Таким образом, из диаграммы 1 видно, что студенты («молодое поколение») набрали по 1 и 2 шкале (завуалированная жестокость в отношениях к людям, в суждениях о них и открытая жестокость в отношениях к людям ) наибольшее количество баллов. Это свидетельствует о замаскированной, приглушенной или косвенной форме суждения личности содержат недоброжелательность, настороженность в отношениях со многими партнерами, отрицательные выводы о людях, нежелание откликаться на их проблемы. Подобные умонастроения несут в себе негативную энергию.

Также видно, что первая группа (студенты) придерживается отрицательных выводов о некоторых типах людей и отдельных сторонах взаимодействия. Они демонстрируют весьма выраженную жестокость - завуалированную или открытую, либо и ту, и другую сразу, как в случае с нашими испытуемыми, но в то же время словно «носят розовые очки»: то, что вызывает обоснованный негативизм, не замечают. Обычно, такие взгляды демонстрируют весьма сложные личности: внутренне противоречивые, непоследовательные в высказываниях, со сниженной самокритичностью, склонные к рисовке и вызывающему поведению.

В то же время у преподавателей по всем трём шкалам набрано меньшее количество баллов, это говорит о меньшем отрицательном отношении к окружающим, о меньшем эмоциональном напряжении, и о меньшем негативизме в целом.

Обратим внимание на общее количество баллов в итоге теста. У студентов это - 55 баллов, в то время как у преподавателей - это - 32 балла. Следуя классификатору теста: если вы получили балл выше общего среднего - 33 (из 100 возможных), это свидетельствует о наличии выраженной негативной коммуникативной установки, которая, по всей вероятности, неблагоприятно сказывается на самочувствии партнеров.

Исходя из результатов теста В.Ф. Ряховского обе группы набрали примерно одинаковые результаты, сравнивая с результатами теста «Ваша коммуникативная установка», рискнём предположить, что общительность сама по себе ни коим образом не влияет на коммуникативную негативную установку.

Далее было проведено исследование среди преподавателей с помощью теста «Диагностика стилей педагогического общения».

Как известно, предполагается несколько моделей педагогического общения:

Модель дикторская ("Монблан"). Педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, безынициативность и пассивность обучаемых.

Модель неконтактная ("Китайская стена") очень близка по своему содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и обучаемым существует слабая обратная связь ввиду произвольно и непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой- либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятий, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их стороны - равнодушное отношение к педагогу.

Модель дифференцированного внимания ("Локатор") основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагоги ориентированы не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим на талантливых, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении педагог концентрирует на них свое внимание.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе "педагог-коллектив", она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

Модель гипорефлексивная ("Тетерев") заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут в себе: его речь большей частью монологична. Он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. Такой педагог проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемым и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное взаимодействие поставлено формально.

Модель гиперрефлексивная ("Гамлет") противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения принимают для него доминирующее значение. Он остро реагирует на нюансы психологической атмосферы в среде обучаемых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая его к неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели бразды правления могут оказаться в руках обучаемых, а педагог займет ведомую позицию.

Модель негибкого реагирования ("Робот"). Взаимоотношения педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеют место безупречная логика изложения и аргументация фактов, но педагог не обладает чувством постоянно меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психологическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности.

Следствие: низкий эффект социального взаимодействия.

Модель авторитарная ("Я - сам"). Учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Личная инициатива со стороны обучаемых подавляется.

Следствие: воспитывается безынициативность, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности. Модель активного взаимодействия ("Союз"). Педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные, этические и др. проблемы творчески решаются совместными усилиями.

Результаты теста показали, что 4 человека из 5 опрошенных (80 %) попадают под модель «Союз», результаты одного опрошенного преподавателя (20 %) показали модель дифференцированного внимания «Локатор». Таким образом, почти все преподаватели исследуемой группы находятся в диалоге со студентами, держат их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывают изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагируют на них. Можно предположить, что на занятиях этих педагогов преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. В то время как возникающие учебные, организационные, этические и др. проблемы творчески решаются совместными усилиями.

В результате многочисленных исследований и экспериментов психологи советуют преподавателям для развития коммуникативных способностей следующее:

нужно сознавать, что ВУЗ-часть общества, а отношение педагога к студентам - выражение общественных требований.

1. Преподаватель не должен, открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для обучаемых слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление его собственных убеждений, а не только как исполнение долга. Искренность педагога- залог прочных контактов со студентами.

