Мышление старших дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

46

Содержание

Введение

Глава 1. Особенности мышления как психологического процесса

1.1 Мышление как психологический процесс

1.2 Виды мышления

1.3 Развитие мышления

Глава II. Изучение особенностей мышления детей старшего дошкольного возраста

2.1 Особенности развития образного мышления у детей старшего дошкольного возраста

2.2 Средства развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению. Функция мышления - расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления - раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений.

Мышление - наиболее обобщенная в опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

Мышлением называется процесс отражения в сознании человека связей и отношений между предметами или явлениями действительности [30].

В процессе мышления человек отражает объективный мир иначе, чем в процессах восприятия и воображения. В восприятиях и представлениях внешние явления отражаются так, как они воздействуют на органы чувств, - в красках, формах, движении предметов и т. д. Когда же человек мыслит о каких-либо предметах или явлениях, он отражает в своем сознании не эти внешние особенности, а саму сущность предметов, их взаимные связи и отношения.

Иначе протекает процесс мышления. Стремясь понять основные законы существования данного явления, проникнуть в его сущность, человек обязательно должен отразить в своем уме также и отношения этого предмета с другими предметами и явлениями. Нельзя понять сущность дерева, если не выяснить, какое значение для него имеют химический состав почвы, влага, воздух, солнечный свет и т. д. Только отражение этих связей и отношений позволяет человеку понять функцию корней и листьев дерева, ту роль, которую они играют в круговороте веществ в растительном мире.

Сам предмет отражается в процессе мышления иначе, чем в восприятии: в мышлении мы не только выделяем отдельные части предмета (это возможно и в восприятии), но стараемся понять, в каких соотношениях эти части находятся друг с другом, какое значение в жизни всего дерева имеют корни, какую роль играют листья [9].

Мышление прежде всего является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой форму творческого порождения нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого нив самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.

Мышление так же можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует. Оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития [29].

Познавательная деятельность начинается с ощущений и восприятий и затем переходит в мышление. Однако любое, даже наиболее развитое мышление всегда сохраняет связь с чувственным познанием, то есть с ощущениями, восприятиями и представлениями.

Весь свой «материал» мыслительная деятельность получает только из одного источника - из чувственного познания. Через ощущения и восприятия мышление непосредственно связано с внешним миром и является его отражением.

Правильность этого отражения непрерывно проверяется в ходе практического преобразования природы и общества. В реальной познавательной деятельности каждого человека чувственное познание и мышление непрерывно переходят одно в другое и взаимообуславливают друг друга [7].

Для мыслительной деятельности человека существенна взаимосвязь не только с чувственным познанием. Но и с языком, речью. В этом проявляется одно из принципиальных различий между человеческой психикой и психикой животных. С появлением слова становится возможным отвлечь от познаваемого объекта то или иное свойство и как бы закрепить, зафиксировать представление или понятий о нем.

Мысль обретает в слове необходимую материальную оболочку, в которой она только и становится непосредственной действительностью для других людей и для нас самих.

Проблемой развития мышления старших дошкольников занимались многие зарубежные и отечественные ученые Ж. Пиаже, Д. Дьюи, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, С.А. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин, И.Л. Никольская, Ю.И. Веринг, Т.С. Маликов, А.А. Шрайнер, В.Г. Ежкова, Д.Н. Середа.

Исходя из вышеперечисленных фактов, мы сформулировали тему нашего исследования: «Мышление старших дошкольников».

Объектом нашего исследования будет являться мышление как процесс.

Предмет исследования - мышление старших дошкольников.

Цель работы - выявить особенности мышления старших дошкольников.

Задачи исследования:

1. Выявить актуальность и изучить состояние проблемы развития с мышления старших дошкольников.

2. Дать характеристику основным понятиям работы.

3. Изучить особенности развития мышления старших дошкольников.

