В этом определении отмечается, что методы развития состоят не только в том, как доносит до детей новые знания взрослый (педагог), но и в том, какова познавательная деятельность самих детей - носит ли она чисто познавательный характер или имеет место практические действия, в процессе которых раскрываются перед ребёнком новые, скрытые свойства изучаемого предмета. Если она носит чисто познавательный характер, то каковы её особенности - совершает ли ребёнок перцептивные (в основном зрительные) действия с этим предметом, или он воспринимает чисто словесные объяснения воспитателя. Поскольку в ряде случаев под методами обучения понимается в основном деятельность педагога и в зависимости от этой деятельности получает ту или иную квалификацию метод обучения.[26]

B.C. Мухина [45;46], анализируя общую картину онтогенеза познавательных процессов, приходит к выводу, что средствами развития познавательных функций являются игра, рисование, слушание сказок и рассказов.

Использование словесных методов позволяет не только организовать практическую деятельность детей с изучаемым объектом или явлением, но и раскрыть новые стороны, свойства данного объекта, у детей формируются новые знания об этих свойствах. Использование словесных методов (рассказ, инструкция, объяснение, чтение) задействует аудиальный канал восприятия информации детьми. При этом обогащается речь ребенка, развивается восприятие звуковых сигналов и т.д.

Но чисто словесные методы имеют ограниченное значение в дошкольном возрасте. Для успешного формирования знаний важно не только рассказать, но и показать сами предметы или их изображение. Это значительно облегчает процесс усвоения новых знаний. Словесный метод практически всегда сопровождает практические действия как педагога, так и ребенка, т.е., данный метод носит наглядно-словесный характер.

Основными формами мышления детей дошкольного возраста являются наглядно-действенное и наглядно-образное. В связи с этим основными методами развития познавательных процессов дошкольников являются следующие: практические, наглядные (конечно, тесно связанные со словом воспитателя), словесные, игровые. Необходимо отметить, что все эти методы очень редко применяются изолированно, а, как правило, используются в различных комбинациях друг с другом. В зависимости от содержания учебного материала, от возрастных особенностей детей в качестве преобладающего в этих комбинациях может выступать тот или иной метод.

Эффективной и доступной для дошкольников формой изложения знаний педагогом является рассказ. В рассказе знания передаются детям в образной форме. Это обеспечивает воздействие не только на ум ребенка, но и на его чувства. С помощью рассказа можно передавать детям различные знания, как конкретные, частные, отражающие единичные явления и их связи, так и общие, отражающие существенные связи и отношения действительности. Другой формой словесных методов является беседа. Во время беседы воспитатель общается с детьми и с помощью специально подобранных вопросов активизирует их познавательную деятельность в нужном направлении. Такой оживленный обмен мнениями создает благоприятную почву для развития мышления и познавательных интересов.

Другим методом развития познавательных функций дошкольников является наглядный метод. Непосредственное наблюдение детьми изучаемых объектов имеет важное значение для формирования полноценных представлений и развития познавательных процессов - восприятия, памяти, мышления. Наглядные методы обучения всегда сопровождаются словесными указаниями педагога. Он направляет внимание детей на те или иные стороны рассматриваемых объектов, обозначает их словом, показывает и объясняет связи между явлениями и т. д, при этом активизируется познавательная деятельность.

Практические методы обучения - это такие методы, при которых деятельность руководимых воспитателем детей в процессе усвоения новых знаний носит практический характер [26]. Эта деятельность выступает в форме реального преобразования вещей и создает возможность выделения таких свойств и связей, которые недоступны непосредственному восприятию. Практические методы широко используются при развитии двигательных процессов (координации движений, тонкой моторики и др.), сенсорного развития (например, в процессе рисования, лепки). Существенным моментом практических методов является способ постановки практической задачи. В одном случае детям дают готовый образец («что нужно сделать»), разъясняют и показывают способы его получения («как нужно сделать»). В другом - сообщают лишь условия, которым должен удовлетворять сделанный ребенком объект (постройка, рисунок и т.д.). Каким должен быть этот будущий объект, ребенок определяет вначале с помощью воспитателя, а затем сам, исходя из заданных условий. Такой способ постановки задачи носит название «задание по условиям». Он очень важен для активизации детского мышления, развития его самостоятельности. Практические методы обучения тесно связаны с наглядностью - образец или заданные условия всегда наглядно представлены.

В практических методах обучения особую роль приобретает показ способов действия при готовом образце и показ способов анализа условий при заданиях «по условиям». В процессе выполнения детьми задания следует развивать у них умение сопоставлять полученный результат с заданным и исправлять замеченные несоответствия. Это способствует развитию самоконтроля.

Познавательная деятельность детей в процессе усвоения новых знаний и умений на занятиях может быть организована на основе наглядного показа соответствующих предметов и явлений. Непосредственное наблюдение детьми изучаемых объектов имеет важное значение для формирования полноценных представлений и развития познавательных процессов - восприятия, памяти, мышления. Методы обучения, основывающиеся на использовании реальных предметов и явлений (или их изображений), называют наглядными методами обучения.[26]

Важнейшее влияние на познавательное развитие детей оказывают игровые методы [16; 32; 64 и др.].

В игре происходит развитие произвольных психических функций дошкольника, а именно в сюжетно-ролевой игре высшие психические функции достигают такого уровня развития, который в обычной жизненной ситуации у детей пока не проявляется. То есть в игре возможны высшие достижения ребенка, которые завтра станут его средним реальным уровнем. Игра способствует речевому развитию детей, поскольку для взаимодействия в игре требуется активное говорение.[22]

В качестве основной формы этих методов выступают дидактические игры, позволяющие ребенку непреднамеренно усваивать различные знания и умения. В таких играх главным моментом для самого ребенка выступают игровые действия и достижение игровой цели. Но одновременно он, сам этого не замечая, решает учебные задачи, овладевает новыми знаниями и умениями. Достоинство игровых методов заключается в том, что игра, как правило, вызывает повышенный интерес детей, они действуют с эмоциональным подъемом, значительно меньше устают, чем на занятиях.