2. Адекватная оценка собственной личности. Познание себя, управление собой должно стать постоянной заботой каждого преподавателя. Особого внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, крик.

3. Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважение студента и преподавателя. Надо уважать индивидуальность каждого учащегося, создавать условия для его самоутверждения в глазах одногруппников, поддерживать развитие положительных черт личности.

4. Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации: показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту эрудиции, но неназойливо.

5. Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать эмоциональное состояние, верно истолковывать поведение. Творческий подход к анализу ситуации и принятию решений основывается на умении педагога принимать роль другого - студента, родителей, коллеги, - становиться на их точку зрения.

6. Увеличение речевой деятельности студентов за счет уменьшения речевой деятельности преподавателя - важный показатель мастерства общения педагога.

7. Даже при незначительных успехах студентов преподаватель должен быть щедрым на похвалу. Хвалить нужно в присутствии других, а порицать лучше наедине. Речь преподавателя должна быть при этом выразительной. И если даже у вас не поставлен голос, вас могут выручить жесты, мимика, взгляд.

8. Сделать своих студентов союзниками педагогических намерений.

9. Содержание бесед должно быть интересно обеим сторонам.

Следующая серия исследований проводилась по методике «самооценка - самовыражение». Установлено, что причиной барьера может быть не только закрытость, но и минимальное стремление оповещать о своей личности. В какой мере они связаны необходимо было решить экспериментально.

Итак, в исследовании была применена модифицированная методика самооценки-самовыражения (СО-СВ). По форме это методика самооценки, но по содержанию это методика самовыражения.

Методика позволяла устанавливать степень выраженности 10 основных качеств, при сообщении о себе испытуемого. Практически, в набор входили те качества, которые были предложены самими участниками общения, т.е. преподавателями и студентами.

По инструкции испытуемому предписывалось отмечать степень выраженности каждого имеющегося качества в 5-ти бальной системе количеством «плюсов» (от +1 до +5), а степень отстраненности и неприемлемости качества «минусовать» его также в 5-ти бальной системе (от -1 до -5)

Тенденция к самовыражению и ее степень устанавливалась при сравнении индивидуальной кривой распределения с общей кривой. Степень выраженности конкретного качества у каждого испытуемого выделялась по отношению к кривой распределения по каждому качеству, составленному по сумме всех баллов по всем испытуемым. Как показывают кривые распределения, наибольшее число баллов получили качества, значимые в коммуникативном аспекте.

Вероятно, неопределенность в оценке величин качеств дает возможность соотносить конкретное собственное качество со степенью настойчивости в презентации такого же качества другим человеком. Возможно, здесь и происходит процесс соотнесения величины одного качества с величиной другого качества. Происходит приспособление и выбор одной стороной приемлемого варианта величины, в зависимости от своеобразных требований с другой стороны и приемлемостью качества, вместе с готовностью снизить его напряженность.

Обоюдная неопределенность создает поле для адаптации друг к другу партнеров. "Плавающие" оценки создают более приемлемые ситуации для маневра. Это, общее для всех людей явление, может использоваться конкретным лицом как предлог для оправдания сдерживания в выражении своего качества и его сокрытия. В равной мере опасно, вероятно, и излишне жесткое отношение к качеству при его демонстрации. Это наиболее опасно при демонстрации инструментальных и регуляционных качеств. Если возникает представление о "жесткости" другого человека, о неизменности его свойств, то значимый другой начинает расцениваться, как человек не готовый к переменам. Это расценивается как преграда. Она расценивается, как неспособность к изменениям и это вызывает ответную блокаду. Здесь играет роль, очевидно, природный механизм рефлекторного поведения.

Анализ показывает, что потребность в общении соотносится с потребностью в сообщении. Возможно, что отсутствие тенденции к сообщениям связано с отсутствием интереса к людям. Это также является одним из оснований возникновения когнитивного барьера.

Можно полагать, что отсутствие интереса к людям и закрытость, также соотнесены друг с другом. Потребность в общении и сообщении о своих качествах отражена в предпочтении качеств, получивших наибольшее количество одобрений и предпочтений.

Материалы показывают, что в первую очередь, стремятся выразить, а затем и демонстрировать качества, связанные с открытостью, с коммуникативной готовностью. Но, главное подчеркивается как у педагогов, так и у студентов - это «интерес к людям». Это преподносится как одно из достоинств индивида.