В ходе работы применялись теоретические методы: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, анализ передового педагогического опыта. Применен системный подход в изучении сущности проблемы.

Глава 1. Особенности мышления как психологического процесса

1.1 Мышление как психологический процесс

Умственное развитие человека неизбежно совершается в процессе усвоения знаний, выработанных человечеством в ходе общественно-исторического развития. Процесс познания мира индивидом обусловлен, опосредован историческим развитием умственного познания, результаты которого каждый индивид осваивает в ходе обучения: это как бы общение человека с человечеством.

В течение всего периода школьного обучения ребенка перед ним выступает уже как бы готовая, давно сложившаяся система знаний, понятий, открытых и выработанных человечеством в ходе предшествующей истории. Но то, что известно человечеству и не является для него новым, неизбежно оказывается в начале неизвестным и новым для каждого ребенка. Поэтому усвоение всего исторически накопленного богатства знаний требует от ребенка больших умственных усилий. Серьезной творческой работы, хотя он осваивает как бы готовую систему понятий, причем осваивает под руководством взрослых. Следовательно, тот факт, что дети усваивают уже известные человечеству знания и делают это с помощью взрослых, не исключает, а, наоборот, предполагает необходимость напряженного, самостоятельного мышления у самих детей. Иначе усвоение знаний будет чисто формальным, поверхностным, бездумным, механистическим. Таким образом, мыслительная деятельность является необходимой основой и для усвоения знаний, и для открытия, добывания новых знаний в ходе исторического развития человечества [37].

Мышление развертывается во времени, включает в себя некоторые фазы, или планы, есть начало, середина, завершение. Мышление есть некоторое проявление активности субъекта, то есть оно не только направленно на отражение внешнего мира мышления, но и является выражением а определенной активности субъекта. Мышление всегда субъективно, даже в том случае, когда оно правильно и адекватно отражает внешний мир. Мышление это всегда искание и открытие существенно нового.

По мнению С.Л. Рубинштейна, в качестве основного предмета психологического исследования мышление выступает как процесс, как деятельность [34].

Каждый психический процесс имеет свое результативное выражение в том или ином образовании. Всякое такое образование, будучи результатом, «продуктом» соответствующего процесса, затем включается в его дальнейшее протекание. Ни один процесс нельзя охарактеризовать без относительности к тем образованиям, в которых он, в конечном счете, выражается. Но образования не могут быть превращены в самостоятельный предмет психологического исследования. Всякое понятие, будучи результатом мыслительной деятельности - индивидуальной и вместе с тем, общественной, - является отражением объективной реальности и ее свойств: это геометрическая, арифметическая, физическая и т. п. понятий. Через свои продукты мышление переходит из собственно психологической сферы в сферы других наук - логики, математики, физики и т. д. Поэтому сделать образование, в частности понятия исходным в изучении мышления, значит подвергнуть себя опасности утерять предмет собственно психологического исследования [9].

Процесс мышления и его результаты, конечно, взаимосвязаны. Результаты мыслительной деятельности - понятия, знания - сами включаются в процесс мышления, обогащают его и обуславливают его дальнейший ход. Возникая в результате мышления, понятия сами включаются в него. Мышление совершается в понятиях. Процесс мышления есть одновременно и движения знания в нем, именно это составляет содержательную сторону мышления. Речь, значит, идет, само собой разумеется, не о том, чтобы исключить из рассмотрения результаты мыслительной деятельности, а о том, чтобы они выступили в психологическом исследовании как результативное выражение процесса, а не лишь как нечто данное, готовое. Вместе с тем, сам ход процесса раскрывается в исследовании через соотношения тех продуктов, которые он дает на различных своих этажах [5].

Правильное понимание положения о мышлении как процессе предполагает, что мышление понимается как деятельность субъекта, взаимодействующего с объективным миром. Мышление потому и является процессом, что оно есть непрерывное взаимодействие человека с объектом.

