Методики исследования мышления и интеллекта

Основываясь на выводах своих работ, Гальтон приходит к заключению о необходимости улучшения расы - повышения умственных способностей путем селективного отбора (эти идеи получают названия евгеники).

Для подкрепления своих описаний великих людей экспериментальными доказательствами, Гальтон начинает исследование умственных способностей у обычных людей. Для этого он предлагает целый ряд простых методических приемов и техник, позволяющих оценить индивидуальные различия в восприятии цветов, в восприятии веса предметов и в скорости реакции на различные стимулы. Эти приемы стали первыми тестами умственного развития.

По этим тестам проводится огромное количество испытуемых. Так, в 1894 году на Международной выставке в Лондоне Гальтон организовал психологическую лабораторию, в которой было тестировано по сенсорным показателям более 9 тысяч испытуемых.

Однако при всем размахе экспериментальной работы и при всей эвристической самой идеи (создать тесты, диагностирующие умственные способности), результаты оказались весьма скромными. К несчастью для Гальтона, выбор предмета тестирования оказался неудачным. Ни он сам, ни его последователь, американский психолог Джеймс Маккин Кэттел, также пытавшийся оценить интеллектуальное развитие с помощью простых сенсорных показателей, не смогли найти серьезных взаимосвязей между показателями своих методик и другими свидетельствами, характеризующими уровень умственно го развития детей (которыми были, например, экспертные оценки учителей).

Почему Гальтон, обращавшийся к максимально комплексным и сложным показателям умственного развития в своих первых работах (при исследовании великих людей), предпочел свести интеллектуальное тестирование к максимально простым, сенсорным показателям, остается непонятным. Возможно правы те, кто предполагает, что та кое предпочтение является результатом влияния на Гальтона работ британских философов, в частности, Локка, утверждавшего, что имен но сенсорная стимуляция представляет собой своего рода строительный материал для развития высших психических функций.

Но не исключено, что ориентации на максимально простые показатели является естественным этапом в развитии психологической науки, отражением логики ее развития. Так, и экспериментальная психология, появившаяся также во второй половине XIX в., ориентировалась на поиск простых элементов, определяющих структуру психической деятельности.

При всем том, что Гальтон оказался не слишком удачлив в выборе методов диагностики умственного развития и при всем скептическом отношении современной науки к его ранним работам (поскольку смешение генетических и средовых факторов приводит в них зачастую к ложным выводам), надо признать роль огромных заслуг Гальтона. Он первым заговорил об индивидуальных различиях, первым создал диагностические тесты. Он предложил ряд методических приемов, идеология которых до сих пор не утратила своего значения (генеалогический метод, метод близнецов, метод приемных детей).

На два десятилетия позже, чем Гальтон, в начале XX в. французский исследователь Альфред Бине предложил совершенно другую систему для измерения умственного развития детей, которая оказалась чрезвычайно удачной. Он и его коллеги, Виктор Анри и Теофил Симон, разработали батарею методики, направленных на диагностику значительно более сложных психологических особенностей - памяти, воображения, внимания и т.д. Показателем интеллектуального развития в тестах Бине служил умственный возраст - соответствие уровня раз вития ребенка среднему уровню развития детей в определенном возрасте.

Первая версия теста Бине появилась в 1904 г, последняя (третья) - в 1911, а в 1912г. немецкий исследователь Вильям Штерн на конференции по экспериментальной психологии в Берлине предложил использовать при обработке тестов Бине, известный ныне каждому психологу, индекс интеллекта - частное от деления умственного возраста на хронологический. Этот индекс получил название интеллектуального частного или коэффициента интеллекта (IQ).

К этому времени Штерн имел уже прочную репутацию исследователя индивидуальных различий. В свой работе «О психологии индивидуальных различий» (1900) он ввёл название для «дифференциальной психологии».

В книге представлены основные принципы исследования индивидуальных различий и дан впервые сравнительный анализ номотетического и идеологического подходов в исследовании психологических характеристик и описаны методы, соответствующие каждому из них. Следует отметить, что и сами эти названия - номотетический (отражающий среднестатистические закономерности) и идиографический (отражающий уникальность каждого индивида) - введены в психологию индивидуальных различий Штерном.

Тесные связи между психологией индивидуальных различий и психодиагностикой характеризуют не только ранний пери од развития этих двух дисциплин. При описании предмета психологии индивидуальных различий говорилось о том, что одним из вопросов, исследуемых этой областью знания, является выделение психологических характеристик, существенных для понимания различий между людьми. Но выделение характеристик невозможно без применения диагностических методов, поэтому до сих пор сохраняются зоны пересечения интересов этих двух областей, хотя, в целом, за те сто с лишним лет, которые прошли с момента их возникновения, предмет их исследования и задачи, которые они решают, в значительной степени разошлись.

2.3 Структура интеллекта

2.3.1 Подходы зарубежных авторов

Сравнение людей по психологическим чертам кажется настолько естественным путем исследования индивидуальных различий, что с него начинал каждый, кто стремился экспериментально выяснить, чем же люди отличаются друг от друга. Гальтон, Штерн, Лазурский - все пытались найти относительно простые психологические характеристики и разобрать адекватные методы их измерения.

Выделение черт для того, чтобы воссоздать структуру психологических свойств началось несколькими десятилетиями позже. Первые работы, использующие понятия и принципы теории черт, появились в психологии в конце 30-х годов и были связанны с анализом структуры интеллекта. Исследования личностных особенностей в контексте теории черт началось в это же время, но по-настоящему развернулось к концу 40-х годов.