В исследованиях, проведенных под руководством А. П. Усовой, были четко выделены две функции дидактических игр. Первая заключается в том, что в процессе дидактических игр совершенствуются и закрепляются знания, которые были усвоены детьми в процессе обучения на занятиях. Эта чрезвычайно важная функция дидактической игры общеизвестна и бесспорна. В процессе игр дети не просто воспроизводят знания в том виде, как они были усвоены на занятиях. Условия игры требуют известной трансформации, преобразования этих знаний. Поэтому при воспроизведении знаний и умений в игре активизируется творческая деятельность детей. Они не только актуализируют приобретенные знания, но и научаются оперировать ими, преобразовывать в соответствии с новыми обстоятельствами. Для успешного развертывания игры у детей может возникнуть необходимость в новых знаниях. В таких условиях эти знания усваиваются ими особенно эффективно и сразу же используются в игровых действиях.

Существенное значение для познавательного воспитания детей имеют ролевые игры. В такого рода играх у детей формируется умение управлять своим поведением, развивается произвольность психических процессов, у них возникает и развивается план мысленных действий. Для ребенка в игре всегда существует воображаемая ситуация, без которой игра фактически не может развернуться. Это обстоятельство способствует развитию воображения детей, умению представлять объекты, которые не даны реально. В игре происходит интенсивное развитие общей структуры деятельности детей, которое в общем плане выступает как формирование иерархической системы мотивов. Дети приобретают способность подчинять свои мимолетно возникающие желания: ситуативные мотивы - основному мотиву игровой деятельности.[64]

Для более прочного и глубокого усвоения знания следует закреплять. Для этого используют такие способы, как закрепление с помощью вопросов и ответов, повторение, отражение детьми полученных впечатлений в конструировании, изобразительной деятельности, в играх. В ходе этих деятельностей происходит переосмысление усвоенного, выделение новых его сторон.

Выводы по первой главе

1. Психическое развитие детей рассматривается в рамках нескольких методологических подходов: качественного, генетического, возрастного, культурно-исторического, личностного и деятельностного. В этих подходах постулируются такие закономерности психического развития, как этапность развития познавательных функций (при переходе с одного возрастного этапа на другой отдельные психические функции не просто растут и качественно изменяются, но меняется и их соотношение), возрастные закономерности, герерохронность развития познавательных функций (различные психические функции растут и развиваются неравномерно), влияние среды, развитие познавательных процессов в деятельности, зависимость формирования познавательных функций от личностных особенностей ребенка. Работа по формированию познавательных функций должна строиться с учетом всех этих подходов, поскольку они являются взаимодополняющими.

2. Центральными линиями познавательного развития в дошкольном возрасте являются развитие познавательных функций: речи, памяти, восприятия, мышления, воображения. Для каждой функции существует сензитивный период, или период оптимального развития.

3. Психолого-педагогическая работа по развитию познавательных функций дошкольников должна строиться с учетом специфики детского возраста, а именно неравномерность созревания высших психических функций, и индивидуальные варианты онтогенеза.

4. Выбор способов и методов развития познавательных функций должен осуществляться, основываясь на актуальной зоне развития и индивидуально-личностных особенностях ребенка, т.е., конкретной ситуации развития.

5. Организация учебной среды с опорой на индивидуальные особенности восприятия и переработки информации позволит создать систему психологически обоснованных средств и методов развития познавательных функций дошкольников. С учетом индивидуальных особенностей стратегии переработки информации методы и способы развития познавательных функций должны опираться на использование различных модальностей: словесных, наглядных, кинестетических. В связи с этим, методы познавательного развития дошкольников подразделяются на словесные (рассказ, беседа, объяснение), наглядные (планы, схемы, картинки, предметы и др.) и практические (рисование, конструирование, лепка, экспериментирование и др.).

6. Средствами развития познавательных функций являются игра, рисование, слушание сказок и рассказов, различные условные заместители предметов, символы и знаки, носящие образный характер (прежде всего разного рода модели, схемы, планы и др.

Глава 2. Экспериментальное исследование средств и методов развития познавательных функций дошкольников

2.1 Описание и ход эксперимента

В качестве объекта экспериментального исследования были выбраны процессы восприятия: зрительное восприятие и восприятие пространства и времени.

Цель экспериментального исследования апробировать способы и методы развития функций восприятия детей среднего дошкольного возраста и определить их эффективность в развитии познавательных функций дошкольников.

Теоретическое исследование показало, что основными методами развития познавательных функций являются словесный, наглядный и практический методы, а средствами - игра, рисование, конструирование и др.

Мы считаем, что все эти методы и средства должны использоваться в комплексе, что возможно в дидактических играх детей и на занятиях изобразительной деятельностью. Это обусловило определение задач экспериментального этапа работы:

1. Составить комплекс дидактических игр и занятий по развитию восприятия у дошкольников.

2. Апробировать составленную программу в средней группе детского сада.

3. На основании результатов диагностического исследования сделать вывод об эффективности комплексного использования средств и методов развитии восприятия детей среднего дошкольного возраста.

База исследования: Детский сад «Алёнушка» Алтайский край с.Ключи.

Испытуемые: в эксперименте приняли участие дети средней группы детского сада в возрасте пяти лет (средний возраст 5,2 года), в количестве 20 человек.

Для достижения цели эксперимента дети были разделены на две группы - экспериментальную и контрольную, в каждую вошло по 10 человек. Количество детей в группах определялось требованиями к количеству детей на развивающем занятии.

По результатам первичной диагностики, группы формировались так, чтобы уровень развития функций восприятия детей не имел значимых различий.

С детьми экспериментальной группы были в течение пяти месяцев проводились занятия по развитию функций восприятия с использованием дидактических игр и занятий изобразительной деятельностью, тогда как дети из контрольной группы занимались по общей программе.

