Психологическая диагностика детской шизофрении
Теории и подходы к диагностике психологического симптомокомплекса шизофрении у детей. Особенности психического развития ребенка в младшем и среднем школьном возрасте. Диагностика отклонения поведенческих реакций испытуемых от общегруппового стандарта.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 23.01.2013 |
| Размер файла | 2,5 M |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Е.Т. Соколова в специально направленном экспериментальном исследовании показала, что экспериментальный мотив не вызывает у больных шизофрении смыслообразования. Смыслообразующими являются исключительно их эмоциональные установки, которые обуславливают своеобразную фрагментарность восприятия, переоценку определенных элементов стимульного материала. Автором отмечены характерные особенности разных клинических больных. В частности, чрезмерная образность и: эмоциональность переживаний окрашивает восприятие онейроидных больных, а восприятие больных с синдромом вербального галлюциноза отличается часто встречающимися формальными ответами. В целом у больных шизофренией большинство гипотез носит обобщенный, иногда символический характер, высказывания лишены эмоциональнойокраски. Экспериментальные факты, полученные Е.Т. Соколовой, позволили заключить, что изменение мотивации обуславливает разную структуру деятельности, в соответствии с чем изменяется место и содержание процесса восприятия. Роль мотива в организации перцептивной деятельности различна в норме и патологии. И эти различия обусловлены измененной у больных шизофренией смыслообразующей функцией мотива (Соколова Е.Т., 1976).
Специальное экспериментально-психологическое исследование механизмов измененного смыслообразования больных шизофренией показало, что нарушение деятельности больных определялось изменением мотивационной сферы. Становясь просто "знаемым", мотив терял как свою смыслообразующую, так и побудительную функцию.М. М. Коченов выявил следующие виды смысловых нарушений:
1) парадоксальная стабилизация какого-нибудь круга смысловых образований;
2) сужение круга смысловых образований (Коченов М.М., Николаева В.В., 1978).
Предметом исследования А.Б. Холмогоровой выступили конкретные особенности рефлексивной регуляции познавательной деятельности у больных шизофренией. Выделены функции рефлексивной регуляции, установлено, что у больных происходит ослабление процесса саморегуляции мышления, выражающееся в нарушении конструктивной и мобилизующей функции при относительной сохранности контрольной и активации защитной. При шизофрении нарушается необходимое условие рефлексивной регуляции - затрудняется смена позиции. Ослабление рефлексивной регуляции приводит к общему снижению продуктивности, организованности и осознанности познавательной деятельности. Выявлена зависимость особенностей рефлексивной регуляции от характера изменений аффективно-потребностной сферы при различных синдромах. При неврозоподобном синдроме выражены нарушения мобилизующей и конструктивной функций, а контрольная функция наиболее сохранна. При психопатоподобном синдроме конструктивная функция нарушается особенно глубоко, по сравнению с другими синдромами менее сохранна контрольная функция, а искажения мобилизующей функции выражаются в направленности на отстаивание найденного способарешения, а не на преодоление содержательного затруднения. При параноидном синдроме контрольная функция выступает в форме самоконтроля, а конструктивная, как правило, не проявляется, так как мобилизация направлена на осуществление сверхконтроля за различными способами проблемной ситуации, а не на ее содержательное преодоление. У больных данной нозологии нарушена рефлексивно-личностная регуляция целеобразования. В норме образование адекватной общей цели происходит путем целостного охвата ситуации. У больных же в результате нарушения личностного аспекта целеобразования отсутствует целостный охват ситуации, и адекватная общая цель не порождается. Неадекватная общая цель, возникающая при опоре на частичные характеристики деятельности и отдельные элементы экспериментальной ситуации, имеет недейственный характер, не выполняет регулирующую функцию по отношению к конкретным целям, и все это снижает продуктивность деятельности больных (Холмогорова А.Б., Зарецкий В.К., Семенов И.Н., 1981).
Е.С. Мазур (1983) рассматривает мотиващюнный уровень саморегуляции, который связан с организацией общей направленности деятельности с помощью сознательного управления своей мотивационно-потребностной сферой. Автором описаны два механизма саморегуляции. Первый - рефлексивное отчуждение негативного смысла, в результате которого негативный смысл лишается патогенной аффективной силы, ведущей к усугублению конфликта. Затем происходит поиск мотива или ценности - источника эмоционального "заряда" для порождения нового смысла и развития действия в нужном направлении. В качестве второго механизма выделено смысловое связывание, заключающееся в особой внутренней сознательной работе, направленной на превращение изначально нейтрального содержания в эмоционально заряженное путем связывания его с мотивационно-смысловой сферой личности. Как показало проведенное исследование, у больных шизофренией личностная рефлексия подменялась непродуктивным переживанием внутреннего конфликта, носящим защитный характер. Это приводило к снижению продуктивности деятельности в сложных конфликтных ситуациях. Обеднение же мотивационно-смысловой сферы, сужение временной перспективы у больных шизофренией приводит к тому, что и механизм смыслового связывания оказывается у них нарушенным. Нарушается произвольное управление собственной мотивацией, что было уже показано в работе М.М. Коченова и В.В. Николаевой. Нарушение смыслового связывания ведет ко все большему сужению интересов и круга активности, так как препятствует реализации даже сохранных еще мотивов (Жигэу Е.И., 2004).