В заключении рассмотрим результаты третьего теста, проведённого с испытуемыми (методика «Выход из трудных жизненных ситуаций»). Результаты данной методики наглядно показывают, как респонденты выходят из трудных жизненных ситуаций: мирятся с проблемами, неприятностями, приспосабливаются к ним, замыкаются в себе и предпочитают «не видеть» проблем, или проклинают судьбу, эмоционально разряжаются и, в конечном счете, также успокаиваются, фактически не решая никаких проблем. Опросник позволяет выявить доминирующий у данного человека способ решения жизненных проблем.

На основании общей суммы баллов, набранных испытуемым, судят о типичных для него способах выхода из затруднительных ситуаций.

При сумме баллов от 7 до 15 делают вывод о том, что данный человек легко примиряется с неприятностями, правильно оценивая случившееся и сохраняя душевное равновесие.

При сумме набранных баллов от 16 до 26 приходят к заключению, что не всегда данный человек с достоинством выдерживает удары судьбы. Часто он срывается, проклинает ее, т.е. расстраивается при возникновении проблем и расстраивает других.

Если сумма баллов оказалась в пределах от 27 до 36, то это дает основание сделать вывод о том, что данный человек не может нормально переживать неприятности и обычно реагирует на них психологически неадекватно.

Таблица 3. Результаты теста "Выход из трудных жизненных ситуаций"

Количество баллов	от 7 до 15	от 16 до 26	от 27 до 36
Испытуемые	студенты
		22 - 40% (6 чел.) 20- 33,33% (5 чел.) 18 - 20% (3 чел.) 17 - 6, 66%(1 чел.)
	преподаватели
	11 - 40% (2 чел.) 10 - 40% (2 чел.) 8 - 20% (1 чел)

В нашем исследовании полученные результаты таковы: группа студентов набрала в среднем 18-22 балла, что говорит молодые люди не всегда с достоинством выдерживают удары судьбы. Могут сорваться, расстраиваются при возникновении проблем и расстраивают других. (см. Таблицу 3)

Группа преподавателей получила в среднем 10 баллов, что говорит о более конструктивном доминирующем стиле выхода из трудных жизненных ситуаций.

Особенности представлений участников общения «о причинах затрудняющих общение».

Предыдущие исследования подготовили суждения о том, что именно видят сами участники общения в качестве преград их общению, и что следует предпринять для того, чтобы облегчить общение и взаимодействие. Ответы на этот вопрос являются очень важными. Наличие представлений о том, что может затруднить общение, означало факт осознавания участниками общения возможности регулировать процессы общения и взаимодействия.

Исследование проведено путем перекрестного анкетирования педагогов и студентов. Педагогам давалась инструкция определить то, что может способствовать улучшению отношений с каждым конкретным студентом. Каждому студенту предлагалось, в свою очередь, высказаться по такой же схеме относительно каждого педагога. Затем предлагалось назвать, что может ухудшить сложившиеся отношения, как у педагогов, так и у студентов.

Предполагалось, что применение принципа "поляризации" даст возможность выделить контрастные характеристики данного явления и определить наборы характеристик, содержащих сведений о компонентах механизмов, имеющих отношение к барьерам. Должны быть выделены зоны пониманий одного и того же явления с разных позиций.

Анализ материала показал, что имеются разные типы видения преград. Легкоконтактные педагоги видят преграды в недостаточном обращении внимания на индивидуальность, как со своей стороны, так и со стороны студентов.

Среднеконтактные педагоги видят возможность улучшений отношений в большей "терпимости" к недостаткам каждого студента. Очевидно, это - переходный этап к активному поиску всего, что способствует устранению препятствий в коммуникациях.

Представления студентов относительно трудноконтактных педагогов сводились к предположениям: "убрать пренебрежение", "учиться понимать людей", "быть помягче", "иметь к каждому подход", "меньше озлобления", "пусть отступит от штампов", "желание понять человека", "не быть человеком настроения". Эти своеобразные пожелания отражают тенденцию ожидания индивидуального внимания к каждому обучающемуся. В то же время, это - и своеобразное пожелание большей открытости к запросам студентов.

Анализ показал следующее: а) факт, что испытуемые приняли инструкцию на выделение преград, означает, что они видят возможность работы в этом направлении и усматривают принципиальную возможность регуляции поведения, как своего, так и партнера; б) в общении значим поиск индивидуальности. Отсутствие внимания к "индивидуальностным" проявлениям со стороны каждого исключает тенденцию к сближению. Материалы еще раз подтвердили, что неоправданные ожидания ведут к рефлекторному принятию сходной позиции - позиции невнимания. И это - еще одна основа для барьера.

