Вплив тривожності на прояви обману у дошкільному віці

Актуальність дослідження тривожних станів, починаючи з раннього віку, пов'язана з тим, що збільшується можливість вияву передумов даного емоційно-особистісного утворення. Це, в свою чергу, може впливати на створення сприятливих умов для своєчасної психопрофілактики і психологічної корекції тривожності у дітей.

На думку А. Захарова, вивчати неспокійливий стан дітей слід ще під час внутрішньоутробних обстежень.

Г. Прихожан зауважує, що тривожність в дитячому віці може бути стійким особистісним утворенням, яке зберігається впродовж досить тривалого періоду часу [92]. Вона може мати власну спонукальну силу і стійкі форми реалізації у поведінці з перевагою в останніх компенсаторних і захисних проявах.

Вивчаючи причини тривожності дітей, вчені відмічали важливість досвіду дитячо-батьківських стосунків (В. Гарбузов, А. Маслоу, К. Хорні та ін.).

Попри важливість досвіду дитячо-батьківських стосунків у сім'ї, у дитини, яка відвідує дитячий садочок, потім школу, значно розширюється спектр соціальних контактів, що, безперечно, відображується на її емоційно-особистісній сфері, загальному розвитку. З цього приводу Н. Левітов відмічає, що зміни в умовах життя, звичної діяльності, порушують динамічний стереотип, можуть провокуватися дією подразників, умовно пов'язаних із неприємністю, загрозою, а іноді викликатися антиципацією уявної неприємності або загрози, можуть породжуватися відстрочкою, затримкою у появі очікуваного об'єкту або дії.

До симптомів тривожності у поведінкових проявах і психофізіологічних реакціях дошкільників науковці відносять патологічні звички, які можуть виникнути в будь-якому віці після двох років і вони посилюються, якщо дитина нервує (Б. Спок), які можуть мати різні форми і зміст (А. Захаров).

Г. Прихожан відмічає симптоми тривоги в стресогенних ситуаціях у дітей шести - семи років у поведінкових проявах, фізіологічних реакціях, фізіологічних симптомах (за даними самозвітів), переживаннях, почуттях [92].

Слід відрізняти тривогу від тривожності. Якщо тривога - це епізодичний прояв неспокою, хвилювання дитини, то тривожність є стійким станом. Наприклад, якщо дитина хвилюється перед виступом на святі. То цей неспокій проявляється не завжди, іноді в тих же ситуаціях вона залишається спокійною. Це - прояв тривоги. Якщо ж стан тривоги повторюється часто і в самих різних ситуаціях (при спілкуванні з незнайомими дорослими тощо), то слід говорити про тривожність.

Тривожність не пов'язана з певною ситуацією і проявляється майже завжди. Цей стан супроводжує людину в будь-якій діяльності. Коли ж людина боїться чогось конкретного, ми говоримо про прояв страху. Наприклад, страх темряви, страх висоти, страх замкнутого простору.

Відмінність страху від тривоги, як пояснює це К. Ізард, в наступному: тривога - це комбінація деяких емоцій, а страх - лише одна з них.

Страх може розвиватися у людини в будь-якому віці: у дітей від одного року до трьох років нерідко ночні страхи, на другому році життя, за А. Захаровим, найбільш часто проявляється страх неочікуваних звуків, страх самотності, страх болю (і пов'язаний з цим страх медичних працівників) [46]. У 3-5 років для дітей характерні страхи самотності, темряви і замкнутого простору. В 5-7 років провідним стає страх смерті. Втім, про прояви тривожності в характері дитини можна говорити лише тоді, коли в неї багато певних страхів.

Понині ще не існує певної точки зору на причини виникнення тривожності. Але більшість вчених вважає, що в дошкільному віці однією з основних причин є порушення дитячо-баткьівських стосунків.

Тривожність розвивається, зазначають у своїй книзі «Емоційна стійкість школяра» Б. Кочубей і О. Новікова, внаслідок наявності у дитини внутрішнього конфлікту, який може бути зумовлений наступним [66]:

1) суперечливими вимогами, що висувають батьки, або батьками і дитячим садочком. Наприклад, батьки не відводять дитину до дитячого садочку через погане самопочуття, а вихователь не залучає до свята (не дає вивчати вірш) і пояснює це пропуском дитячого садочку в присутності інших дітей;

2) неадекватними вимогами (частіше завищеними). Наприклад, батьки неодноразово повторювали дитині, що вона повинна бути розумною, і не можуть і не хотять миритися з тим, що дитина на святах у дитячому садочку не отримує головної ролі на святковому концерті;

3) негативними вимогами, які принижують дитину, становлять її в залежний стан. Наприклад, вихователь говоре дитині: «Якщо ти розкажеш, хто погано себе вів за моєї відсутності, я не повідомлю батькам, що ти побився».

Фахівці вважають, що в дошкільному віці більш тривожні хлопці, а після 12 років - дівчата. При цьому дівчата більше хвилюються з приводу взаємостосунків із іншими людьми, а хлопці переживають через насилля і покарання. Скоївши будь-який «неблаговидний» вчинок, дівчата переживають, що мама або викладач погано про них подумають, а подружки відмовляться грати з ними. В цій же ситуації хлопці бояться, що їх покарають дорослі або поб'ють однолітки.

Тривожність дитини залежить від рівня тривожності оточуючих її дорослих. Висока тривожність вихователя або батьків передається дитині. В сім'ях з доброзичливими стосунками діти менш тривожні, ніж у сім'ях, де часто виникають конфлікти. Навіть після розлучення батьків, коли в сім'ї завершились скандали, рівень тривожності дитини не знижується, а, як правило, різко зростає.

За даними О. Брель тривожність дітей зростає, якщо батьки не задоволені своєю роботою, побутовими умовами, матеріальним станом. Можливо саме цим можна пояснити збільшення кількості тривожних дітей у наш час.

Коли до групи дитячого садочку приходе нова дитина, то за її мовою, поведінкою можна визначити - тривожна вона чи ні. Так, можна говорити, що дитина тривожна, якщо вона напружено споглядає, що знаходиться навколо, боязко, майже беззвучно вітається, неловко сідає на край наближчого стільця. Здається, що вона очікує яких-то неприємностей.

Зайвий неспокій дитина намагається не показати. Іноді дитина боїться не самої події, а її передчуття. Часто вона очікує самого гіршого. Діти почувають себе безпорадними, неохоче грають у нові ігри, займаються новими видами діяльності. У них високі вимоги до себе, вони дуже самокритичні. Рівень їх самооцінки низький, такі діти думають, що гірші за інших у всьому, що вони самі некрасиві, нерозумні, незграбні. Вони шукають заохочення, схвалення дорослих у всіх справах.