1.2 Виды мышления

Психологическая наука в ходе своего исторического развития постепенно отделялась от философии, поэтому не случайно, что в поле внимания психологов, прежде всего, попали те виды мышления, которые первоначально занимали внимание философов. Это теоретическое, рассуждающее мышление. Один из крупнейших философов Р. Декарт выдвинул формулу «я мыслю, значит, я существую». Если оставить в стороне философский смысл формулы и рассматривать ее лишь в конкретно- психологическом плане, то становится очевидным, что эта формула явно выдвигает мышление на первый план психической жизни человека, считая мышление признаком существования человека: ничто, по мнению автора, так убедительно не доказывает существование человека как акт мышления. Итак, было выделено мышление рассуждающее, мышление словесно-логическое. Это мышление и сегодня выделяется как один из основных видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций, существующих, функционирующих на базе языка, языковых средств. Однако современная психология не рассматривает этот вид мышления как единственный [5].

Наглядно-действенное мышление существует и у высших животных. Оно систематически изучалось такими учеными, как И.П. Павлов, В. Келлер, Н.Н. Ладыгина-Котс и другими. Основная характеристика наглядно-действенного мышления отражена в названии: решение задачи осуществляется с помощью реального преобразования ситуации, с помощью наблюдаемого деятельного акта. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого- либо конкретного материального продукта [35].

В психологии выделяется так же, как самостоятельный вид, наглядно-образное мышление. Функции образного мышления связаны с представливанием ситуации и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию, с конкретизацией общих положений. С помощью образного мышления более полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременное видение предмета с нескольких точек зрения. Очень важная особенность образного мышления - установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое мышление образует этапы развития мышления в онтогенезе, филогенезе. В настоящее время в психологии убедительно показано, что эти три вида мышления сосуществуют и у взрослого человека и функционируют при решении различных задач. Описанная классификация не является единственной. В психологической литературе используется несколько «парных» классификаций [2].

Например, различают теоретическое и практическое мышление по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей. Теоретическое мышление - это познание законов, правил. Основная задача практического мышления - подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плане, проекта, схемы. Практическое мышление было глубоко проанализировано советским психологом Б.М. Тепловым. Разница между теоретическим и практическим видами мышления состоит лишь в том, что они по разному связаны с практикой. Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождения общих закономерностей [35]. Теоретическое мышление наиболее последовательно изучается в контексте психологии научного творчества. Его сравнивают с мышлением эмпирическим. Здесь используются следующий критерий: характер обобщений, с которыми имеет дело мышление, в одном случае это научные понятия, а в другом - житейские, ситуативные обобщения.

Проводятся также различия между интуитивным и аналитическим мышлением. Обычно используются три признака:

временный

структурный

уровень протекания.

Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным [11].

В психологии существует еще одно важное деление:

Мышление реалистическое

Мышление аутистическое.

Первое направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами, а второе связно с реализацией желаний человека. Иногда используется термин «эгоцентрическое мышление», оно характеризуется, прежде всего, невозможностью принять точку зрения другого человека.

Важным является различение продуктивного и репродуктивного мышления. Это различие основывается на степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к знаниям субъекта. Необходимо также отличать непроизвольные мыслительные процессы от произвольных: например, непроизвольные трансформации образов сновидения и целенаправленное решение мыслительных задач. Существуют сложные отношения между всеми видами мышления. В целом эти соотношения еще не явлены. Однако ясно главное: термином «мышление» в психологии обозначаются качественные разнородные процессы [24].

Логическое мышление - это особый вид мышления, который позволяет устанавливать наиболее общие закономерности, определяющие развитием природы и общества, самого человека. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы. Мышление - это социально-обусловленный. Неразрывно связанный с речью процесс поисков и открытий существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе анализа и синтеза существенных связей и отношений. Мышление - это активная познавательная деятельность субъекта, необходимая для его полноценной ориентации в окружающем пространстве [1].