Итак, более 100 лет психология индивидуальных различий занимается поиском психологических характеристик, наиболее существенных для понимания поведения человека. Более полувека существует теория черт, и полвека разные психологические свойства исследуются с точки зрения этой теории, т.е. как устойчивые элементы, образующие сложные структуры. Прошло достаточно времени для того, чтобы можно было попытаться подвести некоторые итоги. Какие же психологические свойства выделяются как основные в психологии индивидуальных различий (и в теории черт, и вне ее)? Что дало выделение элементов в структуре психологических свойств для исследования различий между людьми? Разберём теории в которых, психологические свойства (или черты), рассматриваются как основные, при исследовании интеллекта (Егорова М.С., 1997).

Двухфакторная теория интеллекта Спирмана

Первая работа в которой была предпринята попытка проанализировать структуру свойств интеллекта, появилась в 1904 г. Ее автор, Чарльз Спирман, английский статистик и психолог, создатель факторного анализа, обратил внимание на то, что между разними интеллектуальными тестами существуют корреляции: тот, кто хорошо выполняет одни тесты оказывается, в среднем, довольно успешными и в других. Для того, чтобы понять причину этих корреляций, Спирман разработал специальную статистическую процедуру, позволяющую объединить коррелирующие показатели интеллекта и определить то минимальное количество интеллектуальных характеристик, которое необходимо для того, чтобы объяснить связи между разными тестами. Эта процедура, была названа факторным анализом, различные модификации которого активно применяются в современной психологии.

Проведя факторизацию разных тестов интеллекта, Спирман пришел к выводу, что корреляции между тестами являются следствием общего фактора, лежащего в их основе. Этот фактор он назвал «фактор g» (от слова general - общий). Общий фактор имеет решающее значение для уровня интеллекта: согласно представлениям Спирмана, люди различаются, главным образом, по тому, в какой степени они обладают фактором g.

Кроме общего фактора, есть еще и специфические, определяющие успешность выполнения различных конкретных тестов. Так, выполнение пространственных тестов зависит от фактора g и пространственных способностей, математических тестов - от фактора g и математических способностей. Чем больше влияние фактора g, тем выше корреляции между тестами; чем больше влияния специфических факторов, тем меньше оказывается связь между тестами. Влияние специфических факторов на индивидуальные различия между людьми, как считал Спирман, имеет ограниченное значение, поскольку они проявляются далеко не во всех ситуациях, и поэтому на них не стоит ориентироваться при создании интеллектуальных тестов.

Таким образом, структура интеллектуальных свойств, предложенная Спирманом, оказывается чрезвычайно простой и описывается двумя видами факторов - общим и специфическими. Эти два вида факторов и дали название теории Спирмана - двухфакторная теория интеллекта.

В более поздней редакции этой теории, появившейся в середине 20-х годов, Спирман признал существование связей между некоторыми интеллектуальными тестами. Эти связи невозможно было объяснить ни фактором g, ни специфическими способностями, и поэтому Спирмен ввел для объяснения этих связей, так называемые групповые факторы более общие, чем специфические, и менее общие, чем фактор g. Однако при этом основной постулат теории Спирмана остался неизменным: индивидуальные различия между людьми по интеллектуальным характеристикам определяются преимущественно общими способностями, т.е. фактором g.

Но не достаточно выделить фактор математически: необходимо еще попытаться понять его психологический смысл. Для объяснения содержания общего фактора Спирмана высказал два предположения. Во-первых, фактор g определяет уровень «умственной энергии», необходимой для решения разных интеллектуальных задач. Этот уровень не одинаков у разных людей, что приводит и к различиям в интеллекте. Во-вторых, фактор g связан с тремя особенностями сознания - со способностью усваивать информацию (приобретать новый опыт), способностью понимать взаимоотношение между объектами и способностью переносить имеющийся опыт на новые ситуации.

Первое предположение Спирмана, касающееся уровня энергии, трудно рассматривать иначе, чем метафору-по мнению ряда исследователей. Второе же предположение оказывается более конкретным, определяет направление поиска психологических характеристик и может быть использовано при решении вопроса о том, какие же характеристики являются существенными для понимания индивидуальных различий в интеллекте. Эти характеристики должны, во-первых, коррелировать между собой (поскольку они должны измерять общие способности, т.е. фактор g); во-вторых, они могут адресоваться к тем знаниям, которые имеет человек (поскольку знания человека свидетельствуют о его способности усваивать информацию); в-третьих, они должны быть связанны с решением логических задач (пониманием различных соотношений между объектами) и, в-четвертых, они должны быть связанны со способностью использовать имеющийся опыт в незнакомой ситуации. (Дружинин В. Н.,2000).

Наиболее адекватными для выделения таких психологических характеристик оказались тестовые задания, связанные с поиском аналогий. Примером методики, в основе которой лежит поиск аналогий, является тест Равена (или Прогрессивные матрицы Равена), который был создан специально для диагностики фактора g.

Идеология двухфакторной теории интеллекта Спирмана использовалась при создании ряда интеллектуальных тестов, в частности, применяющегося и в настоящее время теста Векслера. Однако уже с конца 20-х годов появляются работы, в которых высказываются сомнения в универсальности фактора g для понимания индивидуальных различий в интеллектуальных особенностях, а в конце 30-х годов существование взаимонезависимых факторов интеллекта экспериментально доказывается (Егорова М.С., 1997).

Первичные умственные способности.