Исходя из полученных результатов по всем методикам, проведёнными с испытуемыми, можно подвести итог: студенты отличаются более выраженной негативной коммуникативной установкой и сложнее выходит из сложившейся ситуации, в то же время преподаватели не имеют выраженную негативную коммуникативную установку и с большей лёгкостью справляются с трудными обстоятельствами.

Возможно, это обуславливается богатым жизненным опытом и большей мудростью преподавателей. Скорее всего, именно эта особенность лежит в основе проблемы коммуникации студентов и преподавателей.

Проблема общения обширна и многогранна. Несмотря на обилие исследований посвященных общению, в настоящее время отсутствует единый подход к определению и характеристике этого феномена, его структурных компонентов, процессу его формирования, а также сопутствующих общению таких понятий, как язык, речь.

Среди исследователей существуют различные точки зрения на сущность, функции и другие составляющие общения. В данной исследовательской работе общение определяется как коммуникативный процесс или обмен информацией, как основная деятельность во взаимоотношениях обучающего и обучаемых, без которой процесс обучения и воспитания не будет иметь должных результатов.

Подводя итоги, можно отметить, что общение играет исключительную роль в любой деятельности человека, в становлении личности, в решении практических и теоретических задач, возникающих в обществе. Чем полнее и обобщеннее будет сформировано умение общаться, тем качественнее будет осуществление любой деятельности человека, в том числе процесс профессиональной подготовки студентов в вузе.

И это важно учитывать в процессе обучения и воспитания, в повышении общей культуры общества.

Вторая глава представляет собой экспериментальное исследования психологических барьеров в педагогическом общении преподавателей и студентов. В исследовании участвовали 15 студентов-первокурсников лечебного факультета и 5 педагогов. Материалом для исследования послужили: оценка уровня общительности (тест Ряховского), методика «Выход из трудных жизненных ситуаций», тест: Ваша коммуникативная установка. С помощью данных тестов было выявлено: уровень общительности испытуемых, коммуникативная установка гибкость и быстрота выхода из ситуации барьера.

Исходя из полученных результатов по всем методикам, проведёнными с испытуемыми, можно подвести итог: студенты отличаются более выраженной негативной коммуникативной установкой и сложнее выходит из сложившейся ситуации, в то же время преподаватели не имеют выраженную негативную коммуникативную установку и с лёгкостью справляются с трудными обстоятельствами.

Возможно, это обуславливается богатым жизненным опытом и большей мудростью преподавателей. Скорее всего, именно эта особенность лежит в основе проблемы коммуникации студентов и преподавателей.

Эксперименты показали: а) у всех участников общения имеются представления о разной степени «контактности - барьерности» партнеров, б) в конкретной группе можно разделить всех участников общения на «легкоконтактных», «среднеконтактных», «трудноконтактных». «Легкоконтактным» приписываются характеристики, связанные с их коммуникативностью, большим вниманием к индивидуальным проявлениям партнеров. «Трудноконтактные» характеризуются как лица, более других предпочитающие регуляционные и инструментальные качества в общении. «Среднеконтактные» отражают промежуточные тенденции.

Выяснено, что участники взаимодействия наиболее значимыми качествами для коммуникации считают те, которые, прежде всего, связаны с «открытостью» человека для незнания другими; во-вторых, с «приемлемостью» качеств другого человека, а также выраженным интересом к индивидуальности другого. Барьер возникает в связи с «закрытостью» некоторых людей к попыткам других узнать о качествах, присущих им.

Установлено, что потребность в общении отчетливо связана с тенденцией сообщать о себе и выражать свои потребности, которые всегда адресованы к конкретному человеку. Тенденция к самовыражению тормозится тогда, когда констатируется со стороны значимого другого отсутствие интереса к проявлению индивидуальности-партнера и к ее принятию. Инициатором затрудненности в общении являются педагоги. Одна из основ возникновения барьера связана с отсутствием знаний о качествах людей вообще, неадекватным (или расходящимся) пониманием качеств любого индивида, с отсутствием устойчивых представлений о проявлении качеств, об их назначении и их связи с ситуацией.

Заключение, рекомендации

Данная работа посвящена рассмотрению вопроса психологических барьеров педагогическом общении преподавателей и студентов. Объектом исследования выступал ДВГМУ - Дальневосточный государственный медицинский университет.

Целью исследования стало выявление психологических барьеров в педагогическом общении. В экспериментальном исследовании приняли участие 15 студентов 1 курса лечебного факультета и 5 преподавателей.