Другой группой исследователей, на протяжении уже многих лет проводящей обширные экспериментально - психологические исследования - коллектив под руководством Ю.Ф. Полякова - исследовались различные возрастные группы больных непрерывной и приступообразной шизофренией. Анализировались особенности структуры познавательных процессов (мыслительных, перцептивных, речевых) при шизофрении с целью выявления тех общих звеньев, компонентов в структуре различных процессов, с изменением которых связано нарушенное протекание самой психической деятельности. Результаты исследования и соответствующий их анализ позволили определить наиболее общую и существенную характеристику познавательных процессов, нарушающихся при шизофрении, как избирательное привлечение (актуализация) сведений из памяти на основе прошлого опыта. В процессе познавательной деятельности у больных шизофренией изменяется только актуализация сведений из памяти при сохранности самой суммы этих сведений. Результаты показывают, что у больных происходит не отрыв вообще прошлого опыта от настоящего, а изменение определенной роли прошлого опыта, ослабление влияния прошлого опыта на избирательность актуализируемых знаний, используемых в процессе той или иной деятельности. Те же виды деятельности, в структуре которых роль звена актуализации сведений из памяти на основе прошлого опыта незначительна, протекают у больных без существенных отличий от здоровых. Операционный аспект в мышлении и в восприятии отражает, прежде всего, формирование способов познавательной деятельности. Избирательность же мышления и восприятия отражает, в первую очередь семантическое содержание, степень усвоения социально значимых признаков и отношений. Несовпадение развития указанных двух сторон познавательной деятельности выступает как пример дисгармонии, диссоциации психического развития, характерной для больных шизофренией. "Закономерным для больных оказалось изменение системы привлекаемых знаний, расширение круга сведений (за счет так называемых "латентных", практически мало значимых) наряду с тенденцией к уравниванию вероятностей их актуализации). С этих позиций оказалось возможным охватить и понять широкий круг своеобразных проявлений мыслительной, перцептивной, речевой деятельности (Поляков Ю.Ф., 1982).
Для изучения возрастного, онтогенетического формирования указанной способности познавательной деятельности были проведены специальные исследования, посвященныепроблеме развития мышления и восприятия у детей, больных шизофренией. Н.П. Щербакова показала, что в условиях решения определенного рода задач - на понятийном уровне - подростки, больные шизофренией, могут привлекать способы и операции, соответствующие более раннему возрасту (Щербакова Н.П., 1986).
Изучая особенности формирования мышления у детей, больных шизофренией, Ю.Ф. Поляков, Т.К. Мелешко, СМ. Алейникова предположили, что мыслительные операции, связанные с абстрагированием и обобщением социально значимых, зафиксированных в системе общественного опыта свойств и отношений, формируются у больных шизофренией позже, более медленно, чем у здоровых детей. Исследовав четыре возрастных группы (от 5 до 14 лет) больных шизофренией и здоровых детей, авторы пришли к выводу, что у больных, по сравнению с нормой, развитие мыслительных операций идет с опережением при оперировании формальными признаками, не дифференцированными по степени социальной значимости. В тоже время, у них несколько отстает уровень формирования мыслительных операций, для которых необходима опора на социально значимое содержание предметов (Поляков Ю.Ф. Мелешко Т.К., Алейникова С.М., 1979).
Н.В. Захарова, исследовав проблему формирования перцептивной деятельности (зрительного восприятия) у детей, страдающих вялотекущей шизофренией в возрасте от 5 до 13 лет, показала, что на этих возрастных этапах отмечается дисгармоничное развитие двух сторон перцептивной деятельности: операционной и избирательности. Дети, больные шизофренией, хуже здоровых сверстников выполняют перцептивные задачи, для решения которых необходимо обращение к предметной, содержательной стороне стимульного материала, привлечение эталонов-образцов прошлого опыта. Различия между здоровыми и больными детьми менее выражены в дошкольном возрасте. Это свидетельствует об изменении при шизофрении процесса избирательности восприятия. Одновременно с этим процесс становления некоторых перцептивных действий (геометрическое моделирование), не требующих анализа смысловой стороны воспринимаемого, практически не изменяется (Захарова Н.В., 1982).
Результаты исследования СМ. Алейниковой и Н.В. Захаровой, в котором сравнивались особенности перцептивной и мыслительной деятельности детей, больных шизофренией, результаты которого отражают несоответствие уровня развития мыслительных операций и уровня овладения перцептивными действиями. Это проявляется в опережении сроков формирования мыслительных операций наряду с некоторой тенденцией к отставанию при формировании перцептивных действий. Выявленная экспериментально дисгармония, асинхрония развития мыслительной и перцептивной деятельности детей рассматривается авторами как один из компонентов аномального психического развития (Алейникова С.М., Захарова Н.В., 1984).
На основании полученных многочисленных экспериментальных данных был сформулирован тезис о том, что изучаемая особенность структуры познавательной деятельности является не столько результатом болезненного процесса, сколько выражает аномалию деятельности мозга, предрасполагающую к заболеванию. Результаты исследования родственников больных, близнецовых семей, в которых один или оба близнеца больны шизофренией, обнаружили существенную роль конституционного фактора. Нарушение избирательности знаний обнаружено как у самих больных, так и у их ближайших родственников (Жигэу Е.И., 2004).
Результаты специального патопсихологического исследования Т.К. Мелешко подтвердили исходную гипотезу о недостаточной перестройке познавательной деятельности больных шизофренией в ситуации общения с партнером. Деятельность больных в ситуации общения по своему характеру приближалась к их индивидуальной деятельности. У больных шизофренией обнаружилось нарушение формирования совместной деятельности и адекватной мотивации, побуждающей к перестройке деятельности, к согласованию их действий с действиями партнера. По существу, их деятельность остается монологической, фактически имеет место отсутствие взаимодействия с партнером, что согласуется с клиническими фактами о так называемой односторонней общительности больных шизофренией, когда другой человек выступает для них только как объект для самовыражения, а не как собеседник, взаимодействующий субъект. Особенности поведения больных шизофренией в ситуации совместной деятельности отражают общие закономерности нарушений, характерные для этого вида патологии. Они выступают в определенных условиях - в тех видах деятельности, реализация которых предполагает учет социальных факторов, опору на прошлый опыт, использование общепринятых норм, категорий и способов действий, ориентировку на других людей (Мелешко Т.К., 1985).
Рядом экспериментально-психологических исследований восприятия межличностных взаимодействий в группе больных шизофренией выявлены особенности, оказывающие влияние на восприятие и организацию социального поведения. У больныхшизофренией существенно снижена в сравнении со здоровыми испытуемыми точность и дифференцированность восприятия взаимодействий между людьми, нарушено восприятие интеракционной стороны общения. Изменение восприятия взаимодействий у больных оказывает существенное влияние на восприятие общения между людьми, на восприятие и построение собственных взаимодействий, на восприятие общения в группе людей, на восприятие ими формальных ролевых ситуаций и построение в них соответствующего поведения. В результате экспериментов проявились тенденции к избеганию межличностных взаимодействий, формализации общения; отмечено уменьшение направленности на восприятие эмоциональных характеристик партнера по общению. Больные шизофренией при восприятии человеческих лиц актуализируют менее существенные признаки вместо признаков, имеющих важное значение для социальной перцепции (эмоциональное состояние, характерологические особенности), В процессе общения больные недостаточно ориентированы на собеседника, используют затрудняющие общение знаки. Для более сохранных больных шизофренией характерна большая выраженность этих изменений в отношении восприятия собственных взаимодействий, в то же время для больных шизофренией с выраженностью личностных нарушений восприятие взаимодействий между людьми нарушено так же сильно, как и восприятие ими собственных взаимодействий (Жигэу Е.И., 1984).