Оценка эффективности развивающей работы проводилась путем анализа динамики уровня развития функций восприятия в группах и сравнения показателей контрольной и экспериментальной групп в конце эксперимента.

Эксперимент состоял из нескольких этапов:.

1 этап - констатирующий. На данном этапе проводилась диагностика исходного уровня развития функций восприятия детей, участвующих в эксперименте.

2 этап - формирующий эксперимент. На данном этапе с детьми экспериментальной группы проводились развивающие занятия с использованием дидактических игр и занятия изобразительной деятельностью, направленных на развитие восприятия.

3 этап - контрольные эксперимент. На этом этапе исследования проводилась повторная диагностика уровня развития функций восприятия, сравнение результатов которой с результатами констатирующего эксперимента позволит определить роль выбранных методов и средств развития восприятия у дошкольников.

Диагностические методики:

1. «Чего не хватает на этих рисунках?» [47, с.66-67]

Цель: изучение уровня развития зрительного восприятия.

Суть этой методики состоит в том, что ребенку предлагается серия рисунков, представленных в приложении 4. На каждой из картинок этой серии не хватает какой-то существенной детали. Ребенок получает задание как можно быстрее определить и назвать отсутствующую деталь.

Проводящий психодиагностику с помощью секундомера фиксирует время затраченное ребенком на выполнение всего задания. Время работы оценивается в баллах, которые затем служат основой для заключения об уровне развития восприятия ребенка.

Оценка результатов

10 баллов -- ребенок справился с заданием за время меньшее, чем 25 сек, назвав при этом все 7 недостающих на картинках предметов.

9 баллов -- время поиска ребенком всех недостающих предметов заняло от 26 до 30 сек.

6-7 баллов -- время поиска всех недостающих предметов заняло от 31 до 35 сек.

4-5 баллов -- время поиска всех недостающих предметов составило от 36 до 40 сек.

2-3 балла -- время поиска всех недостающих предметов оказалось в пределах от 41 до 45 сек.

0-1 балл -- время поиска всех недостающих деталей составило в целом больше чем 45 сек.

Выводы об уровне развития

10 баллов -- очень высокий. 8-9 баллов -- высокий. 4-7 баллов -- средний. 2-3 балла -- низкий. 0-1 балл -- очень низкий.

2. «Узнай, кто это» [47, с.68-70]

Количество детей в группах определялось требованиями к количеству детей на развивающем занятии.

Прежде чем применять эту методику, ребенку объясняют, что ему будут показаны части, фрагменты некоторого рисунка, по которым необходимо будет определить то целое, к которому эти части относятся, т.е. по части или фрагменту восстановить целый рисунок.

Психодиагностическое обследование при помощи данной методики проводится следующим образом. Ребенку показывают рисунок (приложение 4), на котором листком бумаги прикрыты все фрагменты, за исключением фрагмента «а». Ребенку предлагается по данному фрагменту сказать, какому общему рисунку принадлежит изображенная деталь. На решение данной задачи отводится 10 сек. Если за это время ребенок не сумел правильно ответить на поставленный вопрос, то на такое же время -- 10 сек -- ему показывают следующий, чуть более полный рисунок «б», и так далее до тех пор, пока ребенок, наконец, не догадается, что изображено на этом рисунке.

Учитывается время, в целом затраченное ребенком на решение задачи, и количество фрагментов рисунка, которые ему пришлось просмотреть прежде, чем принять окончательное решение.

Оценка результатов

10 баллов -- ребенок по фрагменту изображения «а» за время меньшее чем 10 сек, сумел правильно определить, что на целом рисунке изображена собака.

7-9 баллов -- ребенок установил, что на данном рисунке изображена собака, только по фрагменту изображения «б», затратив на это в целом от 11 до 20 сек.

4-6 баллов -- ребенок определил, что это собака, только по фрагменту «в», затратив на решение задачи от 21 до 30 сек.

2-3 балла -- ребенок догадался, что это собака, лишь по фрагменту «г», затратив от 30 до 40 сек.

0-1 балл -- ребенок за время, большее чем 50 сек, вообще не смог догадаться, что это за животное, просмотрев все три фрагмента: «а», «б» и «в».

Выводы об уровне развития

10 баллов -- очень высокий.

9-8 баллов -- высокий.

7-4 -- средний.

3-2 -- низкий.

1-0 -- очень низкий.

3. Методика «Какие предметы спрятаны в рисунках?» [47, с.70-71]

Количество детей в группах определялось требованиями к количеству детей на развивающем занятии.

Ребенку объясняют, что ему будут показаны несколько контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие известные ему предметы. Далее ребенку представляют рисунок (см. приложение 4) и просят последовательно назвать очертания всех предметов, «спрятанных» в трех его частях: 1, 2 и 3.

Время выполнения задания ограничивается одной минутой. Если за это время ребенок не сумел полностью выполнить задание, то его прерывают. Если ребенок справился с заданием меньше чем за 1 минуту, то фиксируют время, затраченное на выполнение задания.

Примечание. Если проводящий психодиагностику видит, что ребенок начинает спешить и преждевременно, не найдя всех предметов, переходит от одного рисунка к другому, то он должен остановить ребенка и попросить поискать еще на предыдущем рисунке. К следующему рисунку можно переходить лишь тогда, когда будут найдены все предметы, имеющиеся на предыдущем рисунке. Общее число всех предметов, «спрятанных» на рисунках 1, 2 и 3, составляет 14.

Оценка результатов

10 баллов -- ребенок назвал все 14 предметов, очертания которых имеются на всех трех рисунках, затратив на это меньше чем 20 сек.

8-9 баллов -- ребенок назвал все 14 предметов, затратив на их поиск от 21 до 30 сек.

6-7 баллов -- ребенок нашел и назвал все предметы за время от 31 до 40 сек.

4-5 баллов -- ребенок решил задачу поиска всех предметов за время от 41 до 50 сек.

2-3 балла -- ребенок справился с задачей нахождения всех предметов за время от 51 до 60 сек.