В первой главе проведено теоретическое исследование вопроса психологических барьеров и активности личности в психологии. Дано определение психологически барьерам. Установлено, что психологический барьер -- это препятствие в деятельности и личности, мешающее самореализации и требующее активности для его преодоления. Препятствия могут быть как осознаваемые, так и неосознаваемые. Психологический барьер преодолевается в деятельности, в частности, учебной, какой является деятельность студентов.

Кроме того, рассмотрен вопрос активности личности. Активность является неотъемлемым свойством и состоянием любого живого организма, в том числе и человека. Не обладая активностью, человек не может существовать ни как биологическое существо, ни как член общества. Категория активности является основой научного знания о психике, психическом развитии, познавательных и творческих возможностях личности.

Также в разделе исследованы некоторые причины возникновения психологических барьеров. Под барьерами общения подразумевают те многочисленные факторы, которые служат причиной конфликтов или способствуют им. Барьеры общения многогранны, разнообразны и требуют определённого разрешения. Существуют коммуникативные барьеры (когда человек не понимает речи собеседника по тем или иным причинам, например если речь искажена или люди беседуют на разных языках) и психологические барьеры (например, если люди не понимают друг друга из-за разницы в возрасте или «первое впечатление» оказало слишком сильное влияние и способствовало ошибочному восприятию партнёра по общению.

Вторая глава представляет собой экспериментальное исследование психологических барьеров педагогическом общении преподавателей и студентов. В исследовании участвовали 5 педагогов и 15 студентов. Материалом для исследования послужили: оценка уровня общительности (тест Ряховского), методика «Выход из трудных жизненных ситуаций», тест: Ваша коммуникативная установка. С помощью данных тестов было выявлено: уровень общительности испытуемых, коммуникативная установка гибкость и быстрота выхода из ситуации барьера.

Исходя из полученных результатов по всем методикам, проведёнными с испытуемыми, можно подвести итог: студенты отличаются более выраженной негативной коммуникативной установкой и сложнее выходят из сложившейся ситуации, в то же время преподаватели не имеют выраженную негативную коммуникативную установку и с лёгкостью справляются с трудными обстоятельствами.

Возможно, это обуславливается богатым жизненным опытом и большей мудростью преподавателей. Скорее всего, именно эта особенность лежит в основе проблемы коммуникации студентов и преподавателей.

Эксперименты показали: а) у всех участников общения имеются представления о разной степени «контактности - барьерности» партнеров, б) в конкретной группе можно разделить всех участников общения на «легкоконтактных», «среднеконтактных», «трудноконтактных». «Легкоконтактным» приписываются характеристики, связанные с их коммуникативностью, большим вниманием к индивидуальным проявлениям партнеров. «Трудноконтактные» характеризуются как лица, более других предпочитающие регуляционные и инструментальные качества в общении. «Среднеконтактные» отражают промежуточные тенденции.

Выяснено, что участники взаимодействия наиболее значимыми качествами для коммуникации считают те, которые, прежде всего, связаны с «открытостью» человека для незнания другими; во-вторых, с «приемлемостью» качеств другого человека, а также выраженным интересом к индивидуальности другого. Барьер возникает в связи с «закрытостью» некоторых людей к попыткам других узнать о качествах, присущих им.

Установлено, что потребность в общении отчетливо связана с тенденцией сообщать о себе и выражать свои потребности, которые всегда адресованы к конкретному человеку. Тенденция к самовыражению тормозится тогда, когда констатируется со стороны значимого другого отсутствие интереса к проявлению индивидуальности-партнера и к ее принятию. Инициатором затрудненности в общении являются педагоги. Одна из основ возникновения барьера связана с отсутствием знаний о качествах людей вообще, неадекватным (или расходящимся) пониманием качеств любого индивида, с отсутствием устойчивых представлений о проявлении качеств, об их назначении и их связи с ситуацией.

Факт, что трудноконтактные педагоги стремятся приобрести коммуникативные качества, свидетельствует о том, что они осознают свои дефекты общения. Барьеры они включают в связи с пониманием своей несостоятельности относительно возможностей познания другого человека. Вероятно, это - опасение раскрыть свои «слабости».

Проведенные нами исследования подтвердили, что эффективное обучение сегодня, причём обучение результативное возможно, только на позициях педагогики сотрудничества. Успешность педагогического общения зависит от умения преодолевать психологические барьеры в общении и соблюдение определённых правил общения.

Исходя из выше сказанного мы посчитали целесообразным разработать ряд рекомендаций для преподавателей.

1. Преподаватель не должен, открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для обучаемых слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление его собственных убеждений, а не только как исполнение долга. Искренность педагога- залог прочных контактов со студентами.