Для больных шизофренией характерно не частичное нарушение положительных эмоций первого уровня (удовольствие-неудовольствие), а их общее изменение, затрагивающее второй (предметные эмоции, например, радость, веселье, восхищение) и третий (чувство юмора) уровни. Теоретические и экспериментальные данные позволили Ю.Ф. Полякову и Н.С. Куреку выдвинуть гипотезу о дефиците положительных эмоций при относительной сохранности отрицательных у больных шизофренией (Поляков Ю.Ф., Курек Н.С., 1985).
Ю.Ф. Поляков и А.Е. Жирнова исследовали способность распознавания эмоционально - выразительных движений детьми 7-13 лет, больными шизофренией. По сравнению со здоровыми детьми у больных шизофренией отмечено запаздывание формирования умения распознавать символические и экспрессивные жесты. Результаты показали, что у больных процесс формирования эмоционального опыта замедлен по сравнению со здоровыми сверстниками. У больных детей отмечалось уменьшение количества правильных ответов из-за повышения описательных высказываний и в связи с наличием особой категории ответов, характеризующихся вычурностью и своеобразием. Авторы предположили, что такие неадекватные интерпретации связаны с перцептивными нарушениями у детей, больных шизофренией. Меньшая точность в распознавании эмоциональных состояний говорит о большей степени дезадаптации, аутизации личности (Поляков Ю.Ф., Жирнова А.Е., 1988).
Выводы по главе I
1. Несмотря на большое количество периодизаций подросткового возраста, предложенных как отечественными, так и зарубежными психологами, наиболее распространенной в современной российской психологии считается периодизация Д.Б. Эльконина. Он относит к эпохе подростничества возрастной период с 11 до 17 лет и выделяет в нем младший подростковый возраст (11-14 лет) и старший подростковый возраст (14-17 лет).
2. Шизофренический процесс в детском и подростковом возрасте тесно связан с критическими периодами, каждый из которых отличается своей спецификой, накладывает свой отпечаток на симптоматику заболевания, его течение и прогноз. Прогноз шизофрении, начавшейся в препубертатном и подростковом возрасте, менее благоприятен, чем динамика шизофрении у взрослых. Отечественные психиатры считают, что не существует принципиального различия между шизофренией у детей, подростков и взрослых, это единый процесс, начинающийся в разном возрасте. Но возрастные различия, не влияя на сущность заболевания, приводят к видоизменениям его клинических проявлений, а также течения и исхода. Возрастные особенности вызывают затруднения, возникающие при распознании шизофрении в детском и подростковом возрасте.
Одна из сложнейших проблем подростковой психопатологии - дифференциальная диагностика состояний, которые обозначаются как "пубертатный криз" или патологическое развитие личности от начинающегося эндогенного психоза. У подростков так называемые пубертатные кризы и кризы созревания могут предшествовать шизофреническим психозам, а также вначале маскировать их. В условиях решения определенного родазадач - на понятийном уровне - подростки, больные шизофренией, могут привлекать способы и операции, соответствующие более раннему возрасту. Им также свойственно нарушение семантического кодирования как на образном, так и на вербальном уровнях.
Глава II. Эмпирическое исследование психологических особенностей симптомокомплекса шизофрении у детей
2.1 Объект, предмет, гипотеза исследования.
Объект исследования - познавательная, личностно-эмоциональная и поведенческая сферы детей, страдающих шизофренией.
Предмет исследования: операциональная и мотивационная стороны мыслительной деятельности, способность к семантической обработке стимулов, привычные поведенческие паттерны, проективная продукция детей, больных шизофренией.
В качестве гипотез исследования были выдвинуты следующие предположения:
1. у детей препубертатного возраста (10-12 лет), больных шизофренией, снижен уровень смысловой обработки информации как на образном, так и на вербальном уровнях;
2. снижение уровня смысловой обработки образного и вербального стимульного материала у детей, больных шизофренией, коррелирует с выраженностью нарушений в познавательной и эмоциональной сферах.
2.2 Теоретическое обоснование метода исследования
В данном случае был применен констатирующе-описательный метод исследования. Выбор методик исследования осуществлялся с опорой на принципы:
· адекватности используемых методик цели, задачам и гипотезе исследования;
· системности, т.е., с охватом всех сторон личности ребенка: особенностей познавательной сферы, типологических и устойчивых личностных признаков, поведенческих паттернов;
· целостности, так как развернутую психологическую характеристику личностных особенностей ребенка можно получить только в результате использования нескольких методик, дополняющих друг друга;
· соответствия выбранных методик особенностям младшего школьного возраста и уровню интеллектуального и речевого развития испытуемых (Левченко И.Ю., 2003).
Так, учитывая специфику осведомленности детей, больных шизофренией, о социальных явлениях, в психодиагностическом блоке исследования не использовались проективные методы, требующие при их выполнении наибольшей речевой и интеллектуальной активности (так называемые методы первой группы (Левченко И.Ю., 2003)): Тест цветовых пятен Роршаха, ТАТ.
Были выбраны проективные методы второй и третьей групп, требующие меньшей речевой и интеллектуальной активности: Тест фрустрационных реакций С. Розенцвейга, Тест Вартегга, "Несуществующее животное".
Сохраняя общий принцип построения проективных методик - неопределенность стимульного материала, отсутствие оценочного компонента, приводящее к максимальной проекции личности испытуемого, - они все же более структурированы, в них меньше требований к построению замысла высказывания, формированию сюжета, к мотивации ребенка в отношении выполнения заданий (Левченко И.Ю., 2003).