В 1938 г. Была опубликована работа Льюиса Терстона «Первичные умственные способности», в которой автор представил факторизацию 56 психологических тестов, диагностирующих разные интеллектуальные характеристики. На основании этой факторизации Терстон выделил 12 независимых факторов. Тесты, которые входили в каждый фактор, были взяты за основу при создании новых тестовых батарей, которые в свою очередь были проведены на разных группах испытуемых и опять факторизованы. В результате Терстон пришел к выводу, что в интеллектуальной сфере существует, как минимум, 7 независимых интеллектуальных факторов. Представим эти факторы в виде таблицы.

Таблица

Буквенное обозначение и название фактора	Содержание фактора	Методы диагностики
V W N S M P R	Словесное понимание Беглость речи Операции с числами Пространственные характеристики Память Скорость восприятия Логическое мышление	Понимание значения слов Умение быстро оперировать со словесным материалом Способность быстро считать Способность воспринимать пространственные соотношения Способность запоминать словесные стимулы Способность быстро замечать сходство и различие в стимульных объектах Способность находить общие правила в структуре анализируемого материала	Словарные тексты (понимание слов, подбор синонимов и антонимов) Словесные аналогии Завершение предложений Подбор слов по определенному критерию (например, начинающихся с определенной буквы) Решение анограмм Подбор рифм Скорость решения арифметических задач Тесты на вращение в двухмерном и трехмерном пространстве Тест парных ассоциаций Тесты на сравнение разных объектов Чтение зеркального отражения текста Аналогии Продолжение цифровых и буквенных последовательностей

Таким образом, структура интеллекта по Терстону представляет собой набор взаимонезависимых и рядоположенных интеллектуальных характеристик, и для того, чтобы судить об индивидуальных различиях по интеллекту, необходимо иметь данные обо всех этих характеристиках.

В работах последователей Терстона количество факторов, получаемых при факторизации интеллектуальных тестов, а следовательно, и количество интеллектуальных характеристик, которое необходимо определять при анализе интеллектуальной сферы, было увеличено до 19.Но, как, выяснилось, это был не предел ( Романова Е.С.,2009).

Кубическая модель структуры интеллекта.

Наибольшее число характеристик, лежащих в основе индивидуальных различий в интеллектуальной сфере, было названо Дж. Гилфордом. Согласно теоретическим представлениям Гилфорда, выполнение любой интеллектуальной задачи зависит от трех компонетов - операций, содержания и результатов.

Операции представляют собой те умения, которые человек должен проявить при решении интеллектуальной задачи. От него может потребоваться понимание той информации, которая ему предъявляется, ее запоминание, поиск правильного ответа (конвергентная продукция), нахождение не одного, а многих ответов, одинаково соответствующих имеющейся у него информации (дивергентная продукция), и оценивание ситуации в терминах правильный-неправильный, хороший-плохой.

Содержание определяется формой подачи информации. Информация может быть представлена в зрительной форме и в слуховой, может содержать символический материал, семантический (т.е. представленный в словесной форме) и поведенческий (т.е. обнаруживаемый при общении с другими людьми, когда по поведению других людей необходимо понять, как правильно реагировать на действия окружающих).

Результаты - то, к чему в итоге приходит человек, решающий интеллектуальную задачу, могу быть представлены в виде единичных ответов, в виде классов или групп ответов. Решая задачу, человек может также найти соотношение между разными объектами или понять их структуру (систему, лежащую в их основе). Он может также преобразовать конечные результаты своей интеллектуальной деятельности и выразить его совершенно в другой форме, нежели та, в которой давался исходный материал. Наконец, он может выйти за рамки той информации, которая ему дана в тестовом материале, и найти значение или скрытый смысл, лежащий в основе этой информации, что и приведет его к правильному ответу.

Сочетание этих трех компонентов интеллектуальной деятельности - операций, содержания и результатов - образует 150 характеристик интеллекта (5 видов операций умножить на 5 форм содержания и умножить на 6 видов результатов, т.е. 5 х 5 х 6 = 150). Для наглядности Гилфорд представил свою модель структуры интеллекта в виде куба, что и дало название самой модели. Каждая грань в этом кубе является одним из трех компонентов, а весь куб состоит из 150 маленьких кубиков, соответствующих разным интеллектуальным характеристикам.

Для каждого кубика (каждой интеллектуальной характеристики) могут быть, как считает Гилфорд, созданы тесты, которые позволяют эту характеристику диагностировать.(НемовР.С.,1999).

Проводя почти 40 лет факторно-аналитические исследования, Гилфорд создал тесты для диагностики двух третей теоретически определенных им интеллектуальных характеристик и показал, что можно выделить, как минимум, 105 независимых факторов. Однако взаимная независимость этих факторов постоянно подвергается сомнению, а сама идея Гилфорда о существовании 150 отдельных, не связанных друг с другом интеллектуальных характеристик, не встречает сочувствия у психологов, занимающихся исследованием индивидуальных различий: они согласны с тем, что все многообразие интеллектуальных характеристик нельзя сводить к одному общему фактору, но составление каталога из полутора сотен факторов представляет собой другую крайность. Необходимо было искать способы, которые помогут упорядочить и соотнести друг с другом разнообразные характеристики интеллекта.

Возможность сделать это виделась многими исследователями в нахождении таких интеллектуальных характеристик, которые бы представляли собой промежуточный уровень между общим фактором (фактором g) и отдельными рядоположенными характеристиками (такими, как те, которые выделяли Терстон и Гилфорд).