2. Адекватная оценка собственной личности, познание себя, управление собой должно стать постоянной заботой каждого преподавателя. Особого внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, крик.

3. Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважение студента и преподавателя. Надо уважать индивидуальность каждого учащегося, создавать условия для его самоутверждения в глазах одногруппников, поддерживать развитие положительных черт личности.

4. Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации: показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту эрудиции, но неназойливо.

5. Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать эмоциональное состояние, верно истолковывать поведение. Творческий подход к анализу ситуации и принятию решений основывается на умении педагога принимать роль другого - студента, родителей, коллеги, - становиться на их точку зрения.

6. Увеличение речевой деятельности студентов за счет уменьшения речевой деятельности преподавателя - важный показатель мастерства общения педагога.

7. Даже при незначительных успехах студентов преподаватель должен быть щедрым на похвалу. Хвалить нужно в присутствии других, а порицать лучше наедине. Речь преподавателя должна быть при этом выразительной. И если даже у вас не поставлен голос, вас могут выручить жесты, мимика, взгляд.

8. Сделать своих студентов союзниками педагогических намерений.

Список использованной литературы

1. Актуальные проблемы преподавания психологии в пединституте и в школе: Тез. докл.. научн.-практ. конф. - М.: Прометей, 1990. - 234 с.

2. Авертисян К.А. Экспрессивное поведение учителя // Психологическая наука и образование. 2000г., № 1

3. Альбуханова-Славская Е.А. Личностный аспект проблемы общения в психологии. М., 1981г.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., Аспект Пресс, 1996. -343 с.

5. Антонов В.Г., Бобылева Н.В. Организационное поведение в таблицах и схемах / Под научной редакцией д. э. н. Г.Р. Латфуллина, д. э. н. О.Н. - 321с.

6. Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии. - Уч. пособие для студентов высш. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС, 2005. - 304 с.

7. Батаршев А.В. «Организаторские и коммуникативные качества личности» (Для деловых людей). - Таллин: Центр информационных и социальных технологий «Регалис», 1998. - 146с.

8. Берн. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - М.: Эксмо, 2008. - 576 с.

9. Вербова К.В. Кондратьева С.В. Психология труда и личности учителя: Учебное пособие по курсу Возрастная и педагогическая психология для студентов пед. спец. Гродно, 1991г.

10. Венидиктова В.И. О деловой этике и этикете, Москва, 1997 - с 187.

11. Громова А.В. Психология общения М.: Айрис-пресс, 2002 - 288с.

12. Диагностика стилей педагогического общения / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. C.273-275.

13. Донцов А.И. "Психология коллектива". Айрис-пресс, 2006 - 265 с.

14. Бороздина Г. В. Психология делового общения. М., 2007. - 231с.

15. Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Книга о хорошей речи, Москва, 1997 - 310 с.

16. Дорошенко, Л.И. Зотова, В.Н. Лавриненко и др. Психология и этика делового общения: Учебник для вузов / В.Ю.; Под ред. Проф. 5. - 324 с.

17. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. - М., 1991. - 243с.

18. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987г.

19. Карандашёв В. Н. Методика преподавания психологии: Уч. пособие. - СПб.: Питер, 2005. - 250 с.

20. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения. М., 2001г.

21. Левченко Е. В. Субъективные ожидания студента и методика преподавания психологии // Вопросы психологии. - 1991. - №2. - С.80-86.

22. Леви В. «Искусство быть другим» С-Петербург. изд. Питер 1993 - 215с.

23. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1972. - 132с.

24. Леонтьев А.А. Психология общения, Москва, 1999 - 465 с.

25. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида/ Психологические проблемы социальной регуляции поведения, - М., 1976. - 270 с.

26. Машков В.Н. Психология управления: Учебное пособие 2-ое издание. - СПБ: Издательство Михайлова В.А., 2006 - 254 с.

27. Методика СО-СВ Самооценка - Самовыражение http://evanmed.ru/2009/07/22/Metodika_SO_SV_SAMOOCENKA_SAMOVYRAZHENIE

28. Методика СО - СВ самооценка - самовыражение http://evanmed.ru/category/zdorove/psixologiya/page/7/

29. Модели педагогического общения / Акимова М.Н., Илькухин А.А. Самопознание - путь профессионального становления учителя. - Самара, 1994. С.36-41

30. Морозов С.М. «Методы психологического исследования личности» К: 1992 г.- 218 с.

31. Немов Р.С. Психология. Книга 1: Основы общей психологии. - М., Просвещение, 1994. - 372 с.

