятельности в коррекционно-педагогической работе с подростками с отклоняющимся поведением усиливает ее результативность, помогает сделать процесс преодоления недостатков в развитии личности и девиаций в поведении подростков реальным, действенным, а задачи по формированию положительных качеств его личности, интеграции в социум вполне осуществимыми.

Анализ и оценка результатов диагностики агрессивного поведения мальчиков и девочек подросткового возраста на формирующем этапе эксперимента

После разработки и использования практических рекомендаций по коррекции агрессивности проявляющейся у мальчиков и девочек подросткового возраста была проведена контрольная диагностика.

Таблица 6 Результаты методики "Опросник Басса-Дарки" диагностирующей виды агрессивных проявлений на формирующем этапе эксперимента

№ п/п	Имя ребёнка	Физическая агрессия	Косвенная агрессия	Раздражение	Негативизм	Обида	Подозри тельность	Вербальная агрессия	Угрызение совести и чувство вины
1	Акулян А.
2	Агишева Э.
3	Артамонова А.
4	Ахмадуллина Ю
5	Белоножко А.
6	Габбасов А	+
7	Гулинян Н.							+
8	Закиров В.
9	Заприлюк В.				+
10	Иванова В.
11	Игнатьева С.		+
12	Иркабаев Ф.								+
13	Киселева С.
14	Копылов Е.
15	Кулаков А.
16	Майовский А.							+
17	Масленников А	+
18	Марченко Н.							+
19	Молодец А.
20	Музафарова А.
21	Норкевичуте Т.
22	Степашин А					+
23	Тибеев Р.			+
24	Усманов Р.								+
25	Юлдашева Д.
	Всего детей	2	1	1	1	1	0	3	2

Проанализировав полученные результаты, нами было выявлено количество детей, обладающих следующими видами агрессивных и враждебных реакций:

физическая агрессия - 3 мальчика (12%) и 0 девочек (0%)

косвенная агрессия - 0 мальчиков (0%) и 1 девочка (4%)

раздражение - 1 мальчик (4%) и 0 девочек (0%)

негативизм - 1 мальчик (4%) и 0 девочек (0%)

обида - 1 мальчик (4%)

подозрительность - 0 детей

вербальная агрессия - 1 мальчик (4%) и 2 девочки (8%)

угрызения совести и чувство вины - 2 мальчика (8%) и 0 девочек (0%)



Анализ табличных и графических данных на формирующем этапе эксперимента показал, что в данной группе испытуемых 40% подростков имеют проявление агрессивности и враждебности: из них 28% мальчики и 12% девочки. Сравнивая с результатами констатирующего эксперимента, можно сделать вывод, что проявления агрессивности и враждебности у подростков понизилось.

Таблица 7 Результаты методики "Методика рисуночной фрустрации" диагностирующей фрустрационные реакции на формирующем этапе эксперимента

№ п/п	Фамилия и имя ребенка	GCR, в %	Типы реакции
			OD	ED	NP
1	Акулян А.	72,9		а
2	Агишева Э.	95,8		а	+
3	Артамонова А.	75	+	н
4	Ахмадуллина Ю	72,9		а
5	Белоножко А.	81,2		а	+
6	Габбасов А	37,5		в
7	Гулинян Н.	62,5		в
8	Закиров В.	85,4		а	+
9	Заприлюк В.	33,3		в
10	Иванова В.	68,7		а
11	Игнатьева С.	70,8	+	а
12	Иркабаев Ф.	87,5		а	+
13	Киселева С.	91,6		а	+
14	Копылов Е.	81,2		а	+
15	Кулаков А.	62,5		а	+
16	Майовский А.	41,6	+	в
17	Масленников А	37,5		н
18	Марченко Н.	58,3		в	+
19	Молодец А.	39,6		н
20	Музафарова А.	70,8		а	+
21	Норкевичуте Т.	64,5		а	+
22	Степашин А	75	+	н
23	Тибеев Р.	79,1		а	+
24	Усманов Р.	91,6		а	+
25	Юлдашева Д.	95,8		н

GCR - коэффициент групповой конформности (конфликтность личности)

OD - фиксация на препятствии

ED - фиксация на самозащите (самооценка)

NP - фиксация на удовлетворение потребностей

Проанализировав полученные результаты, мы пришли к выводу, что в исследуемой нами группе у 60% подростков адекватная самооценка, что сказалось и на коэффициенте групповой сплоченности. В результате - 24% конфликтных подростков, где 20% мальчиков и 4% девочек, то есть после проведенных коррекционных занятий, конфликтность в группе подростков понизилась.

Таблица 8 Результаты методики "Опросник К. Томаса" диагностирующей стиль поведения в конфликтной ситуации на формирующем этапе эксперимента

№ п/п	Фамилия и имя ребенка	Соперни чество	Сотруд ничество	Компро мисс	Избегание	Приспособ ление
1	Акулян А.					+
2	Агишева Э.		+
3	Артамонова А.			+
4	Ахмадуллина Ю		+
5	Белоножко А.		+
6	Габбасов А					+
7	Гулинян Н.		+
8	Закиров В.			+
9	Заприлюк В.	+
10	Иванова В.			+
11	Игнатьева С.					+
12	Иркабаев Ф.				+
13	Киселева С.			+
14	Копылов Е.		+
15	Кулаков А.			+
16	Майовский А.	+
17	Масленников А	+
18	Марченко Н.		+
19	Молодец А.	+
20	Музафарова А.		+
21	Норкевичуте Т.		+
22	Степашин А					+
23	Тибеев Р.			+
24	Усманов Р.		+
25	Юлдашева Д.				+
	Всего человек	4 м	3 м и 6 д	3 м и 3 д	1 м и 1 д	3 м и 1 д
	В процентах	16	36	24	8	16



Результаты представленные в таблице показывают, что из стилей поведения в конфликтной ситуации чаще всего испытуемые в группе стали использовать стиль сотрудничество (36%) и компромисс (24%).