Американский психолог Дж. Гилфорд разработал концепцию, согласно которой интеллект представляет собой многомерное явление, некоторое сложное свойство, которое можно оценивать по трем измерениям: характеру, продукту и содержанию. Умственная операция, включенная в интеллектуальное действие, может быть следующей по характеру: оценивание, синтез, анализ, запоминание, познание. По продукту интеллектуальная операция может представлять собой единицу, класс, отношение, систему, трансформацию и рассуждение. Наконец, по содержанию соответствующая операция может представлять собой действие с объектами, символами, преобразование смыслов (семантическая операция), поведения.

Модель интеллекта, по Гилфорду, включает 120 различных интеллектуальных процессов - частных способностей. Они и свою очередь сводятся к 15 факторам: 5 операций, 4 вида содержания и 6 типов продуктов мыслительной деятельности (описаны выше). Операции отражают характер и способы умственной деятельности при переработке информации. К операциям относятся познание, память, дивергентное продуктивное мышление, конвергентное продуктивное мышление и оценивание Познание включает процессы понимания, восприятия информации с помощью пяти органов чувств.

Познание - лишь один из пяти путей переработки информации человеком. Память связана с процессами запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Дивергентной продуктивное мышление служит средством порождения оригинальных творческих идей. Оно допускает существование нескольких правильных ответов на один и тот же вопрос. Конвергентное продуктивное мышление связанно с решением задач, имеющих единственный правильный овеет. Оценивание позволяет сравнивать полученный результат с требуемым и судить о том, решена ли поставленная задача.

Содержание мыслительных операций может быть четырех типов: фигуративный, символическим, семантическим и поведенческим. Фигуративное содержание - наглядно-образная ин формация (образы восприятия, памяти); символическое содержание знаки: буквы, числа, коды и т.п.; семантическое содержание - идеи и понятия; поведенческое содержание - чувства, мысли, настроения и желания людей, их взаимоотношения. Продукты мыслительной деятельности могут принимать вид единиц, классов, систем, отношений, трансформаций и импликаций. Единицами служат отдельные сведения. Классами именуют совокупность сведений, сгруппированных по общим существенным элементам. Отношения выражают связи, существующие между вещами. Системы являются блоками, состоящими из элементов и связей между ними. Трансформации -- преобразования и модификации информации, а импликации -- возможные выводы из имеющейся информации. 120 различных частных интеллектуальных способностей образуются как вес возможные сочетания операций, содержаний и продуктов мыслительной деятельности

В ходе исследований творческого мышления были выявлены условия, которые способствуют или препятствуют быстрому нахождению решения творческой задачи. Рассмотрим эти условия обобщенном виде.

1. Если в прошлом определенный способ решения человеком некоторых задач оказался достаточно успешным, то это обстоятельство побуждает его и в дальнейшем придерживаться данного способа решения. При встрече с новой задачей человек стремится применить его в первую очередь.

2. Чем больше усилий было потрачено на то, чтобы найти и применить на практике новый способ решения задачи, тем вероятнее обращение к нему в будущем. Психологические затраты на обнаружение некоторого нового способа решения пропорциональны стремлению использовать его как можно чаще на практике.

3. Возникновение стереотипа мышления, который в силу ука занных выше условий мешает человеку отказаться от прежнего. И искать новый, более подходящий путь решения задачи. Один из способов преодоления такого сложившегося стереотипа состоит в том, чтобы на некоторое время вообще прекратить попытки решения задачи, а затем вернуться к ней с твердой установкой пробовать для поиска решения только новые пути.

4. Интеллектуальные способности человека, как правило, от частых неудач, и боязнь очередной неудачи начинает автоматически возникать при встрече с новой задачей. Она порождает защитные реакции, которые мешают творческому мышлению, обычно связанному с риском для собственного «Я». В итоге человек теряет веру в себя, у «его накапливаются отрицательные эмоции, которые мешают ему думать. Чувство успеха для усиления интеллектуальных потенций людей столь же необходимо, как и ощущение правильности какого-либо движения для его усвоения.

5. Максимум эффективности в решении интеллектуальных задач достигается при оптимальной мотивации и соответствующем уровне эмоционального возбуждения. Этот уровень для каж дого человека сугубо индивидуален.

6. Чем больше знаний имеет человек, тем разнообразнее будут его подходы к решению творческих задач. Однако соответствующие знания должны быть разнонаправленными, так как они обладают способностью ориентировать мышление на различные подходы к решению (Немов Р.С., 2001).

Иерархические модели интеллекта.

К началу 50-х годов появляются работы, в которых предлагается рассматривать различные интеллектуальные характеристики как иерархически организованные структуры.

В 1949 г. английский исследователь Сирил Берт опубликован теоретическую схему, согласно которой в структуре интеллекта существует 5 уровней. Низший уровень образуют элементарные сенсорные и моторные процессы. Более общим (вторым) уровнем являются перцепция и моторная координация. Третий уровень представлен процессами выработки навыков и памятью. Еще более общим уровнем (четвертым) являются процессы, связанные с логическим обобщением. Наконец, пятый уровень образует общий фактор интеллекта (g). Схема Берта, практически, не получила экспериментальной проверки, но это была первая попытка создать иерархическую структуру интеллектуальных характеристик.

Работа другого английского исследователя, Филипа Вернона, появившаяся в то же время (1950г.), имела подтверждения, полученные в факторно-аналитических исследованиях. Вернон выделил четыре уровня в структуре интеллектуальных характеристик - общий интеллект, основные групповые факторы, второстепенные групповые факторы и специфические факторы (см. табл. 1).