Тест фрустрационных реакций С. Розенцвейга (взрослый вариант) рекомендован к диагностике испытуемых, начиная с 14 лет, однако в данном исследовании было сочтено возможным предъявлять взрослый вариант методики и более младшим (10-13 лет) детям.
Это было обосновано сравнительной простотой стимульного материала: при предварительных замерах выяснилось, что ситуации, изображенные на картинках теста Розенцвейга, с легкостью воспринимаются даже детьми 8-9-летнего возраста.
2.3 Организация и этапы экспериментального исследования
Исследование проводилось на базе психиатрической детской больницы № 6 г. Москвы, располагающейся по адресу 5-й Донской проезд, 21А, а также общеобразовательной школы № 623 ЮВАО г. Москвы (Волгоградский проспект 157) с 22.03.2011 по 04.11.2011 г. г.
Исследование включало в себя 2 этапа:
1 этап - стандартное патопсихологическое обследование испытуемых экспериментальной и контрольной выборки. Включало в себя методики "Классификация предметов" и "Пиктограмма". Эти методики проводились с детьми как в стационаре, так и в школе строго индивидуально. В стационаре на каждого обследованного ребенка по этим методикам было составлено патопсихологическое заключение, сданное зав. отделением или больничному психологу.
2 этап - экспериментально-психологическое обследование по проективным личностным методикам. Методики "Фрустрационный тест Розенцвейга", "РНЖ" проводились групповым способом, методики "ИМТ" и "Тест Вартегга" - индивидуальным.
2.4 Характеристика выборки испытуемых
В экспериментальную группу вошли 22 ребёнка, проходящих стационарное лечение в детской психиатрической больнице №6 (20 и 14 отделения) в возрасте от 10 до 12 лет, 14 мальчиков и 8 девочек. У 16 детей - диагноз "шизофрения", у 6 - "шизофрения под вопросом".
Контрольную группу составил 21 учащийся 5-7 классов средней общеобразовательной школы № 623 ЮВАО г. Москвы, 11 мальчиков и 10 девочек, того же возраста.
Выборка испытуемых препубертатного возраста былавыделенана основании аналогичного подхода, принятого в отделе клинической психологии ГУ НЦПЗ РАМН, МПСИ (см. Зверева Н.В., Капитонова М.А. Экспериментально-психологический подход к изучению эмоциональной сферы детей 11-13 лет, больных шизофренией // Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО. - 9/2005). Кроме того, в своих исследованиях Н.П. Щербакова показала, что в условиях решения определенного рода - задач на понятийном уровне - дети, больные шизофренией, могут привлекать способы и операции, соответствующие более раннему возрасту (Щербакова Н.П., 1986).
2.5 Характеристика методов исследования
Уровни смысловой обработки материала (семантического кодирования) и такой мыслительной операции, как опосредование, исследовались с помощью проективных методик "Рисуночный тест Вартегга", "Истории Мэделин Томас (по Е. Жигэу)" и "Пиктограмма".
Рисуночный тест Вартегга.
Предлагаемый испытуемым стимульный материал теста Вартегга характеризуется известной степенью неопределенности, неполноты информации.
Стимульный материал теста Вартегга представляет собой 8 тестовых поля (квадраты со стороной 4 см.). Каждое поле содержит определенный знак - стимул, который должен быть "дополнен" испытуемым до полного рисунка (одна точка, несколько точек полукругом, кривая, три чёрточки, черный квадратик в правом верхнем углу тестового поля и т.д.).
Рис. 1. Образцы бланков стимульного материала Теста Вартегга.
Испытуемому даётся следующая инструкция: "В этих квадратиках незаконченные фигурки.
Если к ним ты добавишь дополнительные линии, у тебя получатся интересные предметы или сюжетные картинки. Постарайся придумать как можно более увлекательную картинку.
Когда ты закончишь свой рисунок, придумай к нему название и напиши его внизу рисунка. Используй его для того, чтобы лучше передать смысл твоего рисунка".
В процессе выполнения теста фиксируются последовательность выполнения рисунков и все комментарии испытуемого.
В обработке результатоввыделяется четыре варианта ответов: игнорирование исходного стимула, сенсорно-перцептивная переработка исходного стимула, перцептивно-смысловая переработка стимуляции и смысловая переработка стимула, согласующихся с выделенными уровнями смысловой переработки информации.
У одного и того же испытуемого при выполнении теста могли быть разные варианты ответов.
1-й уровень - игнорирование стимула. Испытуемый заменяет исходную задачу построения образа с использованием заданного элемента на процесс ассоциирования, припоминания. Рядом со стимульным материалом создается адекватный образ.
Стимульный материал выполняет провоцирующую, направляющую функцию, но сам не используется. При этом между созданным образом и исходным стимулом может не быть никакого сходства или между исходным стимулом и созданным образом есть "перцептивная перекличка", но заданный стимул, тем не менее, не интегрируется в образ. К этому же уровню относятся и отказы испытуемого от выполнения задания.
На этом уровне семантическое кодирование стимула отсутствует.
Однако в некоторых случаях происходит его частичная сенсорная обработка, о чем свидетельствуют образы, обнаруживающие черты сходства с предъявляемыми стимулами.
Такая проективная продукция оценивается в 1 балл.
Рис. 2. Пример выполнения теста Вартегга 1-го уровня (игнорирование стимула).
2-й уровень - сенсорно-перцептивная переработка исходного стимула. Происходит трансформация данного стимула, выделяется перцепт.
Для этого уровня семантического кодирования характерно простое продолжение, повторение или связывание заданных стимулов; стремление стимульных паттернов к естественной организации.
Принципы такой организации предложены в гештальтпсихологии. Это, например, принцип формы, принцип целостности, принцип единства, принцип динамизма и стабилизации, принцип симметрии и прегнантности.
Предметный образ отсутствует, нет вербальной интерпретации. На этом уровне имеет место сенсорная переработка стимула. Нет его семантической обработки.
Такой вариант проективной продукции оценивается в 2 балла.
Рис. 3. Пример выполнения задания теста Вартегга 2-го уровня семантического кодирования (сенсорная обработка стимула).