Правильное понимание положения о «мышлении» как процессе предполагает деятельность субъекта, его взаимодействие с объективным миром. Мышление потому и является процессом, что оно есть непрерывное взаимодействие человека с объектом. Процесс мышления - это, прежде всего, анализирование, синтезирование и обобщение.

Под логическим приемом мы понимаем совокупность действий, направленных на выполнение логической операции или логического закона. Главным отличительным признаком логического приема является его ориентировка на логические правила, на требования, исходящие из логики.

Операционным компонентом мышления является система мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации.

Каждая операция выполняет определенную функцию и находится во взаимодействии с другими операциями. Сравнение вскрывает тождество и различие вещей. Результатом сравнения может стать классификация. Более глубокое проникновение в суть вещей требует раскрытия их внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Оно выполняется при помощи анализа и синтеза. Обобщение выступает как соединение существенного и связывание его с классом предметов и явлений. Умозаключение - это выделение из одного или нескольких суждений нового суждения. Исходные суждения называются посылками, новое суждение - выводом. Для того, чтобы из одного или нескольких суждений был возможен вывод нового суждения, между ними должна существовать логическая связь, которую и отражает умозаключение [2].

Принцип развития - важнейший принцип в научной психологии. Развитие психики может рассматриваться в филогенетическом, историческом, онтологическом и функциональном аспекте.

В истории человечества существовало представление о всеобщей одушевленности материи, которое, однако, было отвергнуто наукой. В настоящее время наиболее проработанной гипотезой относительно возникновения психики является гипотеза А.Н. Леонтьева. Согласно этой гипотезе, элементарной формой психического отражения является чувствительность - способность реагировать на раздражители, которые сами по себе не принимают участия в обмене веществ, но выполняют сигнальную, ориентирующую функцию. Этим чувствительность отличается от именно реакции на биологически значимые раздражители. Чувствительность возникает у животных при переходе к жизни в оформленной среде [15].

Организм животных относится к среде значительно более активно, чем организм растений, это выражается в поиске условий, предметов, необходимых для существования организма. Поиск выражается, прежде всего, в движении, перемещении, двигательном поведении. Альтернативой поиску является избегание вредных воздействий на организм. Требования организма превращаются в потребности. Потребность - это состояние нужды в чем-то внешнем, что необходимо организму для поддержания своего существования. Поведение возможно только в том случае, если организм ориентируется в среде, т. е. реагирует не только на те воздействия, которые прямо «включены» в обмен веществ, но и учитывает раздражители, которые лишь подготавливают их, предупреждают о возможности их появления. Появление у организма способности ориентироваться по отношению к биологически нейтральным воздействиям, и есть первоначальная форма психической жизни [3]. Психика жизненно необходима, выполняет активную роль в поведении. Для того, чтобы ориентироваться, нужно учитывать особенности объектов, по отношению к которым осуществляется ориентировка, отражать их. Психическое отражение всегда активно, избирательно, обслуживает приспособительное поведение - в этом заключаются его наиболее общие особенности.

Широкое распространение получил термин «инстинкт» для обозначения одного из видов поведения. Этот термин многозначен, поэтому важно кратко обозначить основные варианты его использования. Первый связан с характеристикой поведения животных вообще в сравнении с поведением человека. Инстинктивное поведение врожденно [8].

Во второй трактовке инстинкт как форма поведения оказался противопоставлен другой форме поведении - индивидуально-изменчивому поведению. В настоящее время накапливается все больше фактов, показывающих, что врожденным является не само по себе поведение, а некоторые предпосылки, готовность к поведению определенного рода.

Возникновение человеческого мышления можно понять только в контексте изучения становления человеческой деятельности, основной формой которой является труд, становление человеческой психики, возникновение языка. Развитие мышления отдельного человека выступает, прежде всего, как часть исторического развития мышления, познания всего человечества. Для того, чтобы понять то новое, что возникает на уровне человека, необходимо постоянно соотносить психику человека и животных, деятельность человека и поведение животных [18].