Общий интеллект, согласно схеме Вернона, подразделяется на два фактора. Один из них связан с вербальными и математическими способностями и зависит от образования. Второй - испытывает меньшее влияние образования и относится к пространственным и техническим способностям и к практическим навыкам. Эти факторы, в свою очередь, подразделяются на менее общие характеристики, аналогичные первичным умственным способностям Терстона, а наименее общий уровень образуют особенности, связанные с выполнением конкретных тестов.

Наиболее известную в современной психологии иерархическую структуру интеллекта предложил американский исследователь Раймонд Кэттел (Егорова, 1995, стр. 84). Кэттел и его коллеги предположили, что отдельные интеллектуальные характеристики, выделенные на основе факторного анализа (такие, как первичные умственные способности Терстона или независимые факторы Гилфорда), при вторичной факторизации объединятся в две группы или, в терминологии авторов, в два широких фактора. Один из них, названный кристаллизованным интеллектом, связан с теми знаниями и навыками, которые приобретены человеком - «кристаллизованы» в процессе обучения. Второй широкий фактор - флюидный интеллект - меньше связан с обучением и больше - со способностью адаптироваться к незнакомым ситуациям. Чем выше флюидный интеллект, тем легче человек справляется с новыми, непривычными для него проблемными ситуациями.

Вначале предполагалось, что флюидный интеллект в большей степени связан с природными задатками интеллекта и относительно свободен от влияния образования и воспитания (тесты его диагностики так и назывались - тесты, свободные от культуры). Со временем стало ясно, что оба вторичных фактора, хотя и в разной степени, но все же связаны с образованием и в одинаковой степени испытывают влияние наследственности. В настоящее время уже не используется интерпретация флюидного и кристаллизованного интеллекта как характеристик, имеющих разную природу (одна - более «социальная», а другая - более «биологическая»).

При экспериментальной проверке предположение авторов о существовании этих факторов, более общих, чем первичные способности, но менее общих, чем фактор g, подтвердилось. И кристаллизованный и флюидный интеллект оказались достаточно общими характеристиками интеллекта, определяющими индивидуальные различия в выполнении широкого набора интеллектуальных тестов. Таким образом, структура интеллекта, предположенная Кэттелом, представляет собой трехуровневую иерархию. Первый уровень представляет собой первичные умственные способности, второй уровень - широкие факторы (флюидный и кристаллизованный интеллект) и третий уровень - общий интеллект.

Впоследствии, при продолжении исследований, Кэттелом и его коллегами, было обнаружено, что число вторичных, широких факторов, не сводится к двум. Есть основания, кроме флюидного и кристаллизованного интеллекта, для выделения еще 6 вторичных факторов. Они объединяют меньшее количество первичных умственных способностей, чем флюидный и кристаллизованный интеллект, но, тем не менее, являются более общими, чем первичные умственные способности. К числу этих факторов относятся способность обработки зрительной информации, способность обработки акустической информации, кратковременная память, долговременная память, математические способности и скорость выполнения интеллектуальных тестов.

Подводя итоги работам, в которых предлагались иерархические структуры интеллекта, можно сказать, что их авторы стремились уменьшить число конкретных интеллектуальных характеристик, которые постоянно появляются при исследовании интеллектуальной сфере. Они пытались выделить вторичные факторы, которые являются менее общими, чем фактор g, но более общими, чем разные интеллектуальные характеристики, относящиеся к уровню первичных умственных способностей. Предполагаемые методы исследования индивидуальных различий в интеллектуальной сфере представляют собой тестовые батареи, которые диагностируют психологические характеристики, описываемые именно этими вторичными факторами (Егорова М.С., 1997).

3. Невербальный интеллект. Методики исследования

3.1 Прогрессивные матрицы Равена

Прогрессивные матрицы Равена (Progressive Matrices Raven) - тест интеллекта. Предназначен для измерения уровня интеллектуального развития. Предложен Л. Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 г. Прогрессивные матрицы Равена разрабатывались в соответствии с традициями английской школы изучения интеллекта, согласно которым наилучший способ измерения фактора G - задача по выявлению отношений между абстрактными фигурами. Наиболее известны два основных варианта Прогрессивных матриц Равена: черно-белые и цветные матрицы.

Черно-белые матрицы Равена предназначены для обследования детей и подростков в возрасте от 8 до 14 лет и взрослых в возрасте от 20 до 65 лет.

Цветной вариант (более простой, чем черно-белый) прогрессивных матриц Равена предназначен для обследования детей в возрасте от 5 до 11 лет, иногда рекомендуется для лиц старше 65 лет. Материал черно-белого варианта теста состоит из 60 матриц или композиций с пропущенным элементом. Задания разделены на пять серий (A,B,C,D,E) по 12 однотипным, возрастающей сложности матриц в каждой серии. Трудность заданий возрастает и при переходе от серии к серии. Обследуемый должен выбрать недостающий элемент матрицы среди 6-8 предложенных вариантов. При необходимости первые 5 заданий серии А обследуемый выполняет с помощью экспериментатора.

При разработке теста была сделана попытка реализовать принцип «прогрессивности», заключающийся в том, что выполнение предшествующих заданий и их серий является как бы подготовкой обследуемого к выполнению последующих происходит обучение выполнению более трудных заданий (Бурлачук Л.Ф., Морозова С.М. 1998).

Каждая серия заданий составлена по определенным принципам.

Серия А. От следуемого требуется дополнение недостающей части изображения. Считается, что при работе с матрицами этой серии реализуются следующие основные мыслительные процессы: а) дифференциация основных элементов структуры и раскрытие связей между ними; б) идентификация недостающей части структуры и сличение ее с представленными образцами.