Для тривожних дітей характерні і соматичні проблеми: болі в животі, головокружіння, головні болі, спазми в горлі, ускладнене поверхове дихання тощо. Під час прояву тривоги вони часто відчувають сухість у роті, комок у горлі, слабкість в ногах, прискорине серцебиття.

2.3 Психологічні особливості дошкільного віку

Дошкільний вік є визначальним у становленні особистості дитини. Це пов'язано з тим, що основні властивості та особистісні якості закладаються саме у цей період життя та багато в чому визначають весь її подальший розвиток. Важливо також звернути увагу на те, якими будуть початкові етапи переходу до нових типів взаємин дитини з оточуючими її людьми, поза сім'єю, як буде змінюватися характер діяльності при відвідуванні дитячого садочку.

Зміна соціальних стосунків може стати для дитини складною ситуацією. В період адаптації до нових умов, перебування у дитячому садочку, може спричинити появу тривожного стану, емоційну напругу. Дитина стає неспокійною, замкнутою, плаксивою. Тому дуже важливо у цей період здійснювати контроль за збереженням психоемоційного благополуччя дитини.

Несприятливі обставини, негативний емоційний досвід в життєвих ситуаціях може привести до небажаних наслідків - формування високої тривожності у дитини. Відтак, проблема діагностики та профілактики дитячої тривожності у дошкільному віці є актуальною, бо переходячи у властивість особистості дошкільника, потім може проявитися і в шкільному, і в дорослому житті, стати стійкою особистісною рисою, бути причиною неврозів і психосоматичних захворювань.

Проведений нами теоретичний аналіз наукових джерел [7; 12; 15; 22; 26; 47; 59; 83; 88 та ін.] вказує на те, що науковий інтерес до проблеми психічного розвитку дитини був у чималої кількості науковців, серед яких, передусім, зазначимо: А. Баллон, Т. Батова, О. Бережковська, К. Бюлер, В. Давидов, Е. Дюркгейм, О. Дьяченко, А. Запорожець, Е. Клапаред, К. Корепанова, Г. Кравцов, М. Лісіна, В. Мухіна, Я. Неверович, Т. Новікова, Ж. Піаже, Т. Пуртова, Т. Репіна, Р. Стьоркіна, С. Холл та ін.

У ході наукового пошукування з'ясовано, що представники біологізаторського підходу (С. Холл), досліджуючи розвиток психіки дитини, стверджували, що доля дитини визначається вродженими особливостями, і пояснювали розвиток психіки біогенетичним законом. В його основу була покладена ідея самодовільності (спонтанності) психічного розвитку дитини, тобто незалежності від виховання.

К. Бюлер вивчав прояви фантазії дітей в ігровій діяльності, аналізував особливості дитячого мислення і мови, їх своєрідність на різних вікових етапах. Здійснив спробу розробити загальну теорію розвитку психіки дитини.

Е. Клапаред, досліджуючи поведінку дитини, зосереджував увагу на ролі інтересів, мотивів, потреб. Вивчаючи особливості дитячого мислення, виділив низку закономірностей, зокрема положення про злиття первісних повідомлень, про співвідношення усвідомлення дитиною відмінностей і подібностей. Він відзначав лише загальну логіку розвитку свідомості в онто- і філогенезі. Стверджував, що психічні функції розвиваються для задоволення тих або інших потреб організму.

У працях Ж. Піаже висвітлюються результати вивчення інтелектуального розвитку дитини. Автор відмічає, що дитина є природним істотою, і водночас з моменту народження являє собою автономну та активну одиницю, яка володіє внутрішньою структурою. Її дії детерміновані оточуючим світом. Але дитина не просто відповідає на зовнішні впливи, а й переробляє їх. В свою чергу, зовнішній світ виступає як щось таке, що здійснює супротив дитині, чим і викликає її відповідні дії. Як результат, дитина починає сприймати середовище як щось чуже для себе.

Розвиток мислення дитини за теорією Ж. Піаже ділиться на досоціальний і соціальний періоди. Первісно у дитини є низка особливостей, які відрізняють її егоцентричне мислення від раціонального мислення дорослої людини, що визначається біологічними властивостями дитячої природи. Соціалізується дитяча мислення з шести-семи років під впливом авторитету дорослих, примусу, співпраці.

За А. Баллон психічний розвиток дитини проходить у декілька стадії. Тому слід вивчати виникнення, чергування і взаємозв'язок різних стадій дитячого розвитку. Оскільки кожна з них, на думку автора, є результатом кількісних і якісних змін.

Добре відомо, що дошкільний вік - це період із моменту усвідомлення себе членом людської спільноти (приблизно з 2-3 років) до моменту систематичного навчання (6-7 років). Вирішальну роль відіграють не календарні терміни розвитку, а соціальні фактори формування особистості. В цей період дитинства формуються основні індивідуально-психологічні особливості дитини, створюються передумови формування соціально-моральних якостей особистості.

Загалом для цієї стадії дитинства характерні:

- максимальна потреба дитини в допомозі дорослих для задоволення основних життєвих потреб;

- максимально высока роль сім'ї у задоволенні всіх основних видів потреб (матеріальних, духовних, пізнавальних);

- мінімальна можливість самозахисту від несприятливих впливів середовища.

В дошкільному віці психічний розвиток відбувається двома шляхами. Перший - продовження розвитку природніх форм психіки, що виникла ще в ранньому онтогенезі, а другий - з'являються та інтенсивно формуються соціальні форми психіки при безпосередній взаємодії дитини з предметами, коли пізнання оточуючого світу опосередковується спілкуванням з дорослими. Стимулюючий вплив на розвиток як природніх, так і соціальних форм психіки чинять різні складні види діяльності (гра, продуктивні заняття, праця), де є можливість одночасного включення й активного функціонування багатьох психічних утворень. Спостерігається також розвиток перехідних форм психіки з різним ступенем соціалізованості в умовах різноманітної та тісної взаємодії пізнання і спілкування, продуктивних видів діяльності.

Світ дитини вертиться коло дорослого. Провідна діяльність - сюжетно-рольова гра. Гра належить до символіко-моделюючої діяльності. Символ відноситься до предметно-замісних дій (іграшки, неоформлені предмети - паличка - гребінець), заміщення відбувається за символічним типом (паличкою можна розчесатися), а кубиком не можна). В грі є свої правила, своя послідовність (ігрові правила формують довільність поведінки). Розвиток напряму гри - від копіювання до моделювання, від розгорнутої операційно-технічної гри до моделювання (приховані правила, прихована роль, прихована уявна ситуація).