В историческом плане деятельность человека возникает как коллективная деятельность, совместная, из которой лишь позднее выделяется деятельность индивидуальная. Соотношение индивидуального и социального - одна из центральных проблем психологии мышления [11].

Согласно теории Л.С. Выготского, высшие психические функции, а к ним он относил и словесно-логическое мышление, возникают в процессе общения, совместной деятельности, как функции, «разделенной между людьми», и лишь позднее становятся индивидуальными функциями. Если трудовые процессы опосредованы орудием, то высшие психические процессы опосредованы знаками, важнейшую роль среди которых играет язык. Процесс порождения новых целей, то есть действий в совместной практической деятельности, гипотетически можно представить себе так - координация совместных усилий должна включать оценку, обозначение с помощью слова некоторых объективных результатов, достигаемых другими участниками. Логика совместного трудового процесса требует, чтобы один человек показывал некоторые результаты действий другого человека до выполнения этих действий. Словесное обозначение результатов действий другого человека и есть сознательная цель. Цель возникает как образование в структуре индивидуальной деятельности. Историческое развитие самой деятельности шло по нескольким линиям. Прежде всего - это развитие и усложнение самих орудий труда. Также необходимо отметить линию на все большую дифференциацию творческих и исполнительских функции внутри самой чувственно-практической деятельности, зачатки которой уже представлены в первоначальных формах труда [4].

Для психологии мышления решающим событием является такая стадия общественного разделении труда, когда труд умственный отделяется от труда физического. Мышление впервые приобретает форму самостоятельной деятельности, со своими мотивами, целями, операциями. Дальнейшее развитие умственного труда связано с дифференциацией самих функций в сфере умственного труда. Появляется орудийное опосредование самой умственной деятельности (ЭВМ). Устанавливаются новые отношения между умственным и физическим трудом [28].

Изучение исторического развития познавательных процессов и, в частности, мышления составляет специальный раздел психологической науки. Структура познавательной деятельности на отдельных этапах исторического развития не остается неизменной важнейшими формами познавательных процессов - восприятия и обобщения, умозаключения и рассуждения, воображения и анализ внутренней жизни - имеют исторический характер и меняются с изменением условий общественной жизни и овладением основами знаний.

Развитие мышления происходит не только в эволюционном, историческом, но и онтогенетическом аспектах. Онтогенез человеческого мышления изучен лучше всего применительно к дошкольному и школьному возрасту, хотя, конечно, охватывает период всей жизни человека. Мышление ребенка формируется прижизненно, в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Особую роль играют целенаправленные воздействия взрослого, в форме обучения и воспитания. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление взрослого - это последовательные ступени онтогенетического развития.

М.Н. Поддъяков систематически изучал развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Развитие детского мышления анализируется с точки зрения усложнения и совершенствования средств и способов познавательной деятельности [25].

В ходе развития практических преобразований объектов возникает такое их свойство, как пошаговый характер. Это свойство проявляется в том, что преобразование осуществляется детьми определенными порциями, последовательными актами. После каждого такого акта происходит мыслительный анализ наступивших изменений. Основная линия развития наглядно-образного мышления заключается в формировании умений оперировать образами предметов или их частей. В качестве основы такого оперирования выступает умение детей произвольно актуализировать эти образы [14].

Наглядно-образное мышление играет важную роль в формировании у детей понимания процессов изменения и развития предметов и явлений. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления осуществляется в тесной связи с формированием логического мышления. Неотчетливые знания играют положительную роль в умственном развитии человека, необходимо обратить особое внимание на развитие сильных сторон комплексного мышления, которое является ведущим на протяжен значительного периода дошкольного детства и имеет чрезвычайно важное значение в общем умственном развитии детей [6].