Серия В. Сводится к нахождению аналогии между двумя парами фигур. Обследуемый раскрывает этот принцип путем постепенной дифференциации элементов.

Серия С. Задания этой серии содержат сложные изменения фигур в соответствии с принципом их непрерывного развития, обогащения по вертикали и горизонтали.

Серия D. Составлена по принципу перестановки фигур в матрице по горизонтальному и вертикальному направлениям.

Серия Е. Наиболее сложная. Процесс решения заданий этой серии заключается в анализе фигур основного изображения и последующей «сборке» недостающей фигуры по частям (аналитико-синтетическая мыслительная деятельность).

Обработка полученных результатов. Каждое верное решение оценивается в 1 балл. Подсчитываются общая сумма полученных баллов, а также число правильных решений в каждой из пяти серий. Первичные оценки по таблицам переводятся в соответствии с возрастными нормами в процентили или станайны. Предусмотрена возможность перевода полученных результатов в IQ-показатель стандартный.

Существенным этапом количественной обработки результатов обследования с помощью прогрессивных матриц Равена является вычисление «индекса вариабельности». Индекс определяют исходя из таблиц распределения числа правильных решений в каждой из пяти серий. Варианты распределений решений в сериях были получены эмпирическим путем при анализе выполнения теста испытуемыми из выборки стандартизации. Варианты распределения по таблице определяются в соответствии с общей суммой баллов во всех сериях. Например, при общей оценке в 26 «сырых» баллов оценки по отдельным сериям распределяются следующим образом: А - 10; В - 7; С - 5; D - 3; Е - 1. Табличное распределение сравнивают с полученным в конкретном случае, разности ожидаемых и наличных оценок в каждой серии (без учета знака) суммируются. Полученная величина и является «индексом вариабельности». Нормальные значения индекса в пределах 0-4 свидетельствуют о достоверности результата исследования. При увеличении индекса до критического значения (7 и более) данные теста считаются недостоверными.

Сопоставление реального и ожидаемого распределения количества правильных решений в сериях направленно на выявление испытуемых, выполнявших задание путем угадывания. Значение индекса вариабельности может оказываться значительно выше критического в случае установки испытуемого стимулировать низкий результат по тесту (демонстрация несостоятельности в решении самых простых задач).

Цветной вариант прогрессивных матриц Равена состоит из трех серий - А, А_в, В по 12 матриц в каждой серии. Обработка полученных результатов такая же, как в черно-белом варианте прогрессивных матриц Равена.

Оба варианта матриц Равена могут быть использованы как в качестве теста скорости (с ограничением времени выполнения заданий), так и теста результативности (без ограничения времени).

Прогрессивные матрицы Равена основываются на двух теориях: разработанной гештальт-психологией теории перцепции форм и т.н. теории неогенеза Ч. Спирмена. В соответствии с теорией перцепции форм каждое задание может быть рассмотрено как определенное целое, состоящее из ряда взаимосвязанных друг с другом элементов. Предполагается, что первоначально происходит глобальное оценивание задания-матрицы, а затем осуществление аналитической перцепции с выделением испытуемым принципа, принятого при разработке серии. На заключительном этапе выделенные элементы включаются в целостный образ, что и способствует обнаружению недостающей детали изображения. Теория Ч. Спирмена развивает рассмотренные положения теории перцепции форм.

Данные, полученные с помощью прогрессивных матриц Равена, хорошо согласуются с показателями других распространенных тестов общих способностей. Так, коэффициенты корреляции между результатами теста (форма АВСDЕ) и WISC-R (шкалы измерения интеллекта Векслера) составляют 0,70 - 0,74; для испытуемых в возрасте 9-10 лет - 0,91;

Шкалы умственного развития Станфорд-Бине - 0,66; Теста Выготского-Сахарова - 0,54. наиболее высокая корреляция оценок прогрессивных матриц Равена с группой арифметических тестов (0,74-0,87).

Коэффициент надежности теста, по данным различных исследований, варьирует от 0,70 до 0,89. средняя трудность заданий теста - 32,12%, показатель прогностической валидности теста (по связи с критериями успеваемости) - 0,72.

Существуют модификации прогрессивных матриц Равена. Одна из таких модификаций предложена автором (Дж. Равен в сотрудничестве с Д.Кортом, 1977, 1982). Оригинальный материал теста претерпел значительные изменения (усложнение заданий, введение новых серий). Существенной особенностью является дополнение теста вербальной шкалой (Mill-Hill Vocabulary Scales), что, по мнению разработчиков, в немалой мере способствует расширению области применения теста. Интересная модификация прогрессивных матриц Равена, а также процедуры обследования предложена югославскими психологами. В этом случае предусмотрена дифференцированная форма оценки ответов обследуемых. От них требуется указать на три фрагмента из тех, которые предложены для восполнения матрицы: точно подходящий, подходящий более-менее и совершенно неподходящий. Это дает возможность качественной оценки результатов, отпадает также необходимость в использовании индекса вариабельности. Прогрессивные матрицы Равена благодаря простоте применения, валидности и надежности результатов, возможности группового обследования получили широкое распространение в психодиагностике.

В отечественных исследованиях тест успешно используется при обследовании детей и взрослых (Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М., 1998).

3.2 Методика «Матрица Равена»

Эта методика предназначается для оценивания наглядно об разного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

Конкретные задания, используемые для проверки уровня раз вития наглядно-образного мышления, в данной методике взяты из известного теста Равена. Они представляют собой специальным образом подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равена (см. рис. 54 А, Б, В, Г, Д).

Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в рас положении деталей на матрице (представлена в верхней части указанных рисунков в виде большого четырехугольника) и под бор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостаю щей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку (дан ная часть матрицы представлена внизу в виде флажков с разны ми рисунками на них). Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей (тот из восьми имеющихся внизу флажков), которая лучше всего подходит к этой матрице, т.е. соответствует ее рисунку или логике расположения его дета лей по вертикали и по горизонтали.

На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 ми нут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решения. Каждая правильно, решенная матрица оценивается в 1 балл.

Выводы об уровне развития

10 балов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл. - очень низкий

3.3 Методика Равена. (дошкольный вариант) Методика «Чем залатать коврик?»

Цель этой методики - определить, насколько ребенок в со стоянии, сохраняя в кратковременной и оперативной памяти об разы виденного, практически их использовать, решая наглядные задачи. В данной методике применяются картинки, представленные на рис. 5. Перед его показом ребенку говорят, что на данном рисунке изображены два коврика, а также кусочки материи, которую можно использовать для того, чтобы залатать имеющиеся на ковриках дырки таким образом, чтобы рисунки коврика и заплаты не отличались. Для того, чтобы решить задачу, из нескольких кусочков материи, представленных в нижней части рисунка, необходимо подобрать такой, который более всего подходит к рисунку коврика. (Немов Р.С.,1999).

Оценка результатов

10 баллов - ребенок справился с заданием меньше чем за 20 сек.

8-9 баллов - ребенок решил правильно все четыре задачи за время от 21 до 30 сек.

6-7 баллов - ребенок затратил на выполнение задания от 31 до 40 сек.

4-5 баллов - ребенок израсходовал на выполнение задания от 41 до 50 сек.

2-3 балла - время работы ребенка над заданием заняло от 51 до 60 сек.

0-1 балл - ребенок не справился с выполнением задания за время свыше 60 сек.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий

(Немов Р.С.,1999).

3.4 Оценка образного мышления (на основе методики исключения)

Для проведения исследования потребуются наборы из пяти картинок, на каждой из которых изображены четыре предмета. Экспериментатору необходим секундомер и протокол для регистрации ответов.

Таблица. Протокол исследования образного мышления

Серия задания	Результат	Время выполнения задания, с
I
II
III
IV
V

Исследование проводится индивидуально. Работа начинается после установления доверительных отношений с ребенком. Инструкция испытуемому: «Из изображенных на рисунке четырех предметов три имеют между собой нечто общее, их можно объединить в одну группу, назвать одним словом, а один предмет существенно отличается и должен быть исключен. Укажите, какой из четырех предметов лишний». Если испытуемый не усвоил инструкцию, то один-два дополнительных примера можно ре шить вместе с ним. Картинки предлагаются в определенной последовательности - с нарастающей сложностью.

При обработке результатов оценивается время и точность выполнения каждой серии задания в баллах по табл. 2.9. Вычисляется интегральный показатель образного мышления А по каждой серии задания, объединяющий точность Б и время выполнения теста с учетом поправки Т по формуле

А = В + Т.

Таблица. Балльные оценки времени и точности выполнения задания

Серия	Номер картинки	Точность, баллы	Время, с	Поправка на время, баллы
	1	1	<6	+1
I	2	9	6-60	0
	3	1	60--120	--1
	4	5	>120	-2
	1	1	<3	+1
II	2	1	3--40	0
	3	5	40-60	-1
	4	9	>60	-2
	1	1	<3	+1.
III	2	9	3--40	0
	3	1	40--60	--1
	4	1	>60
	1	1	<з	+1
ГУ	2	9	3-40	0
	3	1	40-60	-1
	4	5	>60	-2
	1	1	<3	+1
V	2	9	3-40	0
	3	1	40--60	-1
	4		>60	-2

Общий показатель образного мышления А_о6щ по данной методике как сумма пяти серий рассчитывается по формуле

А_{о6щ = ? Аj.}

j=1

На основе индивидуальных данных по показателю образного мышления подсчитывается средняя арифметическая величина по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные показатели между собой. В случае необходимости для сопоставления данных, полученных при изучении образного мышления с другими характеристиками мышления, а также для интериндивидуального сопоставления можно осуществить перевод абсолютных значений об разного мышления в сопоставимые шкальные оценки.

При анализе результатов экспериментального исследования следует иметь в виду, что нормативных данных для этой методики нет и поэтому каждый отдельный результат может быть интерпретирован лишь в сравнении с другими. Необходимо заметить, что в результате сопоставления экспериментальных данных представляется возможным сделать вывод о наличии или отсутствии межгрупповых различий, о том, в какой мере отличаются данные, полученные на одном испытуемом, от среднегрупповых данных, о степени выраженности индивидуальных различий как одномодальных, так и разномодальных показателей (Рогов Е.И., 2004).

3.5 Тест «Нарисуй человека» как метод диагностики интеллекта

Методика Гудинаф-Харрис

Известные в начале века тесты, подобные тесту Бине, а зачастую просто с него скопированные, приобрели широкую популярность во многих странах. Практика их широкомасштабного использования, наряду с бытовавшими поначалу восторженными отзывами, позволила со временем вы явить и ряд существенных недостатков тестирования, о которых, в частности, шла речь в главе 1. Были предприняты попытки создания иных методик, использование которых позволило бы обойти ставшие очевидными ограничения. Одна из таких наиболее продуктивных попыток - со здание рисуночного теста.