3-й уровень - перцептивно-смысловая переработка стимуляции. Происходит формирование образа на основе принятия решения о сенсорных признаках стимула и оценка ряда его интегральных характеристик. Выделяются части объекта, отношения между частями и целым, фиксация структуры и формы объекта. Происходит попытка дать осмысленную интерпретацию. Однако переработка исходного стимула подчинена законам стимульного поля. Созданному образу даётся какое-то (пусть не всегда адекватное) название. Ко 2-му уровню семантического кодирования относятся два типа рисунков:
а) Стимульный материал представляется как схема, символ, знак ("геометризация", псевдосимволика).
"Фигура"
Рис. 4. Пример выполнения одного из тестовых заданий Вартегга 3-его уровня - тип "геометризации".
б) Стимульный материал представляется отдельным элементом предметного образа (уже есть смысловая означенность).
"Ворота"
Рис. 5. Пример выполнения теста Вартегга 3-его уровня - представленность стимула отдельным элементом предметного образа.
Такие варианты проективной продукции оцениваются в 3 балла.
4-й уровень - смысловая переработка стимула. Исходный стимул интегрируется в адекватный предметный образ. Осуществляется активное преобразование исходной информации. На этом уровне построения образа устанавливаются смысловые связи.
"Домик в деревне"
Рис. 6. Пример адекватного образа теста Вартегга.
Смысловые образы разной степени наполненности и детализированности доминируют надсенсорно-перцептивной организацией стимульного материала. Смысловой уровень построения образа отражает согласованную связь образного и вербального уровней семантического кодирования.
Таким образом, анализ результатов показал, что на основе стимульной информации могут возникать образы, характеризующиеся разной степенью смысловой наполненности. При построении образа исходная стимульная ситуация может использоваться или полностью игнорироваться.
Выделенные варианты ответов отражают разные уровни смысловой переработки информации (построения смыслового образа) на основе предъявленного сенсорного стимула. Формирование адекватного образа целостного объекта происходит при условии согласованности фиксирующих и оценочных компонентов всех уровней.
Данные многочисленных теоретических и экспериментальных исследований познавательных процессов позволяют говорить о трех основных уровнях психического отражения: уровне сенсорно-перцептивных процессов, уровне представлений и уровне понятийного мышления. На разных уровнях психическое отражение осуществляется в различных формах, а также в их сочетаниях. Основными формами являются образная и понятийная. На первом и втором уровнях ведущая роль принадлежит образному отражению, на третьем - понятийному, опосредствованному знаковыми системами. Эти три уровня психического отражения выступают и как уровни психического развития (онто - и филогенетического). Связи между уровнями неоднозначные и не жесткие. В реальном процессе психического отражения они трансформируются, переходят друг в друга.В.А. Ганзен также выделяет три уровня психического отражения целостных объектов. Это: сенсорный уровень отражения целого (1-2 уровни по Е.И. Жигэу), перцептивный уровень (3 уровень по Е.И. Жигэу) и операторный уровень. На первых двух уровнях формируется досмысловая часть образа объекта, на операторном уровне устанавливаются смысловые связи (Жигэу Е. И, 2004).
Выделенные Е.И. Жигэу уровни построения образа согласуются с указанными уровнями психического отражения, различаются по глубине смысловой переработки и поэтому являются ключевым критерием для дальнейшего анализа (см. Приложение 1,3).
Методика "Истории MadeleineThomas" (ИМТ)
Эмоциональное развитие предполагает становление и актуализацию отдельных элементов эмоционального процесса и связей между ними. С возрастом специфическим образом связываются экспрессивное поведение, внутреннее эмоциональное состояние и ситуация. Для эмоциональной реакции важно, не только уметь распознать и обозначить экспрессивные выражения, но и оценить их адекватность, исходя из конкретной ситуации. В методике "Истории MadeleineThomas" (ИМТ) изучаются атрибутивные процессы эмоций. Данная методика актуализирует образный уровень семантического кодирования, который в нашей диагностической процедуре представлен событием. На задаваемый вербальный код эмоционального состояния, испытуемый должен актуализировать адекватное эмоциональное событие, как причину этого состояния. В методике "Истории Мэделин Томас" даётся эмоциональный стимул и вербальный код переживаемого эмоционального состояния. Эмоциональный паттерн представлен эмоциональнымсостоянием субъекта. Испытуемый должен восстановить причину эмоционального состояния, то есть воссоздать полный образ ситуации. Инструкция: "Ты и я будем сочинять истории. Я начну историю, а ты поможешь мне ее закончить. Вот первая из них - .". Стимульный материал методики представлен следующими историями:
Мальчик ходит в школу. Во время перемены он не общается с другими детьми, а стоитсам печальный в сторонке. Как ты думаешь, почему?
Мальчик сидит за столом со своими родителями. Отец внезапно стал сердитым. Почему?
Однажды родители были раздражены друг другом. Они спорили, ругались. Как тыдумаешь, почему?
Воскресенье. Мальчик гулял со своими родителями. Когда они вернулись домой, мамабыла печальна. Как ты думаешь, почему?
Вечер. Мальчик уже в постели. Выключен свет. Он печален, плачет. Почему?
Мальчик проснулся среди ночи. Он очень испуган. Как ты думаешь, почему?
Ответы всех обследованных детей (здоровых и больных шизофренией) оценивались прежде всего по параметру адекватности, то есть содержательного соответствияпрезентируемой эмоциональной ситуации. Второй параметр, по которому оценивались результаты - это уровень вербализации, отражающий полноту, объем высказывания и характер каузальной атрибуции. Параметр отражает развернутость актуализируемого образа ситуации на задаваемый вербальный код. В норме поиск причины разворачивался как процесс, ребенок перебирает несколько вариантов. Атрибутированная причина эмоционального состояния может быть представлена:
В виде "дерева". Например: ситуация №1: "Мальчик (девочка) ходит в школу. Во время перемены он (она) не общается с одноклассниками, а стоит сам в сторонке. Почему?" Ответ: "Она стеснительна, или не имеет таких взглядов, как у одноклассников, или ее игнорируют, или она любит побыть одна, не любит суматохи и шума".
Амбивалентно. Например: "Ее не принял класс или она очень стеснительна".