Новоутворення - накопичуються під кінець віку. Супідрядність мотивів проявляється в тому, що дитина здатна відмовитися від безпосереднього спонукання на користь більш важливої діяльності. Формування довільності поведінки, початок розвитку самосвідомості - з'являються етичні інстанції, моральна самосвідомість.

Дитина бажає бути схожою на дорослих. Посилюється роль пізнавального мотиву (самостійний пошук знань - в кінці дошкільного віку. Дитина впевнена в пошуках відповіді). У дитини з'являється ієрархія мотивів - змагальний, суспільний, моральний мотив. Відбувається зміщення мотивів на ціль. Дитина знає, що добре, а що погано. Мотив пов'язаний з бажанням отримати похвалу.

Розвиток емоційної сфери відбувається за допомогою дорослого. Під кінець дошкільного віку почуття проявляють лабільність (часта зміна), інтелектуалізуються, стають стійкими. Дитина опановує мову почуттів у плані розуміння й обігу. Відбувається розвиток емоційного контролю. Розвиток початку вищих почуттів, етичних, естетичних почуттів.

У цей період відбувається розвиток самосвідомості: соціальна категоризація, тобто уявлення про себе в контексті того, як ставляться до неї навколишні, проявляє себе в самооцінці. Тривожність пов'язана з нестійкістю самооцінки. З дитиною повинні бути рівні спокійні відносини. Немотивоване обмеження потреб дини, її пізнавальної активності. Якщо у дитини простежується оборонна активність, то це проявляється в агресії. Якщо пасивна - дитина не хоче приймати участь ні в чому. Дитина під впливом навіть маленьких невдач або успіхів занижує або завищує самооцінку. При нестійкій самооцінці прагне отримати похвалу. При правильній оцінці себе спочатку вчиться оцінювати інших. Найкраще позначається на розвитку дитини - робота з казками.

Розвиток волі те ж має особливості. у дошкільному віці відбувається встановлення зв'язків між цілями дії і мотивом.

До особливостей розвитку дитини у дошкільному віці слід віднести появу вперше потреби у спілкуванні з однолітками. Вона оформлюється до 5 років і проявляється у прагненні спілкуватися з однолітками, у наданні переваги спілкування з однолітками спілкуванню з дорослими. На це вказують в своїх роботах Т. Репіна, Р. Стєркіна. Автори відмічають значимість групи однолітків для психічного розвитку дитини; вплив мікроклімату групи на становлення особистісних якостей дитини; ролі її статусу в формуванні самооцінки; виявлення якостей, необхідних для спілкування і взаємодії з однолітками. Розвивається плануюча функція мови: дитина обмірковує з собою план дій, озвучує свої дії.

Т. Батова, О. Бережковська, К. Корепанова, Т. Новікова, Т. Пуртова та ін. розкривають становлення довільності у спілкуванні в період дошкільного віку. Розвиток довільності у спілкуванні дитини з дорослим і однолітком має свої особливості і проходе два якісно різних етапи: на першому у дитини формується повноцінна індивідуальна діяльність, на другому - спільна діяльність з різними партнерами, пов'язана з використанням різних позицій спілкування.

Відмінною рисою довільності у спілкуванні є факт усвідомлення дитиною своєї позиції. Розвиток довільності у спілкуванні проходе такі стадії:

1) діти молодшого дошкільного віку не звертають увагу на однолітка, надають перевагу індивідуальній діяльності. Відносно дорослого дитина веде себе інакше: спочатку ігнорує дорослого, але поступово, діючи поруч з ним, починає активно звертатися до нього, робить продукт діяльності дорослого предметом для наслідування.

Умовою того, що дитина починає звертати увагу на однолітка, є спеціально організована дорослим спільна діяльність. Втім, для дітей цього віку діяльність з однолітками без дорослих ще неприйнятна;

2) у середньому дошкільному віці дитина починає звертати увагу на позицію дорослого, але в неї відсутній спосіб врахування її в своїй діяльності. Дитина намагається встановити партнерську позицію з дорослим, суть якої в тому, щоб зрозуміти смисл конкретної діяльності. Це відбувається до початку діяльності, як елемент планування. В подальшому цей спосіб переноситься на спілкування з однолітками. Таке спілкування задає своєрідний контекст майбутній діяльності, дозволяючи з самого початку навіть у процесі індивідуальної діяльності діяти в логіці спільної діяльності. Результатом розвитку довільності спілкування на даному етапі є здатність вставати на позицію «над» і «під» відносно до дорослого в ігровій ситуації;

3) в старшому дошкільному віці діти усвідомлено займають позицію «під» відносно до дорослого і «над» відносно до однолітка. Спілкування винесено за межі діяльності - воно начебто передує виконавчій її частині і завершує її. В цьому віці у дітей виникає потреба в оцінці. В спілкуванні з однолітками, ставши по відношенню до нього в позицію «над», вони реалізують свою збагачену «дорослими знаннями» діяльність. Тут також спілкуванні винесено за межі діяльності. Діти начебто планують свою діяльність, задають питання, передбачають способи вирішення, після завершення діяльності самостійно оцінюють продукт партнера. У дитини з'являється і починає домінувати такий спосіб спілкування з однолітками, як змагання.

Необхідно відмітити, що обов'язковою умовою спілкування дитини і дорослого в діяльності є наявність взірця і участь дорослого на паралельному рівні з дитиною, тобто він не просто вчить, радить, а діє.

Лише після проходження цих усіх етапів дитина готова до повноцінних форм довільного спілкування;

4) спільна діяльність з дорослим на даному етапі (діти 6-7 років) стає найбільш прийнятним видом діяльності. Діти вже здобули досвід ведення подвійної позиції: своєї і дорослої. Дитина свідомо і навмисно будує своє спілкування, орієнтуючись на зміст спільної діяльності, вона займає позицію «на рівних». Ця позиція переноситься і на однолітків. Виникають стосунки партнерства і змістовної співпраці (в молодшому шкільному віці).

Отже, в дошкільному віці відбувається якісна зміна позиції по відношенню до дорослого. Дитина уникає від своєї позиції «під», отже, дорослий повинен перестати спілкуватися з нею лише з позиції «над», інакше дитина буде не здатна до співпраці з ним.