Надо отметить, что продукты изобразительной деятельности рассматривались как диагностический материал до вольно давно. Еще в начале века задание нарисовать чело века использовалось многими специалистами - психологами и психиатрами - при обследовании детей. Однако в то время не существовало четкой системы анализа детских рисунков; каждый исследователь опирался на собственную систему признаков, обусловленную, в частности, его представлениями о природе интеллекта и других изучавшихся свойств. Ни о какой стандартизации обследования не было и речи.

С целью преодоления неизбежной при этом субъективности Ф. Гудинаф предприняла попытку создания стандартной шкалы признаков для оценки изображения, человека (Степанов С.С., 2005).

Гудинаф - яркая фигура в мировой психологии.

Флоренс Лаура Гудинаф родилась в 1886 г. в небольшом американском городке Хонсдейл. Получив среднее педагогическое образование, она несколько лет учительствовала в сельских школах штата Пенсильвания. В 1919 - 1921 гг. она вела преподавательскую и исследовательскую работу в школе для умственно отсталых детей в г. Вайнленд, штат Нью-Джерси. Эти занятия положили начало ее научным исследованиям умственного развития и аномального детства. В 1921 г. Гудинаф окончила Колумбийский университет. Получив степень доктора философии (1924), возглавила Консультативную детскую клинику в Миннеаполисе. В 1925 г. она поступила на работу в организованный при Миннесотском университете Институт здоровья ребенка.

В работе «Измерение интеллекта с помощью рисунка» (1926) Гудинаф впервые в истории психодиагностики практически обосновала гипотезу о том, что выполнение ребенком рисунка отражает степень овладения им ключевыми понятиями и таким образом свидетельствует об уровне раз вития интеллекта. Созданный ею тест «Нарисуй человека» отличался от существовавших ранее тестов интеллекта. Он позволял довольно точно оценить уровень умственного развития, причем в достаточной степени независимо от уровня усвоенных знаний и умений, в том числе и навыков рисования.

Широкомасштабные исследования с-помощью метода тестов привели Гудинаф к переоценке основополагающего в американской текстологии принципа неизменности коэффициента интеллекта. Она наглядно продемонстрировала, что ряд социальных факторов (например, благоприятные условия дошкольного воспитания) могут значительно повысить этот показатель, т.е. умственная одаренность не является врожденным и стабильным свойством. Не ограничиваясь анализом тестов, Гудинаф в работе «Экспериментальные исследования ребенка» (1931) подвергла всестороннему рассмотрению различные исследовательские методики детской психологии, продемонстрировала их сильные и слабые стороны.

Специальное исследование было посвящено ею проблеме аффективного поведения. На основе наблюдений за проявлениями гнева и раздражения у детей Гудинаф разработала рекомендации по формированию навыков игровой деятельности, общения, лидерства.

В книге «Исключительные дети» (1956) Гудинаф обобщила опыт изучения детей, страдающих дефектами развития. Руководство «Психология развития» (1934) явилось одним из первых фундаментальных трудов в этой области, заложивших основы изучения жизненного пути человека на его основных этапах.

Наибольшую известность Ф. Гудинаф принес тест «На рисуй человека». Первоначальная стандартизация этой методики была осуществлена в 1926 г. С тех пор вплоть до 1963 г. тест использовался без существенных изменений и приобрел за это время широкую популярность. (По данным А. Анастази, в настоящее время в мировой психодиагностической практике тест «Нарисуй человека» по частоте использования является вторым после известного метода чернильных пятен Г. Роршаха.) С целью обновления тестовых норм ученик Ф. Гудинаф Д. Харрис провел новую стандартизацию метода, результаты которой опубликовал в 1963 г. С этого времени тест «Нарисуй человека» известен как тест Гуди наф-Харриса (Гриншпун И.В., 1998).

Как и в первоначальном тесте Гудинаф, так и в обновленном варианте основное внимание уделяется точности и детальности рисунка, а не художественным изобразительным средствам. Именно детальность изображения вы ступает основным показателем уровня умственного развития ребенка. В основе такого подхода лежит гипотеза о том, что в рисунке знакомого предмета обнаруживаются те его отличительные, существенные черты, которые ребенок выделил в нем как в представителе соответствующего класса предметов. Рисунок рассматривается как выраженное в графической форме понятие (представление) ребенка о предмете. Наблюдения по мере взросления ребенка усложнение выполненных им изображений расценивается в качестве показателя развития понятийного мышления.

Следует отметить, что данная гипотеза, лежащая в основе теста, не опирается на какие-либо строгие теоретические построения. Она выражает эмпирически наблюдаемую зависимость между особенностями детского рисунка и общим умственным развитием ребенка.

В результате многочисленных исследований было установлено, что для детей дошкольного возраста данные те ста Гудинаф-Харриса высоко коррелируют с данными арифметических тестов, а также с некоторыми задания ми, выявляющими уровень развития операционального интеллекта.

Данная методика широко используется в качестве компонента комплексного обследования ребенка. Важно под черкнуть, что несмотря на неоднократно подтвержденную высокую надежность теста, большинство специалистов считают, что самостоятельной диагностической ценности тест почти не имеет. Ограничиваться одним данным тестом при обследовании ребенка недопустимо; тест может выступать лишь как часть обследования, предпочтительно - начальная часть. Рисуночным тестом пользуются для того, чтобы получить первое представление об уровне развития ребенка.

В силу того что большинство дошкольников и младших школьников любят рисовать, данный тест может помочь установить контакт с ребенком и завязать сотрудничество, необходимое для проведения обследования с помощью более сложных диагностических методик. Тест весьма целесообразно применять во всех случаях, когда у детей наблюдается речевая заторможенность, или при обследовании детей с нарушениями слуха (Степанов С.С., 2005).