0-1 балл -- за время, большее чем 60 сек, ребенок не смог решить задачу по поиску и названию всех 14 предметов, «спрятанных» в трех частях рисунка.

Выводы об уровне развития

10 баллов -- очень высокий.

8-9 баллов -- высокий.

4-7 баллов -- средний. 2-3 балла -- низкий.

0-1 балл -- очень низкий.

4. Ориентация в пространстве [30, с. 24]

Цель: выявить умение детей различать пространственные направления «вверху - внизу», «спереди - сзади», «слева - справа».

Задание: на столе перед ребенка лежат две полоски. Ребенку предлагают положить на верхнюю полоску один треугольник, а на нижнюю - много треугольников. Потом спрашивают: «На какую полоску ты положил один треугольник?» (верхнюю). «А на какую положил много треугольников?» (нижнюю).

На столе стоят игрушки. Ребенку предлагают посадить куклу посередине стола.

- Поставь зайца впереди куклы.

- Посади белку позади куклы.

- Покажи кукле левую руку.

- Покажи кукле правую руку.

- Топни правой ногой.

- Топни левой ногой.

Оценка:

3 балла - ребенок понимает слова «вверху - внизу», «спереди - сзади», «слева - справа».

2 балла - ребенок затрудняется в понимании «слева - справа».

1 балл - затрудняется в самостоятельном определении направления, допускает много ошибок.

0 баллов - выполнение задания недоступно ребенку.

5. Восприятие времени [30, с.25]

Цель: определение умения детей ориентироваться в контрастных частях суток «день - ночь», «утро - вечер».

На столе лежат картинки с изображением действий, характерных для определенного времени суток. Ребенку предлагается по картинкам назвать части суток.

- Какие это части суток? (утро, день, вечер, ночь).

- Почему ты так думаешь?

Оценка:

3 балла - ребенок правильно и самостоятельно называет части суток.

2 балла - называет части суток с помощью взрослого.

1 балл - затрудняется в назывании большинства частей суток.

0 баллов - выполнение задания недоступно ребенку.

Методы математической статистики:

1.Для выявления средних показателей уровней развития функций восприятия в сравниваемых группах проводилось вычисление среднего арифметического показателя по шкалам методик.

2. Для определения процентного распределения уровней развития восприятия был использован метод частного анализа.

3. Для определения значимости различий уровней развития функций внимания в экспериментальной и контрольной группах и на констатирующем и контрольном этапах эксперимента был использован критерий Манна-Уитни.

Программа развивающих занятий:

При составлении программы использовались методические разработки Л.В. Фоминой [66], Л.А. Венгера [9], Л.А. Метиевой, Э.Я. Удаловой [44].

Занятия проводились с октября 2012 года по март 2013 года, 2 раза в неделю по 20 минут. Всего было проведено 30 развивающих занятий, первая и последняя недели эксперимента были посвящены диагностике.

Развивающие занятия проводились с использование словесных, наглядных и практических методов.

Средствами развития познавательных функций выступили игра и изобразительная деятельность.

Занятия состояли из нескольких блоков, направленных на развитие определенного сенсорного эталона:

I блок - восприятие качеств величины. Целью всех дидактических игр является выделение величины как значимого признака предмета и развитие способности устанавливать ярко выраженные различия в высоте, длине, ширине.

II - восприятие формы. Целью игр является развитие зрительного и осязательного восприятия формы предметов.

III - восприятие цвета. Цель игр - хорошо знать основные свойства цветов и закономерности цветовых сочетаний.

IV - восприятие пространственных отношений Цель игр научить детей ориентироваться в схеме собственного тела; определять расположения предметов в ближнем и дальнем пространстве; моделировать пространственное расположение предметов; ориентироваться на поле листа бумаги; двигаться в заданном направлении и изменять его.

V - восприятие времени. Цель игр - научить детей воспринимать временные интервалы: время (части) суток; неделю, месяц, год; времена года, их последовательность и основные признаки; измерять время по часам с точностью до минуты и секунды; определять течение времени (быстро, долго, часто, редко, вчера, сегодня, завтра, давно, недавно); обозначать словом временные представления и использовать усвоенные понятия в повседневном общении.

Дидактические игры, используемые на занятиях, представлены в приложении 3.

В ходе формирующего эксперимента два раза в неделю с детьми проводились занятия изобразительной деятельность: рисование, аппликация, лепка.

2.2 Анализ результатов и выводы

Результаты диагностики на констатирующем этапе эксперимента представлены в приложении 1. Для сравнения уровня сенсорного развития в группах мы использовали среднее значение и частоту его уровней, т.е. сколько детей имеют высокий, средний низкий и т.д. уровни развития восприятия.

Результаты исходного уровня и средних значений в группах представлены в на рисунке 1. Результаты статистического анализа уровня различий в сравниваемых группах указаны в таблице 1.

Рисунок 1. Средние значения уровней развития функций восприятия в экспериментальной и контрольной группах (констатирующий эксперимент) (баллы)

Таблица 1. Результаты статистического анализа уровня различий в сравниваемых группах (констатирующий эксперимент)

Методики	Группа	Среднее значение в группе	Uэмп
«Чего не хватает на рисунках?»	экспериментальная	2,0	35,5 (р>0,05)
	контрольная	2,4
«Узнай, кто это»	экспериментальная	2,8	38,5 (р>0,05)
	контрольная	2,4
«Какие предметы спрятаны в рисунках?»	экспериментальная	2,0	49,0 (р>0,05)
	контрольная	2,0
Восприятие пространства	экспериментальная	2,0	27,5 (р>0,05)
	контрольная	2,4
Восприятие времени	экспериментальная	1,8	38,5 (р>0,05)
	контрольная	2,2

Согласно таблице и рисунку, по всем методикам получены примерно одинаковые показатели средних значений. Средний показатель зрительного восприятия по методике «Чего не хватает на рисунках?» в экспериментальной группе составил 2 балла, а в контрольной - 2,4 балла. Оба показателя соответствуют низкому уровню развития. Уровень различий уровня развития функции зрительного восприятия в экспериментальной и контрольной группах по данной методиуке не достигает статистической значимости (р>0,05).