В виде единственного, адекватного ответа. Например: "Так как поссорилась с одноклассниками, а единственная ее подруга заболела. Девочка чувствует себя очень плохо и ждет, чтоб ее подруга быстрее выздоровела".
Для ответов здоровых детей характерен выход за границы предъявляемой стимуляции и фиксация последствий данной ситуации (например, "с ним никто сейчас не разговаривает, поэтому потом он станет застенчивым" - ситуация №1,) и предпринимается попытка разрешить ситуацию (например, "Ему нужен психолог".
Третий параметр оценки результатов - это характер смысловой переработки эмоциональной информации. Анализ ответов испытуемых позволил выделить четыре уровня смысловой переработки (уровней определения смысла):
1-й уровень: самый грубый, поверхностный; нет понимания причины случившегося. Независимо от стимульной ситуации, ответы этого уровня идентичны: "Что-то случилось". К этому же уровню относятся отказы. Образный код не актуализируется.
2-й уровень: уровень грубой оценки стимуляции. Очерчивается сфера, в которой может лежать причина указанного эмоционального состояния. Происходит более полный учет стимула, например, в ситуации №2 для адекватного ответа необходимо учитывать условия "внезапно" и "сделано что-то такое, чего нельзя делать за столом". Однако и на этом уровне нарушен образный код. Этот уровень осмысления вытекает из вербального кода. Испытуемый не может выйти за пределы самого эмоционального стимула, к его связям с окружающей жизнью. Он решает смысловую задачу как интеллектуальную, то есть на вербальном уровне с минимальной актуализацией образа конкретной ситуации.
3-й уровень: происходит большая конкретизация уже очерченной причины. Но еще имеет место доля неопределенности в актуализируемой ситуации. На этом уровне реализуется такое качество понимания, как адекватность, но еще отсутствует полнота, глубина, точность.
4-й уровень: адекватный, полный ответ. Причина эмоционального состояния детализируется, развертывается, указывается, что же произошло. На вербальный код актуализируется адекватный образ конкретной ситуации (Жигэу Е.И., 2004).
Примеры ответов выделенных уровней определения смысла ситуации при декодировании эмоциональных понятий представлены Е.И. Жигэу.
Таблица 1. Примеры ответов испытуемых в методике ИМТ, относящиеся к разным уровням определения смысла (по Е.И. Жигэу).
|
Мальчик (девочка) сидит за столом со своими родителями. Отец внезапно стал сердитым. Почему? |
||
|
1-ый уровень |
Что-то случилось. |
|
|
2-ой уровень |
Отец что-то увидел или услышал, что. его разозлило. Или он внезапно что-то вспомнил. |
|
|
3-ий уровень |
Мальчик что-то сделал не так, что-то испортил. Жена что-то натворила. Отец вспомнил что-то плохое. Он сам виноват. |
|
|
4-ый уровень |
Мальчик отказался от супа. Мальчик некрасиво ест. Мальчик разбил тарелку, пролил чай. Мальчик не помыл руки. Отец посмотрел дневник сына - "2". Мальчик вмешивается в разговор взрослых. Отцу не понравился обед. Мать сказала отцу что-то плохое. Вспомнил о каких-то неприятностях на работе (о ссоре с начальником и т.д. Отец обжегся. Отец очень вспыльчивый и может рассердиться из-за пустяка. |
Первичный материал и статистическая обработка данных, полученных с помощью методики ИМТ, приведены в Приложениях 1, 3.
Методика "Пиктограмма"используется для выявления нарушений мыслительной и эмоционально-личностной сфер больных. Этот метод, предложенный А.Р. Лурия, апробированный С.В. Лонгиновой (1972), представляет собой вариант опосредованного запоминания, однако применяется он не столько для исследования памяти, сколько для анализа характера ассоциаций больных. Для проведения опыта достаточно иметь карандаш и бумагу. Нужно заранее подготовить 15-20 слов и выражений для запоминания. Больному говорят, что это задание на исследование памяти, дают бумагу и карандаш. Инструкция: "Я буду называть Вам различные слова и словосочетания, а Вы к каждому слову или словосочетанию должны нарисовать рисунок, хоть чем-то напоминающий данное слово. Нельзя использовать буквы, цифры, знаки, только рисовать. Качество рисунка не оценивается, рисуете, как умеете, и объясняете, что нарисовано, и как рисунок напомнит Вам данное слово". В протоколе отмечаются заданные выражения, содержание рисунка и объяснения испытуемого, воспроизведение спустя час.
В норме пиктограмма испытуемого хорошо "прочитывается" по рисункам (легко догадаться о содержании стимульных слов). Пиктограммы больных шизофренией часто носят формальный, чрезмерно абстрактный характер - соответствие между рисунком и словом установить не удается. Больные изображают различные геометрические фигуры, черточки, стрелочки и т.п. На вопрос, как рисунок поможет вспомнить стимульное слово, больные часто отвечают. "И так вспомню" или пускаются в резонерские рассуждения. Это нарушение называется псевдосимволикой. (разновидность искажения мыслительных операций).
Также в пиктограммах больных шизофренией часто встречаются стереотипии (на самые разные слова больной дает одно и то же изображение), ассоциации по созвучию ("печь" на "печаль", "чайник" на "отчаяние" и пр.). Настораживающими в плане специфической (по шизофреническому типу) патологии мышления являются также перечеркнутые изображения, рисунки животных и растений на стимульные слова, характеризующие область межчеловеческих взаимоотношений (дружба, любовь и т.д. Напр., рисунок собаки на слово "дружба").
Пиктограммы больных с интеллектуально-мнестическим снижением по органическому (алкогольному, эпилептическому) типу, напротив, чрезмерно конкретны, изобилуют множеством лишних деталей. Больные рисуют на каждое слово целую "картину" с мельчайшими подробностями, что не улучшает качества отсроченного воспроизведения.
Сохранность эмоционально-личностной сферы больных проверяется по адекватности/неадекватности содержания и эмоциональной окраски ассоциаций, наличию/отсутствию в пиктограмме образов агрессивного/аутоагрессивного содержания. С помощью пиктограммы могут быть выявлены депрессивные и суицидальные тенденции, что является крайне важным прогностическим признаком.