Таким образом, анализ результатов на констатирующем и формирующем этапе эксперимента показал, что в данной группе подростки научились рационально использовать стратегии решения конфликтов, а именно - чаще всего стал использоваться стиль сотрудничество и компромисс, что положительно сказалось на социально-психологическом климате в группе, поэтому ситуация в данном коллективе характеризуется пониженной конфликтностью и комфортном прибивании подростков в классе.

Таблица 9 Результаты методики "Фрейбурский личностный опросник (FPI)" диагностирующей особенности личности на формирующем этапе эксперимента

№ п/п

Фамилия и имя ребенка

I

II

III

IV

V

VI

VII

VIII

IX

X

XI

XII

1

Акулян А.

+

+

+

э

м

2

Агишева Э.

+

+

+

э

ф

3

Артамонова А.

+

+

+

+

и

ф

4

Ахмадуллина Ю

+

+

+

+

э

ф

5

Белоножко А.

+

+

+

э

м

6

Габбасов А

+

+

+

+

э

+

м

7

Гулинян Н.

+

+

э

ф

8

Закиров В.

+

+

+

э

м

9

Заприлюк В.

+

+

+

э

+

м

10

Иванова В.

+

+

+

э

м

11

Игнатьева С.

+

+

э

ф

12

Иркабаев Ф.

+

+

+

и

ф

13

Киселева С.

+

+

+

э

ф

14

Копылов Е.

+

+

+

э

м

15

Кулаков А.

+

+

+

э

м

16

Майовский А.

+

+

+

э

+

м

17

Масленников А

+

+

+

+

э

+

м

18

Марченко Н.

+

+

+

э

+

м

19

Молодец А.

+

+

+

+

+

и

+

м

20

Музафарова А.

+

+

+

э

м

21

Норкевичуте Т.

+

+

+

э

ф

22

Степашин А

+

+

+

э

ф

23

Тибеев Р.

+

+

и

м

24

Усманов Р.

+

+

+

э

м

25

Юлдашева Д.

+

+

+

и

ф

Всего человек

4м

5м

3

8

13

17

6

4

18

6

В процентах

16

20

12

32

52

68

24

16

72

24

Анализ результатов исследования по данной методике на формирующем этапе эксперимента показал, что в группе преобладают такие особенности личности, как: общительность, уравновешенность, самокритичность, открытость, искренность, эмоциональная устойчивость в 92% случаев у мальчиков и 100% у девочек.

Таким образом, сравнивая результаты исследования на констатирующем и формирующем этапе эксперимента можно сделать вывод о том, что снизился уровень агрессивных и враждебных реакций.

Вывод по главе II

В подростковом возрасте одним из видов отклоняющегося поведения является агрессивное поведение, нередко принимающее враждебную форму (драки, оскорбления). Проявления агрессивности в подростковом возрасте рассматриваются как эффективный способ защиты собственного Я. Для некоторых подростков участие в драках, утверждение себя с помощью кулаков является устоявшейся линией поведения. Ситуация усугубляется нестабильностью общества, межличностными и межгрупповыми конфликтами.

В ходе экспериментальной работы были использованы диагностические методики, такие как: "Опросник Басса-Дарки", "Методика рисуночной фрустрации" Тест Розенцвейга, Опросник К. Томаса и Фрейбурский личностный опросник (FPI)

Данные диагностические методики были проведены с целью выявления у подростков видов агрессивных проявлений для исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности, стиля поведения в конфликтной ситуации, личностной предрасположенности к конфликтному поведению, некоторых важных свойств личности.

Таким образом, нами было выявлено, что наиболее значимыми проблемами является: 1) низкий и завышенный уровень самооценки, низкий уровень самоконтроля и активности; 2) высокий уровень агрессии; 3) негативные черты личности подростков.

С учетом выявленных проблем мы осуществили подбор рекомендаций по коррекции агрессивного поведения мальчиков подросткового возраста. Основными направлениями в данных рекомендаций было: 1) уровень самооценки стабилизировать до адекватного, развитие самоконтроля и активности; 2) понижение уровня агрессии и агрессивных проявлений; 3) коррекция основных характеристик личности.

Практические рекомендации по коррекции агрессивного поведения подростков были разработаны как для работы в учебном процессе, так и для работы во внеурочное время.

В целях проверки эффективности предложенных рекомендаций, нами была проведена контрольная диагностика.

Результаты, полученные нами после эксперимента показали, что у большинства мальчиков и девочек подросткового возраста уровень самооценки стабилизировался до адекватного, в результате чего понизился уровень агрессии и агрессивных проявлений, а также стабилизировался самоконтроль, способность и умение держаться принятой линии поведения. Подростки стали более спокойные, жизнерадостные, доброжелательные, уверенные в себе, обязательные, самостоятельные.