Средние значения по методике «Угадай, кто это» в экспериментальной группе ближе к среднему уровню (2,8 балла), а в контрольной - к низкому (2,4 балла). Среднее значение по методике «Какие предметы спрятаны на рисунках?» в экспериментальной и контрольной группах равны - по 2 балла, что соответствует, согласно интерпретации методики, низкому уровню развития зрительного восприятия. Не смотря на существование различий в результатах выполнения заданий в этих методиках, они не значительные (р>0,05).

Ориентировка в пространстве в экспериментальной группе чуть ниже, чем в контрольной (2 и 2,4 балла соответственно), но различия так же статистически незначимые (р>0,05).

Среднее значение развития восприятия времени в экспериментальной группе составило 1,8 балла, а в контрольной - 2,2 балла. Различия в группах не достоверные (р>0,05).

Таким образом, сформированные группы не имеют значимых различий в уровне развития функций восприятия, что соответствует требованиям проведения формирующего эксперимента.

Сравнение средних значений является недостаточным, поэтому мы сравнили частоту уровней развития восприятия в группах.

Результаты анализа процентного распределения уровней развития зрительного восприятия по методике «Чего не хватает на рисунках?» представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Процентное распределение уровней развития зрительного восприятия по методике «Чего не хватает на рисунках?» (констатирующий эксперимент) (%)

Согласно рисунку, на констатирующем этапе эксперимента ни в одной группе не выявлено детей с очень высоким и высоким уровнем развития сенсорного развития.

В экспериментальной группе два ребенка (20%), а в контрольной - 1 ребенок (10%) имели средний уровень. Эти дети находили все недостающие предметы за время от 30 до 40 секунд.

Семь детей экспериментальной группы (70%) и 6 детей контрольной группы (60%) так же находили все недостающие детали, но их время выполнения задания составляло от 41 до 45 сек. До одной минуты, что соответствует низкому уровню зрительного восприятия. Один ребенок из экспериментальной группы (10%) и трое детей (30%) из контрольной не смогли указать все недостающие детали в пределах 45 секунд.

Результаты анализа процентного распределения уровней способности воссоздавать целую фигуру по частям (методика «Угадай, кто это?» (зрительное восприятие) представлена на рисунке 3.

Рисунок 3. Процентное распределение уровней развития зрительного восприятия по методике «Угадай, кто это» (констатирующий эксперимент) (%)

Как видно на рисунке, никто из детей, принявших участие в эксперименте, на его констатирующем этапе не имел высокого и очень высокого уровня по данной методике. Доля среднего уровня (угадывание изображения в интервале времени от 21 до 30 секунд только по фрагменту «в» в обеих группах составляла по 20% (по 2 человека). Доля детей с низким уровнем выполнения задания в экспериментальной группе соответствовала 50% (5 человек), а в контрольной - 70% (7 человек). Эти дети угадывали изображение собаки в пределах от 30 до 40 секунд лишь по фрагменту «г».

Доля детей, не выполнившим задание в нужное время, в экспериментальной группе составляла 30% (3 человека), а в контрольной - 10% (1 человек).

Частота уровней восприятия предметов по их очертаниям (зрительное восприятие) представлена на рисунке 4.

Рисунок 4. Процентное распределение уровней развития зрительного восприятия по методике «Какие предметы спрятаны в рисунках?» (констатирующий эксперимент) (%)

Согласно данным, указанным на рисунке, в обеих группах уровень зрительного восприятия предметов по их контурным изображениям не превышал низкого уровня. Частота низкого и очень низкого уровня в группах распределилась поровну (по 60% и 40% соответственно).

Частота уровней развития пространственных представлений в констатирующем эксперименте указана на рисунке 5.

Рисунок 5. Процентное распределение уровней развития восприятия пространства (констатирующий эксперимент) (%)

Согласно рисунку, 10% детей экспериментальной группы (1 человек) правильно понимают слова «вверху - внизу», «спереди - сзади», «слева - справа» и без ошибок выполняют задания. В контрольной доля таких детей составляла 40% (4 человека).

По 5 детей в обеих группах (по 50%) правильно понимали слова «вверху - внизу», «спереди - сзади», но не различали правую и левую стороны.

4 ребенка (40%) из экспериментальной группы и 1 ребенок (10%) из контрольной затруднялись в самостоятельном определении направления, допускали много ошибок.

Детей, совсем не различавших положение в пространстве в группах не выявлено.

Процентное распределение уровней развития функции восприятия времени представлена на рисунке 6.



Рисунок.6. Процентное распределение уровней развития восприятия времени (констатирующий эксперимент) (%)

Согласно представленным на рисунке данным, 2 ребенка из экспериментальной группы (20%) и 3 ребенка из контрольной (30%) самостоятельно смогли определить части суток. Они безошибочно отвечали, что зубы чистят утром, обедают днем, папа приходит с работы вечером, а спят ночью.

5 детей (50%) из экспериментальной группы и 6 детей (60%) из контрольной называли части суток с помощью взрослого, а 3 ребенка (30%) экспериментальной группы и 1 ребенок (10%) из контрольной затруднялись в назывании большинства частей суток. Например, не смотря на то, что на рисунке, соответствующем ночи, изображена за окном луна на темном небе, дети обращали внимание только на спящего человека и говорили, что это день, потому что в садике они днем спят.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали, что в основном, развитие зрительного восприятия детей находится на низком уровне. Почти все дети могли верно указать недостающие детали, назвать изображенный предмет по его части и угадать предмет по его очертаниям, но делали это медленно. Хуже всего оказалась развита способность узнавать предмет по его контурному изображению. Оказалось, что дети плохо воспринимают целостное изображение, и при ответе опираются на какую-либо одну деталь. Пространственное восприятие развито преимущественно на среднем уровне, но 4 ребенка из всей выборки (40%) затруднялись я в самостоятельном определении направления, допускали много ошибок.