Данная методика моделирует переход от одного семантического кода к другому, а именно от вербального к образному. Такой способ обработки результатов "Пиктограммы" был предложен Е.И. Жигэу (2004). Испытуемому предлагались следующие стимульные понятия: веселый праздник, болезнь, печаль, развитие, счастье, обман, разлука, вражда, дружба, победа, справедливость, сомнение, вкусный ужин. Смысловое содержание стимула определяется на вербальном уровне, а реализовать его требуется в графической деятельности. При составлении пиктограмм происходит выбор главных, смыслообразующих признаков из множества значений, связанных с заданным понятием. Образ должен отражать смысл понятия Данные широко используемой в патопсихологии методики "Пиктограмма" позволили проанализировать сохранность процесса декодирования информации у больных шизофренией и рассмотреть их с точки зрения выделенных уровней смысловой переработки информации.
КI уровнюотносятся отказы выполнять задания. Как правило, они имеют место при предъявлении абстрактных понятий, например "вражда", "справедливость", "развитие" и т.д. В этом случае на предъявленный вербальный код не актуализируется образ.
IIуровеньвключает такие выделенные Лонгиновой СВ. (1972) образы, как:
а) псевдоабстрактные образы - пустые, схематические, бессодержательные образы типа геометрических фигур, линий, математических знаков. Совершенно лишены предметного содержания;
б) образы по созвучию - созданы на основании звукового состава заданного понятия.
в) стереотипии.
На данном уровне производятся трансформации в рамках вербального кода. Образ не актуализируется.
III уровень смысловой переработки информациипредставлен конкретными образами, основанными на чувственном впечатлении (Лонгинова С.В., 1972) и не отражающими содержательную сторону заданного понятия. Больным выделяется один из аспектов понятия, который так расширяется и гипертрофируется, что полностью определяет выбор образа. Выбор не всегда объясняется. Например: любовь - зеркало: "на нем может быть след от поцелуя"; печаль - солнышко; счастье - яблоко, вкусное яблоко. На этом уровне на вербальный код актуализируется образ, но он или парадоксален (противоположен по смыслу) или неадекватен. На некоторые социальные понятия (то есть имеющие социальный смысл, подразумевающие социальную ситуацию, например, "любовь", "счастье" и др.), актуализируются вычурные или уплощенные образы.
IVуровеньвключает образы, имеющие общую "зону значения" с заданным понятием, содержательно символизирующие его (см. Приложение 1,3).
Методика "Классификация предметов" применяется для исследования процессов обобщения и абстрагирования. Для проведения эксперимента используется колода из 68 карточек, на которых изображены разнообразные предметы и живые существа. Перед началом эксперимента экспериментатор тщательно перетасовывает всю колоду карточек, подает ее испытуемому и говорит "Разложите эти карточки по группам - что к чему подходит".
После того, как испытуемый выложил на стол 15-20 карточек, дается вторая инструкция: "Я уточню Вам условие задания. Вам нужно объединять карточки в группы на основании какого-то общего признака, и назвать каждую группу одним словом".
Если подросток правильно обобщает, анализирует и синтезирует, у него должны получиться следующие группы: "Люди", "Животные", "Птицы", "Рыбы", "Насекомые", "Овощи", "Фрукты", "Грибы", "Деревья", "Цветы", "Измерительные приборы", "Школьные принадлежности", "Транспорт", "Мебель", "Одежда", "Посуда". Тогда экспериментатор переходит к третьему этапу классификации. На третьем этапе предлагается следующая инструкция: "Раньше Вы соединяли карточку с карточкой, а теперь нужно соединить группу с группой так, чтобы групп осталось всего три". Если подросток способен к сложным обобщениям, то он собирает три следующих группы "Живая природа", "Растения", "Неодушевленные предметы".
При интеллектуально-мнестическом снижении у ребенка возникают серьезные затруднения при выполнении таких мыслительных операций, как анализ, синтез, формирование понятий по обобщенному признаку. Тогда его мышление тяготеет к конкретному, и он устанавливает конкретные ситуационные группы: например, объединяет бабочку с цветком, так как бабочки садятся на цветы, или объединяет моряка с пароходом и т.д. Такие ученики вообще не доходят до третьего этапа выполнения задания, эксперимент прекращается раньше.
У больных шизофренией при выполнении этой методики наблюдается феномен искажения мыслительных операций. Решение такой мыслительной задачи, как классификация, предполагает анализ условий, выделение совокупности существенных признаков предметов, объединение понятий по этим общим признакам. Все эти возможности: выделения общего признака, сопоставления, обобщения, абстрагирования - остаются у больных шизофренией сохранными довольно долго, но тот признак (критерий), на который больной опирается при решении Задачи, не является значимым, существенным. В использовании критериев больной не опирается на общечеловеческий опыт, не опирается на практику. Феномен отказа от общезначимых критериев, опора на латентные признаки в классификации и назван искажением. Например, больной объединяет птиц, самолет и пчелу на основании критерия, что они все "летающие" (а общий признак "живое"-"неживое" ускользает от внимания больного).
Методика "Классификация" выявляет также нарушения не только операционального, но и мотивационного звена мышления у больных шизофренией, в частности, феномен разноплановости: при решении одной и той же задачи больной исходит из разных установок, используя одновременно несколько критериев. При этом больной нечувствителен к противоречиям в суждениях. Например, больной начинает правильно раскладывать группы "Измерительные приборы", "Деревья", "Инструменты", и вдруг раскладывает следующие группы по доминирующему цвету ("красные", "синие" и т.п. - другой критерий). Если экспериментатор говорит, что должно быть одно основание классификации - любое, но одно - больной шизофренией, как правило, отказывается исправлять ошибки, настаивая на правильности своего решения (cм. Приложение 1,3).
Тест фрустрационных реакций Саула Розенцвейга используется для выявления степени отклонения привычных поведенческих паттернов реагирования испытуемых от группового стандарта.
Проективный рисуночный тест для изучения особенностей поведения человека в ситуациях фрустрации был разработан С. Розенцвейгом в 1944 году. В России методика была впервые адаптирована Н.В. Тарабариной (1975) для применения в психиатрической практике, но после публикации Методического пособия (1984) она стала использоваться не только в клинике, но и более широко для решения задач психологического консультирования, профессионального отбора и др.