32. Никитина Е.Д. Теоретические вопросы формирования содержания общепедагогических дисциплин в ИФК //Теоретико-методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса в ИФК. Волгоград,1989, с. 43-46.

33. Ньюстром Дж. В., Дэвис К. Организационное поведение /Перевод с англ. Под ред. Ю.Н. Каптуревского - СПБ: -Издательство «Питер», 2008 - 448с.

34. Общение и оптимизация совместной деятельности. Под ред. Андреевой Г.М. и Яноушека Я. М., МГУ, 1987. - 230 с.

35. Оценка уровня общительности (тест В.Ф. Ряховского) http://psylist.net/praktikum/00003.htm

36. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. - СПб.: ИГУП, 2006. - 592 с.

37. Педагогическая энциклопедия. / Под ред. И.А Каирова, Ф.Н Петрова, М., 1968 г.

38. Психологический словарь. - М., 1983 г. - 647 с.

39. Психология" словарь М: 90 г. "Политиздат". - 145с.

40. Психолого-педагогическое сопровождение процесса обучения (из опыта работы гимназии) : сборник научно-методических материалов, / под ред. К. С. Бажина, Е. В. Юдиной - Киров : Издательство ВятГГУ. - 2009. - 131 с.

41. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. - М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, "Сибирское соглашение", 1999. - 118 с.

42. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 272 с.

43. Смирнов С.Д. «Гуманистические традиции образования». 1996 - 280с.

44. Столяренко Основы психологии. Ростов н/Д.: "Феникс", 1997г - 342с.

45. Тест Ряховского http://azps.ru/tests/tests_communicativ.html

46. Фокин Ю.Г. «Общие сведения о дидактике высшей школы». М.: 1996 - 245с.

47. Хроменко О. В. Методика преподавания психологии. Конспект лекций / Серия «Сессия без депрессии». - Ростов н / Д: Феникс, 2004. - 256 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Тест В.Ф. Ряховского

Тест оценки уровня общительности, коммуникативности содержит возможность определить уровень коммуникабельности человека. Отвечать на вопросы следует используя три варианта ответов - "да", "иногда" и "нет".

Инструкция: "Вашему вниманию предлагается несколько простых вопросов. Отвечайте быстро, однозначно: "да", "нет", "иногда".

Оценка ответов;

"да" - 2 очка, "иногда" - 1 очко, "нет" - 0 очков.

Полученные очки суммируются, и по классификатору определяется, к какой категории относится испытуемый.

Классификатор теста

30-31 очков. Вы явно некоммуникабельны, и это Ваша беда, так как больше всего страдаете от этого Вы сами. Но и близким Вам людям нелегко. На Вас трудно положиться в деле, которое требует групповых усилий. Старайтесь быть общительнее, контролируйте себя.

25-29 очков. Вы замкнуты, неразговорчивы, предпочитаете одиночество, поэтому у Вас мало друзей. Новая работа и необходимость новых контактов если и не ввергают Вас в панику, то надолго выводят из равновесия. Вы знаете эту особенность своего характера и бываете недовольны собой. Но не ограничивайтесь только таким недовольством - в Вашей власти переломить эти особенности характера. Разве не бывает, что при какой-либо сильной увлеченности Вы приобретаете вдруг полную коммуникабельность? Стоит только встряхнуться.

19-24 очков. Вы в известной степени общительны и в незнакомой обстановке чувствуете себя вполне уверенно. Новые проблемы Вас не пугают. И все же с новыми людьми сходитесь с оглядкой, в спорах и диспутах участвуют неохотно. В Ваших высказываниях порой слишком много сарказма, без всякого на то основания. Эти недостатки исправимы.

14-18 очков. У вас нормальная коммуникабельность. Вы любознательны, охотно слушаете интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении, отстаиваете свою точку зрения без вспыльчивости. Без неприятных переживаний идете на встречу с новыми людьми. В то же время не любите шумных компаний; экстравагантные выходки и многословие вызывают у Вас раздражение.

9-13 очков. Вы весьма общительны (порой, быть может, даже сверх меры). Любопытны, разговорчивы, любите высказываться по разным вопросам, что, бывает, вызывает раздражение окружающих. Охотно знакомитесь с новыми людьми. Любите бывать в центре внимания, никому не отказываете в просьбах, хотя не всегда можете их выполнить. Бывает, вспылите, но быстро отходите. Чего Вам недостает, так это усидчивости, терпения и отваги при столкновении с серьезными проблемами. При желании, однако, Вы можете себя заставить не отступать.