Результаты констатирующего эксперимента обуславливают необходимость проведения целенаправленных занятий, направленных на развитие функций восприятия детей среднего дошкольного возраста.

Для оценки эффективности использования средств и методов развития познавательных функций (в нашем эксперименте - функций восприятия) был проведен сравнительный анализ уровней развития восприятия в группах в констатирующем и контрольном экспериментах, а так же анализ динамики развития функций восприятия внутри групп. Результаты оценки эффективности развивающих занятий представлены в приложении 2.

Средние значения уровней развития функций восприятия на контрольном этапе эксперимента отражены на рисунке 7. Результаты статистического анализа различий в сравниваемых группах представлены в таблице 2.

Согласно рисунку и таблице, после развивающих занятий средние показатели зрительного восприятия по методике «Чего не хватает в рисунках?» в экспериментальной группе составили 5,4 балла (средний уровень), тогда как в контрольной группе он хоть и увеличился до 3 баллов, но остался на низком уровне. Различия в группах достигают уровня статистической значимости (p?0,01), что позволяет констатировать эффективность используемых методов и средств развития восприятия у дошкольников.



Рисунок 7. Средние значения уровней развития функций восприятия в экспериментальной и контрольной группах (контрольный эксперимент) (баллы)

Таблица 2. Результаты статистического анализа уровня различий в сравниваемых группах (контрольный эксперимент)

Методики	Группа	Среднее значение в группе	Uэмп
«Чего не хватает на рисунках?»	экспериментальная	5,4	12,5 (p?0,01)
	контрольная	3,0
«Узнай, кто это»	экспериментальная	5,8	18,0 (p?0,01)
	контрольная	4,0
«Какие предметы спрятаны в рисунках?»	экспериментальная	4,4	19,0 (p?0,01)
	контрольная	2,8
Восприятие пространства	экспериментальная	2,8	25,0 (p?0,05)
	контрольная	2,4
Восприятие времени	экспериментальная	2,8	40,0 (p>0,05)
	контрольная	2,8

Средние значения способности угадывать целое по его частям в экспериментальной группе составили 5,8 балла (средний уровень, а в контрольной - 4 балла (тоже средний уровень, но нижняя его граница). Различия в группах статистически значимы (p?0,01). Уровень различий указывает на то, что развивающие занятия, проведенные в экспериментальной группе способствовали более эффективному развитию зрительной функции восприятия по сравнению с занятиями по общей программе, используемой в детском саду.

Средний показатель способности узнавать предмет по контурному изображению в экспериментальной группе после формирующего эксперимента составил 4,4 балла (средний уровень), а в контрольной - 2,8 балла (низкий уровень). Уровень различий в группах также статистически значим (p?0,01).

Развитие пространственных представлений в экспериментальной группе составили 2,8 балла, в контрольной - 2,4 балла. Различия статистически достоверные (p?0,05)

Среднее значение способности ориентироваться во времени в обеих группах оказалось равным. Различия в группах незначительные (р>0,05).

Таким образом, мы видим, что по всем методикам, кроме восприятия времен, средние значения в группе детей, с которыми проводились развивающие занятия с использованием дидактических игр, значительно выше, чем у детей, занимающихся по общей обучающей программе детского сада.

Сравнение процентного распределения уровней развития функций восприятия в группах также позволит нам определить эффективность развивающих занятий.

Процентное распределение уровней зрительного восприятия по методике «Чего не хватает на рисунках?» представлена на рисунке 8.

Согласно представленным данным, в экспериментальной группе уровень развития зрительного восприятия значительно повысился по сравнению с контрольной. Если в контрольной группе, где не проводились специальные развивающие занятия, не было ни одного ребенка с высоким уровнем по данной методике, то в экспериментальной группе доля таких детей составила 20%, а со средним - 80%. В экспериментальной группе в контрольном эксперименте не выявлено детей с низким и очень низким уровнем зрительного восприятия, тогда как в контрольной группе 70% детей имели низкий уровень.

Рисунок 8. Процентное распределение уровней развития зрительного восприятия по методике «Чего не хватает на рисунках?» (контрольный эксперимент) (%)

Частота уровней способности к узнаванию фигуры по ее частям (методика «Угадай, кто это») представлена на рисунке 9.



Рисунок 9. Процентное распределение уровней развития зрительного восприятия по методике «Угадай, кто это» (контрольный эксперимент) (%)

Согласно рисунку, в экспериментальной группе так же чаще встречаются дети с более высоким уровнем зрительного восприятия, чем в контрольной. Так, доля детей с высоким уровнем в экспериментальной группе составила 40%, а в контрольной - 10%. Средний уровень встречается с одинаковой частотой (по 60%), но в контрольной группе трое детей (30%) имели низкий уровень зрительного восприятия по данной методике.

Частота уровней развития зрительного восприятия по методике «Какие предметы спрятаны в рисунках?» в контрольном эксперименте представлена на рисунке 10.



Рисунок 10. Процентное распределение уровней развития зрительного восприятия по методике «Какие предметы спрятаны в рисунках?» (контрольный эксперимент) (%)

Как видно из данных, представленных на рисунке, высокий уровень способности к узнаванию предмета по контурному изображению в экспериментальной группе выявлен у 10% детей, тогда как в контрольной группе таких детей не встретилось.

Доля среднего уровня в экспериментальной группе составила 80%, а в контрольной - 30%. В обеих группах выявлены дети с низким уровнем, но их доля в экспериментальной группе значительно ниже, чем в контрольной (10 и 70% соответственно).

Частота уровней пространственного восприятия представлена на рисунке 11.



Рисунок 11. Процентное распределение уровней развития восприятия пространства (контрольный эксперимент) (%)

Согласно рисунку, на контрольном этапе эксперимента в обеих группах присутствуют только средний и высокий уровень развития восприятия пространства, но в экспериментальной группе доля высокого уровня выше, чем в контрольной (90 и 40% соответственно).