Слід пам'ятати, що рівень спілкування дитини з однолітками залежить від спілкування з дорослим. Після п'яти років дитина шукає однолітків для повноцінного психічного розвитку. Це не означає, що діти здатні приймати участь в повноцінній колективній діяльності, як передбачено фронтальними формами навчання. Специфіка спілкування з однолітками така, що діти можуть спілкуватися і працювати в невеликих мікрогрупах, організованих дорослими, де відбувається певне співвіднесення, узгодження різних позицій спілкування.

За даними О. Смірнової, спілкування дітей з однолітками змінює форми і зміст потреби в такому спілкуванні від 4 до 7 років [107]. Так, в 2-4 роки одноліток лише є партнером по емоційоно-практичній взаємодії, «невидимим дзеркалом», в якому дитина баче в основному себе. В 4-6 років виникає потреба в ситуативно-діловій співпраці з однолітком, змістом спілкування стає спільна ігрова діяльність; водночас виникає потреба у визнані і повазі однолітка. В 6-7 років спілкування з однолітком приймає риси позаситуативності; складаються стійкі вибіркові уподобання. Це пов'язано з тим, що до 6 років дитина починає сприймати себе й іншого як цілісну особистість, не зведену до окремих якостей, тому стає можливим особисте відношення до однолітка.

В працях В. Мухіної розкривається специфіка спілкування хлопчиків і дівчаток [83-84]. Автор відмічає, що у дошкільників спостерігається відкрита доброзичлива прихильність до дітей своєї статі і емоційна забарвленість, прихована пристрасть до дітей протилежної статі. Це визначає розвиток самосвідомості дитини в контексті статевої ідентифікації. За нормою розвитку почуття власної статевої належності вже стає стійким.

Щодо пізнавальних процесів, то слід зазначити наступне. Дитина проявляє тенденцію до словотворчості (дитина поповнює свій словниковий запас). Усвідомлює словесний склад речення (вчиться виокремлювати слова в реченні, спробує використовувати ситуативну мову, посилюється мотив до вивчення правильної мови). Формується комунікативна функція мови. Мова стає контекстною.

Також у цей віковий період відбувається розвиток сенсорного сприйняття (просторових, геометричних фігур, спектр коліру, час доби, секунда, хвилина, вечір, місяць тощо). Розвиток дій прирівнюється до сенсорного еталону, моделювання.

Молодший шкільний вік - сенситивний етап розвитку пам'яті.

Мимовільна увага стає врешті більш стійкою - до 30 хвилин. Дитина використовує такі засоби - жест, слово.

Розумовий розвиток дитини складається з таких понять: усвідомленість (дитина висуває перед собою задачі, цілі, здійснює їх); розвиток наочно-образного мислення як провідного типу (рахування - широко-вузько, за кількістю, слово, цифра); розвиток логічного мислення (предмет відділяється від способу дій; дитина знаннями заміщає видимі властивості предметів); розвиток знаково-символічної діяльності (заміщення, кодування - декодування, схематизація, моделювання); розвиток розумових дій (серіація, класифікація, узагальнення, встановлення причино-наслідкових зв'язків).

Результатом розвитку дитини у період дошкільного віку стає зміна його особистості в цілому, розвиток самосвідомості.

Основне новоутворення і досягнення в психічному розвитку дозволяють дитині усвідомити себе в діяльності: яка Я? відбувається становлення процесу диференціації самооцінки себе як особистості і як діючого суб'єкта, тобто з'являються загальна і часткова самооцінки.

М. Лісіна зазначає, що в розвитку самосвідомості дошкільника відбувається вирівнювання «ядра» і «периферії» в архітектоніці самосвідомості. За умови низької загальної самооцінки слід здійснювати її корекцію через насичення периферії - «Я діючого».

У змістовому наповненні самосвідомості, за концепцією В. Мухіної, в період дошкільного віку відбувається становлення ціннісного відношення до себе як до представника певної статі, усвідомлення часової лінії життя (позитивне ставлення до себе в минулому, в теперішньому і позитивні перспективи на майбутнє), домагання на соціальне визнання своїх успіхів і досягнень, себе в цілому. При цьому дитина активно засвоює моральні норми поведінки. Однак зрослі можливості дитини можуть провокувати появу таких негативних якостей особистості, як брехливість, заздрість. На думку В. Мухіної, спричинювати ці негативні якості може незадоволення потреби у визнанні в соціально незрілого індивіда. Це неадекватні форми самоствердження, соціального визнання в дошкільному віці. Обман може виникнути і як компенсація недостатньої вольової поведінки, коли дитина усвідомлює необхідність підкорення певним правилам, проголошеним дорослими.

Висновки до розділу 2

1. У ході наукового пошукування визначено, що тривожність особистості досліджено в різноманітних аспектах: як емоційний стан у певній ситуації; як стійку властивість, рису особистості або темпераменту; як деяку тривожність, що неминуче проявляється в той чи інший час, з різною періодичністю, властива будь-якій нормальній людині; як тривожність, яка стійко зберігається, сильна, хронічна або виникає знову і знову, що проявляється не в результаті реального життєвого стресу і вважається ознакою емоційних порушень.

2. Виявлено ознаки тривожності у дошкільному віці: поведінкові прояви (напружене споглядання, боязке вітання тощо), психофізіологічні реакції (ускладнене дихання, м'язова напруга, сухість у роті, прискорине серцебиття тощо).

3. Причинами тривожності у дошкільному віці можуть бути: дитячо-батьківські стосунки, сімейні стосунки, суперечливі вимоги дорослих, страх, дефіцит уваги батьків, несприятливі соціальні контакти тощо.

РОЗДІЛ 3. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ РІВНЯ ТРИВОЖНОСТІ ТА ОБМАНУ В ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

3.1 Обґрунтування методичного інструментарію емпіричного дослідження

Для свого дослідження ми обрали такі методи:

– метод спостереження, анкета для батьків, що дозволило визначити рівень знань про дитину;

– тест «Визначення тривожності» (Р. Теммл, М. Доркі, В. Амен), методика «Рівень тривожності дитини» Г. Лаврентьєва, Т. Титаренко, «Карта спостереження для вихователів», що дозволило виявити рівень та особливості тривожності у дітей дошкільного віку, які відвідують дитячий садочок.

- проективні методики:

1) «Намалюй людину», що дозволило з'ясувати уявлення дитини про себе, ставлення до значимої для неї людини, сприйняття зовнішніх обставин, відношення до життя і суспільства, її тривожність, комунікабельність, агресивність тощо;

2) «Намалюй сім'ю», що дозволило визначити відношення дитини до членів сім'ї, роль яку дитина відводе кожному члену сім'ї, тобто діагностика внутрішньосімейних відносин через оцінку особливостей сприйняття і переживання дитиною відношень у сім'ї.