Специальное направление исследований онтогенетического развития мышления образует работы, посвященные анализу роли речи в развитии познавательных процессов. Известный психолог А.Г. Лурия считал, что изучение речи, ее развития и роли в формировании психических процессов превратилась в основную главу советской психологии, имеющую решающее значение для изучения формирования всей сознательной деятельности человека [16].

Исследование развития мышления в школьном возрасте показали важную роль усваиваемых ребенком теоретических обобщений. В настоящее время можно считать установленным, что при определенном содержании и методах обучения уже у младших школьников обнаруживаются такие познавательные возможности, которые позволяют детям успешно усваивать математические и лингвистические знания теоретического характера. Это в свою очередь закладывает у них фундамент теоретического мышления, теоретического отношения у действительности. Теоретическое мышление создает основу для произвольного саморегулирования умственной деятельности [35].

И.С. Якиманской систематически изучалось развитие образного мышления школьников. Создание образов и оперирование ими - это уровни развития пространственного мышления. Деятельность представливания характеризуется особыми условиями создания образов, содержанием деятельности представливания, уровнем сложности, качественным своеобразием способов преобразования образов. Уровень развития самой деятельности представливания проявляется в степени ее развернутости, произвольности, осознанности, в типе оперирования пространственными образами [37].

Онтогенетический аспект развития мышления человека не сводится, конечно, к тем изменениям, которые можно обнаружить в мышлении дошкольников и школьников, он включает в себя изучение развития мышления человека на протяжении всего жизненного пути.

1.3 Развитие мышления

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов развития мышления. В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно рассматривается в трех направлениях: филогенетическом, онтогенетическом и экспериментальном. Филогенетический аспект предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества. Онтогенетический включает исследование процесса и выделение этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости. Экспериментальный подход к решению этой же проблемы ориентирован на анализ процесса развития мышления в особых, искусственно созданных (экспериментальных) условиях, рассчитанных на его совершенствование [27].

Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский ученый Ж. Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он придерживался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций [23].

Теория развития мышления ребенка, предложенная Ж. Пиаже, получила название «операциональной» (от слова «операция»). Операция, по Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)».

В развитии операционального интеллекта у детей Ж. Пиаже выделил следующие четыре стадии:

Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребёнка от рождения до примерно двух лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.

Стадия операционального мышления, включающая его развитие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.

Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7-8 до 11 -12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.

Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11 -12 до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое [23].

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П. Я. Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А. Валлон) и в трудах Ж. Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец и многие другие.

П. Я. Гальперин внес в соответствующую область исследований новые идеи. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами [5].

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П. Я. Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т. е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете - на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму [5].

Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, суть следующие: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения. По первому из указанных параметров действие может находиться на трех подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия: обобщенность, сокращенность и освоенность.

Процесс формирования умственных действий, по П. Я. Гальперину, представляется следующим образом:

Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счете должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.

Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.

Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план,- считал П. Я. Гальперин,- означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия.

Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».

Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков [5].

Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.

С рождения ребенку даны понятия, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Как же формируются и развиваются понятия? Данный процесс представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.

Образование понятий - результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л. С. Выготский и Л. С. Сахаров были одними из первых ученых-психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс. Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей [3].

Сущность методики, которую применили Л. С. Выготский и Л. С. Сахаров (она получила название методики «двойной стимуляции»), сводится к следующему, Испытуемому предлагается два ряда стимулов, которые выполняют различную роль по отношению к поведению: один - функцию объекта, на который направлено поведение, а другой - роль знака, с помощью которого поведение организуется [4].

Например, имеется 20 объемных геометрических фигур, различных по цвету, форме, высоте и размеру. На нижнем плоском основании каждой фигуры, скрытом от взора испытуемого, написаны незнакомые слова, обозначающие усваиваемое понятие. Данное понятие включает в себя одновременно несколько из указанных выше признаков, например, размер, цвет и форму.