Частота уровней развития восприятия времени в контрольном эксперименте представлена на рисунке 12.

Как указано на рисунке, ориентировка во времени в обеих группах так же, как и в пространстве, соответствует высокому и среднему уровню. Но доля высокого уровня в экспериментальной группе 80%, а в контрольной - 60%. Поэтому, не смотря на то, что средние значения восприятия времени в группах равны, большее количество детей с его высоким уровнем в экспериментальной группе, чем в контрольной, позволяет утверждать, что использование средств и методов развития познавательных функций способствует развитию восприятия времени у детей среднего дошкольного возраста.



Рисунок 12. Процентное распределение уровней развития восприятия времени (контрольный эксперимент) (%)

Таким образом, сравнение показателей развития функций восприятия в группах на контрольном этапе эксперимента показало, что такие методы и средства развития познавательных функций, как словесные, наглядные и практические методы, игра и изобразительная деятельность как средства, способствуют развитию функций восприятия у дошкольников.

Теперь проанализируем динамику развития функций восприятия в экспериментальной группе.

Динамика средних значений функций восприятия в экспериментальной группе представлена на рисунке 13. В таблице 3 указаны результаты статистического анализа различий данных, полученных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Согласно рисунку и таблице, среднее значение зрительного восприятия по методике «Чего не хватает на рисунках?» до формирующего эксперимента составляло 2 балла и соответствовало низкому уровню, а после развивающих занятий оно выросло до 5,4 балла, что соответствует среднему уровню, согласно интерпретации методики. Различия в результатах выполнения заданий на констатирующем и контрольном этапах эксперимента статистически значимы (p?0,01).

Рисунок 13. Динамика средних значений развития функций восприятия в экспериментальной группе (баллы)

Таблица 3. Результаты статистического анализа уровня различий в констатирующем и контрольном эксперименте (экспериментальная группа)

Методики	Эксперимент	Среднее значение в группе	Uэмп
«Чего не хватает на рисунках?»	констатирующий	2,0	1,0 (p?0,01)
	контрольный	5,4
«Узнай, кто это»	констатирующий	2,8	4,0 (p?0,01)
	контрольный	5,8
«Какие предметы спрятаны в рисунках?»	констатирующий	2,0	1,5 (p?0,01)
	контрольный	4,34
Восприятие пространства	констатирующий	2,0	0 (p?0,01)
	контрольный	2,8
Восприятие времени	констатирующий	1,8	17 (p?0,01)
	контрольный	2,8

Средний показатель способности узнавать предмет по его части после формирующего эксперимента увеличился с 2,8 балла (низкий уровень) до 5,8 балла (средний уровень). Различия в уровне развития зрительного восприятия до и после проведения формирующего эксперимента достоверные (p?0,01).

Среднее значение способности к восприятию предметов по контурному изображению в констатирующем эксперименте составляло 2 балла (низкий уровень), а в контрольном - 4,4 балла (средний уровень). Уровень различий достигает статистической значимости (p?0,01).

Способность ориентироваться в пространстве после развивающих занятий с использованием дидактических игр увеличилась с 2 до 2,8 балла, а способность ориентироваться во времени - с 1,8 балла до 2.8 балла. Различия значимые (p?0,01).

Таким образом, сравнительный анализ средних значений до и после развивающих занятий показал их значительную положительную динамику, что указывает на эффективность развивающих занятий с использованием выбранных средств и методов развития познавательных функций у дошкольников.

Динамика частоты уровней сенсорного развития в экспериментальной группе представлена в таблице 4.

Таблица 4. Динамика частоты уровней сенсорного развития в экспериментальной группе (%)

Уровень	«Чего не хватает на рисунках?»	«Узнай, кто это»	«Какие предметы спрятаны в рисунках?»	Ориентировка в пространстве	Ориентировка во времени
	конст	контр	конст	контр	конст	контр	конст	контр	конст	контр
Очень высокий	0	0	0	0	0	0
Высокий	0	20	0	40	0	10	10	90	20	80
Средний	20	80	20	60	0	80	50	10	50	20
Низкий	70	0	50	0	60	10	40	0	40	0
Очень низкий	10	0	30	0	40	0	0	0	0	0

Согласно данным, указанным в таблице, на контрольном этапе эксперимента никто из детей группы не имел высокого уровня развития зрительного восприятия, тогда как на контрольном уже 20 детей имели высокий уровень, а 80% - средний. Доля среднего уровня в констатирующем эксперименте составляла 20%, 70% детей имели низкий уровень зрительного восприятия, а 10% - очень низкий. После проведения развивающих занятий детей с низким и очень низким уровнем не выявлено.

Высокий уровень способности узнавать предмет по его части в контрольном эксперименте выявлен у 40% детей, тогда как в констатирующем таких детей не было. Доля среднего уровня в конце эксперимента составила 60%, детей и низким и очень низким уровнем не обнаружено, тогда как в констатирующем эксперименте их доля составляла 50 и 30% соответственно.

Высокий и средний уровень способность к восприятию предмета по контурному изображению в констатирующем эксперименте отсутствовал, а в контрольном составлял 10 и 80% соответственно. Один ребенок (10) имел низкий уровень зрительного восприятия предметов по контурному изображению. В констатирующем эксперименте доля детей с низким и очень низким уровнем восприятия по данной методике составляла 60 и 40% соответственно.

После занятий с использованием дидактических игр в экспериментальной группе преобладали дети с высокими уровнями развития ориентировки в пространстве и времени (90 и 80% соответственно). В констатирующем эксперименте этот показатель составлял 10 и 20%.

После занятий в группе не обнаружено детей с низким уровнем восприятия пространства и времени, тогда как в контрольном их доля соответствовала 40%.

Динамика средних показателей функций восприятия в контрольной группе представлена на рисунке 14, в таблице 5 указаны различия результатов на контрольном и констатирующем этапах эксперимента.