Визначення тривожності у дитини дошкільного віку, яка відвідує дитячий садочок, відбувалося за допомогою тесту «Визначення тривожності» (Р. Теммл, М. Доркі, В. Амен).

Матеріалом, із яким працювали досліджувані, були 14 рисунків розміром 8,5x11 см (див. Додаток Б). Кожен рисунок представляє собою певну типову для життя дитини ситуацію. Кожен рисунок виконаний у двох варіантах: для дівчаток (на рисунку зображена дівчинка) і для хлопчика (на рисунку зображений хлопчик). Обличчя дитини на рисунку не прорисовано, є лише контур голови. Кожен рисунок має два додаткових рисунка дитячої голови, за розмірами точно відповідні контуру обличчя на рисунку. На одному з додаткових рисунків зображено обличчя дитини, яка посміхається, на іншому - сумне.

Рисунки показують дитині в суворо визначеному порядку один за одним. Бесіда відбувається в окремій кімнаті. Дитині показують рисунок та проводять інструктаж. Відповіді дитини заносяться до протоколу. Потім відбувається кількісний та якісний аналіз даних кожного протоколу.

Кількісний аналіз - визначення індексу тривожності дитини (ІТ):

ІТ =	Кількість емоційних негативних виборів	х 100%
	14

Залежно від рівня індексу тривожності діти діляться на 3 групи:

а) високий рівень тривожності (ІТ вище 50 %);

б) середній рівень тривожності (ІТ від 20 до 50 %);

в) низький рівень тривожності (ІТ від 0 до 20 %).

Якісний аналіз даних дозволяє визначити особливості емоційного досвіду дитини в різних ситуаціях. Аналіз виборів дитини в різних ситуаціях дозволяє сформулювати припущення про конкретні джерела її тривоги.

Методику «Рівень тривожності дитини» (Г. Лаврентьєва, Т. Титаренко), ми використали для визначення рівня тривожності у дітей дошкільного віку, які відвідують дитячий садочок на основі зіставлення результатів спостереження, отриманих від батьків дитини і вихователя дитячого садочку.

Методика являє собою 20 висловлювань, що стосуються різних сторін життя дитини (див. Додаток Ж). Кожна позитивна відповідь на висловлювання оцінюється в 1 бал. Загальний бал тривожності підраховується за ключем: висока тривожність - 15-30 балів; середня - 7-14 балів; низька - 1-6 балів.

З метою визначення як дитина баче оточуючий її світ, сім'ю, батьків, себе, ми використовували проективну методику «Намалюй сім'ю».

Дитині надавався простий карандаш середньої м'якості і стандартний чистий аркуш паперу формату А 4. Далі дитині потрібно було намалювати свою сім'ю. На питання, що виникали у дитини, як-то: «Кого слід намалювати, а кого непотрібно?», «Потрібно малювати всіх?», «А дідуся малювати?» відповіді були такими: «Малюй так, як ти хочешь».

Поки дитина малювала, ми спостерігали за нею, і відмічали такі моменти:

· Порядок заповнення вільного простору.

· Порядок появи персонажів малюнку.

· Час початку і завершення роботи.

· Виникнення труднощів при зображені того чи іншого персонажу або елементів малюнку (зайва зосередженість, паузи, помітна повільність тощо).

· Час, витрачений на виконання окремих персонажів.

· Емоційний настрій дитини під час зображення того чи іншого персонажу малюнку.

Після завершення малюнку дитина називала всіх зображених персонажів. Потім відбувалася бесіда, яка була легкою, мала невимушений характер, не викликала у дитини почуття супротиву і відчуження. Питання, які задавалися:

· Чия сім'я зображена на малюнку, - сім'я дитини, її друга або вигаданої особи?

· Де ця сім'я знаходиться і чим зайняті її члени у даний час?

· Як дитина описує кожного персонажа, яку роль відводе кожному в сім'ї?

· Хто у сім'ї самий гарний і чому?

· Хто самий щасливий і чому?

· Хто самий сумний і чому?

· Хто більше всіх подобається дитині і чому?

· Як в цій сім'ї карають дітей за погану поведінку?

· Кого одного залишать вдома, коли підуть на прогулянку?

Для виявлення індивідуальних відмінностей особистості дитини, ми використовували проективну методику «Намалюй людину».

Дитині надавався простий карандаш середньої м'якості і стандартний чистий аркуш паперу формату А 4. Далі дитині потрібно було намалювати людину. Якщо у дитини виникало питання: «Яку людину слід намалювати?», відповідь була такою: «Малюй кого хочешь», «Ти почни, а далі буде легше...»

Поки дитина малювала, ми спостерігали за нею, і відмічали такі моменти:

Як віднеслась до завдання?

Чи був супротив або відмова?

Чи задавав додаткові запитання і як багато?

Чи була гостра потреба в подальших вказівках?

Якщо так, то яким чином: говорив про це прямо або виражалося в рухах і поведінці?

Можливо дитина сміливо почала виконувати завдання і нічим не виявляла сумніву в своїх здібностях?

Можливо сумніви і невпевненість відображувалися у всьому, що вона робила і говорила?

Після завершення малюнку, слід враховувати як намальовані: голова, обличчя, шия, туловище, плечі, кінцівки (руки, ноги). Потім відбувалася бесіда, яка була легкою, мала невимушений характер, не викликала у дитини почуття супротиву і відчуження. Питання, які задавалися:

Хто ця людина?

Де вона живе?

Чи є в неї друзі?

Чим вона займається?

Добра вона чи зла?

На кого вона дивиться?

Хто дивиться на неї?

Чи знайома ця людина тобі?

На кого вона схожа, кого нагадує?

Про кого ти думав, коли малював?

Що робе намальована людина, чим вона в даний момент зайнята?

Скільки їй років?

Де вона знаходиться?

Хто коло неї?

Про кого вона думає?

Що вона відчуває?

Чим вона займається?

Вона тобі подабається?

У неї погані звички?

У неї є якість бажання?

Що тобі приходе в голову, коли ти на неї дивишься?

Ця людина здорова?

Чого більше за все хоче ця людина?