Стимульный материал методики состоит из 24 картинок, на которых изображены люди, взаимодействующие друг с другом. В левом квадрате в верхней части рисунка всегда написана фраза, которую один персонаж говорит другому. С его слов ситуация предстает как неприятная либо для всех участников взаимодействия, либо только для того человека, над которым изображен пустой квадрат. Его ответ и должен придумать испытуемый. Своеобразие методики заключается в том, что представленные в ней ситуации выглядят крайне неопределенно: изображения - контурные и схематичные, лица и руки персонажей не прорисованы. Позы невыразительны. Все это позволяет исключительно широко трактовать события, происходящие на картинках. Несмотря на вполне конкретную реплику одного из персонажей, далеко не всегда события воспринимаются испытуемыми как неприятные, часто события интерпретируются ими как нейтральные, не имеющие никакого определенного значения, иногда как забавные или даже радостные, приносящие неожиданное облегчение герою. Что именно увидит испытуемый в ситуации, под каким углом зрения воспримет происходящиетам события, полностью определяется его индивидуальными особенностями и жизненным опытом.
Само название теста свидетельствует о том, что основным в нем является понятие фрустрации. Психологический словарь дает следующее определение фрустрации, которое за последние годы стало наиболее принятым. "Фрустрация (от латинского - обман, тщетное ожидание, расстройство) - психическое состояние, возникающее вследствие реальной или воображаемой помехи, препятствующей достижению цели. Оно проявляется в ощущениях напряжения, тревожности, отчаяния, гнева, агрессивных реакциях. Сила эмоциональной реакции зависит от степени значимости блокируемого поведения и субъективной "близости" достижения цели". Основной характеристикой фрустрирующей ситуации являются неожиданно возникающие трудности на пути достижения цели, препятствующие удовлетворению потребности и субъективно воспринимаемые как непреодолимые. Суть воздействия фрустрирующейситуации заключается в том, что она блокирует активированную потребность, препятствует ее удовлетворению.
Однако, анализ ситуаций, используемых в тесте С. Розенцвейга, показывает, что его автор вкладывал несколько иной смысл в термин "фрустрация". Он использовал его в более широком понимании - как блокировку вообще. Таким образом, к фрустрирующим ситуациям, согласно С. Розенцвейгу, относятся любые вмешательства, ограничения, неожиданно происходящие события, нарушающие самоощущение и жизнедеятельность человека.
Ситуации, изображенные на рисунках, Розенцвейг условно подразделял на два типа: "эгоблокинговые", или ситуации препятствия (полностью соответствуют принятому определению фрустрации), и "суперэгоблокинговые", или ситуации обвинения.
В целом, ситуации, которые используются в тесте С. Розенцвейга, могут быть охарактеризованы как обыденные неприятности, с которыми люди часто, но всегда неожиданно сталкиваются в своей жизни. Не имеет значения, будем ли мы считать их фрустрирующими ситуациями, которые блокируют активированную потребность, или конфликтами, которые возникают при столкновении интересов, или просто неприятностями, неожиданно нарушающими нормальное течение событий. Важно то, что они возникают неожиданно, вносят неприятный момент в происходящие события и требуют от главного героя определенных реакций, чтобы адаптироваться к тому, что случилось. Такого рода реакции можно рассматривать как частные случаи, которые охватываются общим понятием психологического, или эмоционального стресса.
Подобные документы
Социальная ситуация развития и ведущая деятельность в младшем школьном возрасте. Развитие психических функций. Нарушения эмоционально-волевой сферы. Развитие личности в среднем детстве. Отношения ребенка со сверстниками в течение среднего детства.
курсовая работа [54,0 K], добавлен 11.12.2012Характеристика и особенности психического развития младшего школьника. Рефлексия как психологический феномен. Приемы развития рефлексии в младшем школьном возрасте. Организация эмпирического исследования рефлексии ребенка в младшем школьном возрасте.
дипломная работа [49,5 K], добавлен 27.10.2010Негативные симптомы шизофрении. Диссоциация эмоциональной сферы, нарушение мышления. Простая, гебефреническая, параноидная, кататоническая и циркулярная формы шизофрении. Непрерывный, приступообразно-прогредиентный и периодический типы течения шизофрении.
реферат [21,8 K], добавлен 12.03.2015Концепции формирования и развития психики в онтогенезе. Особенности психического развития в младшем школьном возрасте. Основные причины и формы нарушения поведения детей в младшем школьном возрасте. Поведение как предмет исследования в психологии.
курсовая работа [353,3 K], добавлен 23.05.2014Шизофрения как одно из наиболее частых психических заболеваний. История развития учения о шизофрении, основные понятия и положения. Особые формы шизофрении. Систематизация шизофрении по МКБ-10, типы течения, стадии развития. Прогноз при шизофрении.
реферат [55,0 K], добавлен 21.06.2010Раскрытие содержания и сущности психологических процессов в младшем школьном возрасте. Исследование, анализ и изучение психологических особенностей развития в младшем школьном возрасте. Характеристика методов психодиагностики младших школьников на уроке.
курсовая работа [45,6 K], добавлен 09.02.2011Проблема памяти в психолого-педагогической литературе. Анализ основных теорий памяти. Особенности развития и формирования памяти детей младшего школьного возраста в процессе обучения. Экспериментальное исследование памяти в младшем школьном возрасте.
курсовая работа [199,0 K], добавлен 23.04.2015Характеристика познавательных процессов детей в младшем школьном возрасте. Психологическая диагностика познавательных процессов и уровня их развития у детей на начальном этапе обучения. Организация экспериментального исследования уровня внимания детей.
курсовая работа [194,5 K], добавлен 16.12.2010Анализ литературы по вопросу агрессия младших школьников. Сущность агрессии и причины ее появления в младшем школьном возрасте. Диагностика и коррекция агрессии в младшем школьном возрасте. Комплекс психологических рекомендаций для педагогов и родителей.
курсовая работа [49,2 K], добавлен 24.09.2012Своеобразие психического развития. Познавательные процессы в младшем школьном возрасте и их возрастные особенности и характеристики. Развитие внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи. Реализация потенциалов детей и речевое развитие.
реферат [28,1 K], добавлен 30.09.2008