Рисунок 14. Динамика средних значений развития функций восприятия в контрольной группе (баллы)

Таблица 5. Результаты статистического анализа уровня различий в констатирующем и контрольном эксперименте (контрольная группа)

Методики	Эксперимент	Среднее значение в группе	Uэмп
«Чего не хватает на рисунках?»	констатирующий	2,0	29,0 (p>0,05)
	контрольный	5,4
«Узнай, кто это»	констатирующий	2,8	23,0 (p?0,05)
	контрольный	5,8
«Какие предметы спрятаны в рисунках?»	констатирующий	2,0	22,0 (p?0,05)
	контрольный	4,34
Восприятие пространства	констатирующий	2,0	47,0 (p>0,05)
	контрольный	2,8
Восприятие времени	констатирующий	1,8	33,0 (p>0,05)
	контрольный	2,8

Согласно данным, указанным на рисунке и в таблице, в контрольной группе успешность выполнения методик «Чего не хватает на рисунках?» и «Ориентировка во времени» после проведения формирующего эксперимента значимо не изменилась (р>0,05).

В контрольной группе за время проведения эксперимента значимо увеличился уровень выполнения заданий в методиках «Узнай, кто это» и «Какие предметы спрятаны в рисунках?», однако уровень различий ниже, чем в экспериментальной группе (p?0,05 и p?0,01 соответственно), что указывает на то, что использование выбранных средств и методов позволяет более эффективно развивать функции восприятия у дошкольников.

Таким образом, анализ динамики развития функций восприятия в экспериментальной группе показал значительное повышение уровня зрительного, пространственного и временного восприятия у детей среднего дошкольного возраста, что позволяет констатировать, что выбранные средства и методы способствуют развитию познавательных функций в дошкольном возрасте.

Выводы по второй главе

1. Результаты констатирующего эксперимента показали, что в основном, развитие зрительного восприятия детей находится на низком уровне. Почти все дети могли верно указать недостающие детали, назвать изображенный предмет по его части и угадать предмет по его очертаниям, но делали это медленно. Хуже всего оказалась развита способность узнавать предмет по его контурному изображению. Оказалось, что дети плохо воспринимают целостное изображение, и при ответе опираются на какую-либо одну деталь. Пространственное восприятие развито преимущественно на среднем уровне, но 4 ребенка из всей выборки (40%) затруднялись я в самостоятельном определении направления, допускали много ошибок. Результаты констатирующего эксперимента обуславливают необходимость проведения целенаправленных занятий, направленных на развитие функций восприятия детей среднего дошкольного возраста.

2. Комплексное использование словесных, наглядных и практических методов развития познавательных функций, а также игра и изобразительная деятельность как средства, способствуют развитию функций восприятия у дошкольников: в ходе развивающих занятий у дошкольников значимо повысился уровень развития функций зрительного и пространственного восприятия, а также восприятия времени.

Заключение

Целью работы являлось изучение методов и способов развития познавательных процессов дошкольников.

Теоретическое исследование проблемы показало, что психическое развитие детей рассматривается в рамках нескольких методологических подходов: качественного, генетического, возрастного, культурно-исторического, личностного и деятельностного. В этих подходах постулируются такие закономерности психического развития, как этапность развития познавательных функций (при переходе с одного возрастного этапа на другой отдельные психические функции не просто растут и качественно изменяются, но меняется и их соотношение), возрастные закономерности, герерохронность развития познавательных функций (различные психические функции растут и развиваются неравномерно), влияние среды, развитие познавательных процессов в деятельности, зависимость формирования познавательных функций от личностных особенностей ребенка. Работа по формированию познавательных функций должна строиться с учетом всех этих подходов, поскольку они являются взаимодополняющими.

Центральными линиями познавательного развития в дошкольном возрасте являются развитие познавательных функций: речи, памяти, восприятия, мышления, воображения. Для каждой функции существует сензитивный период, или период оптимального развития.

Психолого-педагогическая работа по развитию познавательных функций дошкольников должна строиться с учетом специфики детского возраста, а именно неравномерность созревания высших психических функций, и индивидуальные варианты онтогенеза. Выбор способов и методов развития познавательных функций должен осуществляться, основываясь на актуальной зоне развития и индивидуально-личностных особенностях ребенка, т.е., конкретной ситуации развития.

Организация учебной среды с опорой на индивидуальные особенности восприятия и переработки информации позволит создать систему психологически обоснованных средств и методов развития познавательных функций дошкольников. С учетом индивидуальных особенностей стратегии переработки информации методы и способы развития познавательных функций должны опираться на использование различных модальностей: словесных, наглядных, кинестетических. В связи с этим, методы познавательного развития дошкольников подразделяются на словесные (рассказ, беседа, объяснение), наглядные (планы, схемы, картинки, предметы и др.) и практические (рисование, конструирование, лепка, экспериментирование и др.).

Средствами развития познавательных функций являются игра, рисование, слушание сказок и рассказов, различные условные заместители предметов, символы и знаки, носящие образный характер (прежде всего разного рода модели, схемы, планы и др.

Экспериментальное исследование позволило сделать следующие выводы.

1. Результаты констатирующего эксперимента показали, что в основном, развитие зрительного восприятия детей находится на низком уровне. Почти все дети могли верно указать недостающие детали, назвать изображенный предмет по его части и угадать предмет по его очертаниям, но делали это медленно. Хуже всего оказалась развита способность узнавать предмет по его контурному изображению. Оказалось, что дети плохо воспринимают целостное изображение, и при ответе опираются на какую-либо одну деталь. Пространственное восприятие развито преимущественно на среднем уровне, но 4 ребенка из всей выборки (40%) затруднялись я в самостоятельном определении направления, допускали много ошибок. Результаты констатирующего эксперимента обуславливают необходимость проведения целенаправленных занятий, направленных на развитие функций восприятия детей среднего дошкольного возраста.