Обробка отриманих даних здійснювалась за допомогою комп'ютерної програми „ IBM SPSS 21.0 for Windows”. Для зіставлення отриманих даних за середнім значенням досліджуваної ознаки використано t-критерій Стьюдента, для оцінки відмінностей між процентними долями вибірок - критерій кутового перетворення Фішера.

Використання взаємопов'язаних методів, адекватних меті й завданням дослідження, дало змогу найбільш повно й усебічно розкрити й вивчити предмет дослідження.

3.2 Аналіз результатів дослідження

Емпіричне дослідження даної проблеми було проведене на базі дитячого навчального закладу № 521: група «Білочка» - 22 дитини, група «Дзвіночок» - 23 дитини та група «Умка» - 23 дитини. Всього 68 дітей, віком від 5 до 6 років.

За результатами дослідження виявлено різні рівні тривожності у дошкільників 5-6 років (див. табл. 3.1-3.3). Так, у групі «Білочка» виявлено всі рівні тривожності (див. табл. 3.1).

Таблиця 3.1 Показники рівня тривожності у досліджуваних групи «Білочка»

Група	Рівні тривожності
	Високий	Середній	Низький
	Кількість дітей	%	Кількість дітей	%	Кількість дітей	%
Білочка	6	27,0	12	54,5	4	18,5

Як видно з табл. 3.1, у 6 дітей наявний високий рівень тривожності, що становить 27 % від загальної кількості діток у цій групі;

12 дітей з середнім рівнем тривожності, що становить 54,5 % від загальної кількості діток у цій групі;

4 дитини з низьким рівнями тривожності, що становить 18,5 % від загальної кількості діток у цій групі.

Отримані дані свідчать, що в групі «Умка» також наявні всі рівні тривожності (див. табл. 3.2).

Таблиця 3.2 Показники рівня тривожності у досліджуваних групи «Умка»

Група	Рівні тривожності
	Високий	Середній	Низький
	Кількість дітей	%	Кількість дітей	%	Кількість дітей	%
Умка	5	21,7	17	73,9	1	4,4

Аналіз показників табл. 3.2 свідчить, що в групі «Умка» 5 дітей з високим рівнем тривожності, що становить 21,7 % від загальної кількості діток у цій групі;

17 дітей з середнім рівнем тривожності, що становить 73,9 % від загальної кількості діток у цій групі;

1 дитина з низьким рівнями тривожності, що становить 4,4 % від загальної кількості діток у цій групі.

Дещо іншими виявилася показники у групі «Дзвіночок» (див. табл. 3.3). В цій групі виявлено: 5 дітей з високим рівнем тривожності, що становить 21,7 % від загальної кількості діток у цій групі, та 18 дітей з середнім рівнем тривожності, що становить 78,3 % від загальної кількості діток у цій групі.

Таблиця 3.3 Показники рівня тривожності у досліджуваних групи «Дзвіночок»

Група	Рівні тривожності
	Високий	Середній	Низький
	Кількість дітей	%	Кількість дітей	%	Кількість дітей	%
Дзвіночок	5	21,7	18	78,3	0	0

Як видно з табл. 3.3, у групі «Дзвіночок» не виявлено жодної дитини з низьким рівнем тривожності.

Кількісні показники рівней тривожності досліджуваних дітей подано на рис. 3.1-3.3.



Рис. 3.1. Кількісні показники високого рівня тривожності дітей

Наступний рис. 3.2 демонструє кількісні показники середнього рівня тривожності у кожній групі.

Рис. 3.2. Кількісні показники середнього рівня тривожності дітей

Кількісні показники низького рівня тривожності серед досліджуваних подано на рис. 3.3.



Рис. 3.3. Кількісні показники низького рівня тривожності дітей

Слід відмітити, що показники індексу тривожності (ІТ) кожної дитини (група «Білочка», «Дзвіночок», «Умка») представлено в додатках В, С та Д. Визначені показники індексу тривожності були основою для виявлення рівня тривожності у дітей загалом в кожній групі (див. рис. 3.4).

Рис. 3.4. Показники рівня тривожності у дітей загалом в кожній групі

Також ми брали до уваги і показники рівня тривожності в дитячому садочку, оскільки тривожність дитини може визначати той емоційний стан, який дитина переживає перебуваючи в дитячому садочку, а відповідно саме це місце було вибране нами для проведення дослідження, тому не враховувати його як ситуативний фактор неможливо (див. таб. 3.4).

Таблиця 3.4 Показники рівня тривожності (за методикою Г. Лаврентьєва, Т. Титаренко)

Група	Рівні тривожності (кількість дітей)
	Високий	Середній	Низький
Білочка	7	9	6
Дзвіночок	6	14	3
Умка	5	15	3

Порівняння даних із табл. 3.1-3.3 з даними табл. 3.4 свідчить про те, що визначені рівні тривожності за кожною з методик майже однакові (різниця становить приблизно 1-3 одиницю). З одного боку, можна стверджувати, що отримані дані достовірні, а з іншого боку - визначена різниця можливо зумовлена обставинами, в яких відбувалася констатація даних за методиками. В першому випадку - це відповіді, які дитина надавала в дитячому садочку вихователю, а в другому випадку - це відповіді, які надали батьки та вихователі групи. І це потребує подальшого вивчення.

Подальша наша робота полягала в тому, щоб виявити зв'язок між рівнем тривожності та проявами обману, а також встановити існуючі закономірності та відмінності у ставленні до неправди у осіб двох даних категорій.

3.3 Практичні рекомендації щодо корекції дитячого обману

В ході наукового пошукування з'ясовано, що робота з тривожними дітьми повинна відбуватися в трьох напрямках:

1. Підвищення самооцінки.

2. Навчання дитини вмінню керувати собою в конкретних, найбільш хвилюючих ситуаціях.

3. Навчити знімати м'язову напругу.

Слід зазначити, що жоден із батьків не прагне того, щоб його дитина була тривожною. Втім, саме дії дорослих можуть сприяти розвитку тривожності у дитини. Це буває тоді, коли висуваються вимоги до дитини, яким вона не може відповідати. Дитина не може зрозуміти, як і чим догодити батькам, безуспішно прагне добитися їх любові. Але, через невдачі, розуміє, що ніколи не зможе виконати все, чого чекають від неї батьки. Вона визнає себе не такою, як всі: гірша, повинна весь час вибачатися.

Щоб уникнути лякаючої уваги дорослих або їх критики, дитина фізично і психічно стримує свою внутрішню енергію. Вона звикає часто дихати, голова її втягується в плечі, дитина звикає обережно і непомітно виходити з кімнати. Тому батьки тривожної дитини повинні зробити все, щоб завірити дитину в своїй любові. Для цього, передусім, слід жоденно відмічати успіхи дитини, повідомляючи про них в її присутності іншим членам сім'ї (наприклад, за вечерею).