Экспериментатор на глазах у ребенка переворачивает одну из фигур и дает ему возможность прочесть написанное на ней слово. Затем он просит испытуемого найти все остальные фигуры с тем же самым словом, не переворачивая их и пользуясь только признаками, замеченными на первой показанной экспериментатором фигуре. Решая эту задачу, ребенок вслух должен объяснить, на какие признаки он ориентируется, подбирая к первой фигуре вторую, третью и т. д.

Если на каком-то шаге испытуемым допущена ошибка, то экспериментатор сам открывает следующую фигуру с нужным названием, но такую, на которой есть признак, не учтенный еще ребенком.

Описанный эксперимент продолжается до тех пор, пока испытуемый не научится безошибочно находить фигуры с одинаковыми названиями и определять признаки, входящие в соответствующее понятие [12].

С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через три основные ступени:

1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов.

2, Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие - совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне - понятие, внутренне - комплекс).

3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умения ребенка выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение.

Синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребенок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук. Факты, полученные Л. С. Выготским и Л. С. Сахаровым, в этом плане вполне согласуются с теми данными, которые в своих работах по развитию детского интеллекта приводит Ж. Пиаже. С подростковым возрастом у него тоже связан переход детей к стадии формальных операций, которая, по-видимому, предполагает умение оперировать настоящими понятиями [3].

В заключение рассмотрим информационную теорию интеллектуально-когнитивного развития, связанную с информационно-кибернетической теорией мышления. Ее авторы, Клар и Уоллес, предположили, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем:

1. Система обработки воспринимаемой информации и направления внимания с одного ее вида на другой.

2. Система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленной деятельностью.

3. Система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем [30].

Клар и Уоллес выдвинули ряд гипотез, касающихся действия систем третьего типа:

В то время когда организм практически не занят обработкой извне поступающей информации (когда, например, он спит), система третьего типа перерабатывает результаты ранее поступившей информации, предшествующей умственной активности.

Цель этой переработки - определить следствия предыдущей активности, которые являются устойчивыми. Так, например, имеются системы, которые управляют записью предыдущих событий, разделением этой записи на потенциально устойчивые, согласующиеся друг с другом части и определением этой согласованности от элемента к элементу.

Как только подобная согласованная последовательность замечена, в действие вступает другая система - та, которая порождает новую.

Формируется система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие в качестве элементов или частей. [35]

И так далее. Так можно представить себе, к примеру, формирование логических структур.

До сих пор мы рассматривали естественные пути индивидуального развития мышления. Данные, полученные за последние годы на стыке общей и социальной психологии, показывают, что формирование мышления можно стимулировать групповыми видами интеллектуальной работы. Было замечено, что коллективная деятельность по решению задач способствует усилению познавательных функций людей, в частности улучшению их восприятия и памяти. Аналогичные поиски в области психологии мышления привели ученых к выводу о том, что в некоторых случаях, за исключением только, пожалуй, сложной индивидуальной творческой работы, групповая умственная работа может способствовать развитию индивидуального интеллекта. Было установлено, например, что коллективная работа помогает генерированию и критическому отбору творческих идей [36].

Одна из методик организации и стимулирования групповой творческой интеллектуальной деятельности получила название «брейн-сторминг» (буквально «мозговой штурм»). Его проведение основано на следующих принципах:

Для решения некоторого класса интеллектуальных задач, для которых трудно отыскать оптимальное решение, работая над ними индивидуально, создается специальная группа людей, между которыми особым образом организуется взаимодействие, рассчитанное на получение «группового эффекта» - весомой прибавки в качестве и скорости принятия нужного решения по сравнению с индивидуальным его поиском.

В подобную рабочую группу включаются люди, которые отличаются друг от друга по психологическим качествам, в совокупности необходимым для нахождения оптимального решения (один, например, больше склонен высказывать идеи, а другой - их критиковать; один обладает быстрой реакцией, но не в состоянии тщательно взвесить ее последствия, «другой,, напротив, реагирует медленно, но зато тщательно продумывает каждый свой шаг; один стремится к риску, другой склонен к осторожности и т. д.).