Крім того, слід відмовитися від слів, що принижують гідність дитини - «дурак», «богдур», «віслюк» тощо, навіть якщо дорослі дуже розлючені, сердиті.

Не слід вимагати від дитини вибачень за той чи інший вчинок. Краще нехай дитина пояснить, чому вона так вчинила. Якщо під впливом батьків, дитина вибачилася, це може викликати в неї злобу.

Доцільно зменшити кількість зауважень.

Неварто погрожувати дитині не виконуваними покараннями, як-то: «Замовчи, а то рота заклею», «Піду від тебе», «Вб'ю тебе». Дитина й так боїться всього, тому ліпше поговоріть з нею, допоможіть їй висловити свої думки і почуття словами.

Ласкові дотики батьків допоможуть дитині здобути відчуття впевненості та довіри до світу, що позбавить її від страху насмішки, зради.

Батькам тривожної дитини слід бути послідовними, одностайними, коли заохочують і коли сварять. Коли дитини не знає, як сьогодні батьки відреагують на її вчинок, боїться більше, що й зумовлює у неї стрес.

Батькам тривожної дитини доречно самим навчитися знімати м'язову напругу. Вправи на зняття м'язової напруги корисно робити разом із дитиною.

Отже, рекомендації батькам, у яких тривожні діти, полягають у наступному:

1. Спілкуючись з дитиною, не підривайте авторитет інших значимих для неї людей. Неможна говорити дитині: «Багато вихователька розуміє! Бабусю краще слухай!»

2. Будьте послідовні в своїх діях, не забороняйте дитині без будь-яких причин те, що ви дозволяли раніше.

3. Враховуйте можливості дитини, не вимагайте від неї того, що вона не може виконати. Зайвий раз підкажіть, як досягти успіху, щоб отримати похвалу.

4. Довіряйте дитині. Будьте з нею часними, приймати її такою, якою вона є.

5. Якщо дитині за об'єктивних обставин важко перебувати у групі, знайдіть можливість переконати її в тимчасовості цієї ситуації.

6. Уникайте змагань та роботи на швидкість.

7. Не порівнюйте дитину з оточуючими.

8. Частіше використовуйте тілесний контакт, вправи на релаксацію.

9. Сприяйте підвищенню самооцінки дитини, частіше хваліть, але так, щоб вона знала за що.

10. Частіше звертайтися до дитини по імені.

11. Демонструйте взірці впевненої поведінки, будьте прикладом для дитини.

12. Використовуйте покарання лише в крайньому випадку.

Поряд з означеним, зауважимо, що знизити тривожність дитини можна, якщо:

1. Залучати тривожну дитину до гри слід поетапно. Спочатку треба ознайомити дитини з правилами гри, потім нехай вона поспостерігає як грають інші, а тоді вже якщо захоче, то нехай стає учасником.

2. Слід уникати ігор, в яких враховується швидкість виконання завдання (наприклад, «Хто швидше?»).

3. Ігри з закритими очима слід використовувати тільки після тривалої роботи з дитиною, коли вона саме вирішить, що може виконати таку умову.

З високотривожними дітьми краще грати в наступні ігри: «Дудочка», «Штанга», «Корабель і вітер», «Надувна кулька» тощо. Пізніше - «Подарунок під ялинкою», «Бурулька», «Шалтай-Болтай» та ін.

Якщо спілкування з іншими дітьми неускладнено, то це можуть бути ігри - «Дракон», «Сліпий танок», «Паперові м'ячики» та ін.

Ігри «Зайчата і слони», «Чарівний стілець» та ін., завдяки яким підвищується самооцінка, можна проводити на будь-якому етапі роботи з тривожною дитиною.

Висновки до розділу 3

1. За результатами дослідження виявлено, що у дітей 5-6 років різні рівні тривожності: від високого до низького.

2. Емпірично визначено, що в кожній групі в середньому є 5-7 діток, у яких рівень тривожності високий.

Діток із низьким рівнем тривожності дуже мало - в середньому від 1-3 діток. І, хоча, більшість дошкільнят мають середній рівень тривожності, слід звернути увагу на наближення показників за межами цього рівня до меж показників високого рівня тривожності.

3. Тривожність у дошкільнят виникає за різних причин: непорозуміння між батьками, наявність частих сварок і конфліктів, неможливість виконання суперечливих вимог дорослих, страх, дефіцит уваги батьків тощо.

4. Виявлено, зв'язок між рівнем тривожності та появою схильності до обману.

Діти з високим рівнем тривожності частіше обманюють, ніж діти з низьким рівнем тривожності. При цьому дівчатка на відміну від хлопчиків обманюють дорослих і однолітків частіше і більше.

5. Робота з тривожними дітьми повинна відбуватися в трьох напрямках: 1) підвищення самооцінки; 2) навчання дитини вмінню керувати собою в конкретних, найбільш хвилюючих ситуаціях; 3) навчити знімати м'язову напругу.

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

За результатами дослідження зроблено такі висновки:

1. Проведений у дипломній роботі теоретичний аналіз дозволив описати напрямки досліджень дитячого обману: філософсько-психологічний акцентує увагу на виявленні конкретних поведінкових ознак тих людей, які говорять неправду; педагогічний - на певній ролі дорослого у вихованні в дітей правдивості, вивченні різних видів дитячої брехні (дошкільники часто звертаються до обману через неправильні педагогічні впливи); літературний - розкритті морального аспекту неправди; соціологічний - на соціальному аспекті появи обману.

2. Визначено, що дослідження проблеми обману відбувається за одним із підходів: біологізаторський (З. Фрейд), когнітивістський (Л. Колберг, О. Ліпман), онтологічний (Н. Леонов).

3. Констатовано, що причини схильності до брехні знаходяться в індивідуально-особистісних особливостях індивіда: дезадаптованості, екстернальності, ворожості, альтруїстичності, егоїзмі, підвищеній тривожності, страхах тощо (В. Знаков, П. Екман, О. Образцова та ін.).

4. Прояви обману мають багато варіацій, які представлені в різних видах і формах: через поведінковий аспект (конкретні факти використання брехні), афективний (через позитивне або негативне ставлення) і когнітивний (через усвідомлення).

5. До психологічних факторів і джерел, що визначають і зумовлюють появу обману відносяться: біологічні (К. Бюллер, Дж. Селлі, В. Штерн), соціальні (Л. Колберг, О. Ліпман, Ж. Піаже), особистісні (Д. Брагінські, В. Знаков, Р. Креут, Б. Де Паоло, Дж. Прайс, О. Фрай), ситуативні (Ж. Дюпра, П. Екман, М. Коноваленко, Ю. Щербатих та ін.).

6. У ході наукового пошукування визначено, що тривожність особистості досліджується: як емоційний стан у певній ситуації; як стійку властивість, рису особистості або темпераменту; як деяка тривожність, що неминуче проявляється в той чи інший час, з різною періодичністю, властива будь-якій нормальній людині; як тривожність, яка стійко зберігається, сильна, хронічна або виникає знову і знову, що проявляється не в результаті реального життєвого стресу і вважається ознакою емоційних порушень.

7. Виявлено ознаки тривожності у дошкільному віці: поведінкові прояви (напружене споглядання, боязке вітання тощо), психофізіологічні реакції (ускладнене дихання, м'язова напруга, сухість у роті, прискорине серцебиття тощо).

8. За результатами дослідження виявлено, що у дітей 5-6 років різні рівні тривожності: від високого до низького.

Емпірично визначено, що в кожній групі в середньому є 5-7 діток, у яких рівень тривожності високий.

Діток із низьким рівнем тривожності дуже мало - в середньому від 1-3 діток. І, хоча, більшість дошкільнят мають середній рівень тривожності, слід звернути увагу на наближення показників за межами цього рівня до меж показників високого рівня тривожності.

8. Тривожність у дошкільнят виникає за різних причин: непорозуміння між батьками, наявність частих сварок і конфліктів, неможливість виконання суперечливих вимог дорослих, страх, дефіцит уваги батьків тощо.

9. Виявлено, зв'язок між рівнем тривожності та появою схильності до обману.

Діти з високим рівнем тривожності частіше обманюють, ніж діти з низьким рівнем тривожності. При цьому дівчатка на відміну від хлопчиків обманюють дорослих і однолітків частіше і більше.

10. Робота з тривожними дітьми повинна відбуватися в трьох напрямках: 1) підвищення самооцінки; 2) навчання дитини вмінню керувати собою в конкретних, найбільш хвилюючих ситуаціях; 3) навчити знімати м'язову напругу.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Алан Пиз. Язык телодвижений. Как читать мысли других по их жестам. - Нижний Новгород: АЙ КЬЮ, 2005.

2. Абрамова Г. С. Возрастная психология [Текст] / Г. С. Абрамова. - М.: Академический проект, 2006. - 207 с.

3. Авдулова Т. П. Предпосылки формирования морального сознания в старшем дошкольном возрасте: Дис. канд. психол. н. / 19.00.13/ Т. П. Авдулова. - М., 2001. - 164 с.

4. Авхач Г. Н. Генезис правдивого и неправдивого поведения в ситуациях двойной мотивации // Проблема формирования ценностных ориентации и социальной активности личности /Под ред. В. С. Мухиной. - М.: MНИ им. В.И. Ленина, 1981. - С. 42-52

5. Авхач Г.Н. Психологические особенности правдивого и неправдивого поведения детей дошкольного возраста: Дис… канд. психол. н. - М., 1982. - 16 с.

6. Адам JI. Ложь в праве / Адам Л. - Харьков: Юрид. изд-во Украины, 1929. - С. 21-48.

7. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. - М., 1948. - 402 с.

8. Аракелов Г. Г., Лысенко Н. Е., Шотт Е. К. Психофизиологический метод оценки тревожности / Г. Г. Аракелов, Н. Е. Лысенко, Е. К. Шотт // Психологический журнал. - 1997. - № 2.

9. Аракелов Г. Г., Шишкова Н. Р. Тревожность. Методы ее диагностики и коррекции / Г. Г. Аракелов, Н. Р. Шишкова // Вестник МГУ. - 1998. - № 1.

10. Артемова Т. А., Ковалева A. B. Психологические и психофизиологические особенности высокотревожных детей младшего школьного возраста / Т. А. Артемова, А. В. Ковалева // Школа здоровья. - 1998. - т. 5. - № 3- 4.

11. Байярд Т. Ваш беспокойный ребёнок [Текст] / Т. Байярд. - М.: Акванун, 1991. - 220 с.

12. Баркан А. И. Практическая психология для родителей, или как научиться понимать своего ребёнка [Текст] / А. И. Баркан. - М.: ACT-ПРЕСС, 2000. - 432 с.

13. Бердяев H.A. Парадокс лжи / H.A. Бердяев // Человек. - 1999. - № 2. - С. 102-108.

14. Богатырева Е. Н. Психология обмана: преимущества и потери / Е. Н. Богатырева. - СПб.: Лань, 1998. - 192 с.

15. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте (психологическое исследование) / Л. И. Божович. - М.: Просвещение, 1968. - 235 с.

16. Болотова Т.Е. Как помочь себя и своему ребёнку. Жила-была психология. - СПб.: СОЮЗ, 2000. - 174 с.

17. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. Норма и отклонение / Г. М. Бреслав. - М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

18. Бурке-Бельтран М.-Т. Развитие и формирование правдивости у детей 5-7 лет в процессе общения со взрослыми и сверстниками: Автореф. дис... канд. психол. н. - М.,1980. - 22 с.

19. Вайнрих X. Лингвистика лжи / X. Вайнрих // Язык и моделирование социального взаимодействия: Переводы / Общ. ред. В. В. Петрова. - М.: Прогресс, 1987. - С. 44-87.

20. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс. - СПб.: Речь, 2001.

21. Вард И. Фобия / И. Вард. - М.: Проспект, 2002. - 78 с.

22. Венгер Л.А., Запорожец А.В. Гуманизация дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. - 1990. - № I. - С. 2-6.

23. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. - 1996. - №3. - с. 14-27.

24. Волков Б. С., Волкова Н. В. Детская психология. Психологическое развитие ребёнка до поступления в школу [Текст] / Б. С. Волков, Н. В. Волкова. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 144 с.

25. Воронцов С. П. Способность умолчания / С. П. Воронцов // Человек. - 1996. - №3. - С. 63 - 69.

26. Выготский JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский Под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

27. Выготский Л.С. Детская психология / Собрание сочинений. - т. 4. - М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

28. Гаврилова Е. В., Булгакова Э. А. Стрессогенные факторы социализации в раннем детском возрасте / Е. В. Гаврилова, Э. А. Булгакова // Наука и образование. - Одесса, 2000.