В созданной группе за счет введения специальных норм и правил взаимодействия создается такая атмосфера, которая стимулирует совместную творческую работу. Поощряется высказывание любой идеи, какой бы странной на первый взгляд она ни казалась. Допускается только критика идей, а не высказавших их людей.

Все активно помогают друг другу в работе, особенно высоко оценивается оказание творческой помощи партнеру по группе.

В условиях так организованной групповой творческой работы человек средних интеллектуальных способностей начинает высказывать почти в два раза больше интересных идей, чем в том случае, когда он думает над решением задачи один.

4. Индивидуальная и групповая работа чередуются друг с другом. На одних этапах поиска решения задачи все думают вместе, на других - каждый размышляет в отдельности, на следующем этапе все снова работают вместе и т. д. [20]

Описанная техника стимулирования индивидуального мышления была создана и использовалась до сих пор в основном при работе со взрослыми. Однако, нам думается, что она была бы весьма полезной и для развития мышления у детей, а главное - для сплочения детского коллектива и формирования у детей разного возраста необходимых в современной жизни умений и навыков межличностного общения и взаимодействия.

Глава II. Изучение особенностей мышления детей старшего дошкольного возраста

2.1 Особенности развития образного мышления у детей старшего дошкольного возраста

мышление дошкольный наглядный образный

Методологической основой выявления сущности образного мышления являются труды Мухиной В.С., Елесиной Г.Е., Мульдарова В.К., Брунера Н., Калмыковой З.И., Обуховой Л.Ф., Семенова И.Н., Марцинковской Т.Д., Поддъякова Н.Н.

В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.

По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы.

Дети приобретают возможность рассуждать и о таких явлениях, которые не связаны с их личным опытом, но о которых они знают из рассказов взрослых, прочитанных им книжек [26].

Конечно, далеко не всегда рассуждения детей бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами.

Установление причинно-следственных связей. От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей - отношения причины и следствия. Исследования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули - он упал). Но уже в четыре года дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»).

Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию.

К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.

Значение усвоения знаний для развития мышления. Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. В самом деле, невозможно решить, например, задачу о чае для охотников, не зная, что снег при нагревании превращается в воду, или задачу о расстоянии, на которое прокатился мяч, не зная, что по гладкой поверхности движение осуществляется легче, чем по шероховатой [5].

Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.

Развитие мыслительных действий. Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные Действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками - словами, числами и др.

Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Это уже знакомое нам наглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется, поэтому логическим мышлением.

Правильность решения практической или познавательной задачи, требующей участия мышления, зависит от того, сможет ли ребенок выделить и связать те стороны ситуации, свойства предметов и явлений, которые важны, существенны для ее решения. Если ребенок пытается предсказать, поплывет предмет или утонет, связывая плавучесть, например, с величиной предмета, он только, случайно, может угадать решение, так как выделенное им свойство в действительности несущественно для плавания. Ребенок, который в этой же ситуации связывает способность тела плавать с материалом, из которого оно сделано, выделяет значительно более существенное свойство; его предположения будут оправдываться намного чаще, но опять-таки не всегда [5]. И только выделение удельного веса тела по отношению к удельному весу жидкости (этими знаниями ребенок овладевает при изучении физики в школе) даст безошибочное решение во всех случаях.

Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Так, ребенок представляет себе превращение снега в воду, движение мяча по асфальтовой дорожке и по покрытой травой полянке и т.п. Но часто свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена с помощью отвлеченного, логического мышления. Только оно позволяет, например, определить подлинную причину плавания тел. Можно представить себе плавание деревянного бревна или пустого ведра, но соотношение удельного веса плавающего тела и жидкости можно обозначить только словами или соответствующей формулой.

Образное мышление - основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, - перемещение предмета, его использование или изменение [1].