4-8 очков. Вы, должно быть, "рубаха-парень". Общительность бьет из Вас ключом. Вы всегда в курсе всех дел. Вы любите принимать участие во всех дискуссиях, хотя серьезные темы могут вызвать у Вас мигрень или даже хандру. Охотно берете слово по любому вопросу, даже если имеете о нем поверхностное представление. Всюду чувствуете себя в своей тарелке. Беретесь за любое дело, хотя не всегда можете успешно довести его до конца. По этой самой причине руководители и коллеги относятся к Вам с некоторой опаской и сомнениями. Задумайтесь над этими фактами.

3 очка и менее. Ваша коммуникабельность носит болезненный характер. Вы говорливы, многословны, вмешиваетесь в дела, которые не имеют к Вам никакого отношения. Беретесь судить о проблемах, в которых совершенно не компетентны. Вольно или невольно Вы часто бываете причиной разного рода конфликтов в Вашем окружении. Вспыльчивы, обидчивы, нередко бываете необъективны. Серьезная работа не для Вас. Людям - и на работе, и дома, и вообще повсюду - трудно с Вами. Да, Вам надо поработать над собой и своим характером! Прежде всего воспитывайте в себе терпеливость и сдержанность, уважительно относитесь к людям, наконец, подумайте о своем здоровье - такой стиль жизни не проходит бесследно.

Текст опросника

1. Вам предстоит ординарная или деловая встреча. Выбивает ли Вас ее ожидание из колеи?

2. Вызывает ли у Вас смятение и неудовольствие поручение выступить с докладом, сообщением, информацией на каком-либо совещании, собрании или тому подобном мероприятии?

3. Не откладываете ли Вы визит к врачу до последнего момента?

4. Вам предлагают выехать в командировку в город, где Вы никогда не бывали. Приложите ли Вы максимум усилий, чтобы избежать этой командировки?

5. Любите ли Вы делиться своими переживаниями с кем бы то ни было?

6. Раздражаетесь ли Вы, если незнакомый человек на улице обратится к Вам с просьбой (показать дорогу, назвать время, ответить на какой-то вопрос)?

7. Верите ли Вы, что существует проблема "отцов и детей" и что людям разных поколений трудно понимать друг друга?

8. Постесняетесь ли Вы напомнить знакомому, что он забыл Вам вернуть деньги, которые занял несколько месяцев назад?

9. В ресторане либо в столовой Вам подали явно недоброкачественное блюдо. Промолчите ли Вы, лишь рассерженно отодвинув тарелку?

10. Оказавшись один на один с незнакомым человеком. Вы не вступите с ним в беседу и будете тяготиться, если первым заговорит он. Так ли это?

11. Вас приводит в ужас любая длинная очередь, где бы она ни была (в магазине, библиотеке, кассе кинотеатра). Предпочитаете ли Вы отказаться от своего намерения или встанете в хвост и будете томиться в ожидании?

12. Боитесь ли Вы участвовать в какой-либо комиссии по рассмотрению конфликтных ситуаций?

13. У Вас есть собственные сугубо индивидуальные критерии оценки произведений литературы, искусства, культуры и никаких чужих мнений на этот счет Вы не приемлете. Это так?

14. Услышав где-либо в кулуарах высказывание явно ошибочной точки зрения по хорошо известному Вам вопросу, предпочитаете ли Вы промолчать и не вступать в разговор?

15. Вызывает ли у Вас досаду чья-либо просьба помочь разобраться в том или ином служебном вопросе или учебной теме?

16. Охотнее ли Вы излагаете свою точку зрения (мнение, оценку) в письменной форме, чем в устной?

Приложение 2

Таблица 2. Результаты теста «Оценка уровня общительности»

Количество баллов	3 и менее	4-8	9-13	14-18	19-24	25-29	30-32
испытуемые	студенты
1.				15
2.				17
3.				15
4.			13
5.
6.			13
7.				17
8.			12
9.			9
10.				14
11.			13
12.				15
13.				15
14.			12
15.			9
преподаватели
			10
				14
			11
				15
			9

Приложение 3

Диагностика стилей педагогического общения

Инструкция к тесту

Просматривая каждый из вопросов теста, отмечайте знаком "+", если согласны с ним, и символом "-", если даете отрицательный ответ. От степени объективности ответов зависит и степень достоверности результатов тестирования.

Тестовый материал

1. Нуждаетесь ли вы в тщательной подготовке занятия даже по неоднократно пройденной теме?

2. Предпочитаете ли вы логику изложения эмоциональному рассказу?

3. Волнуетесь ли вы перед тем, как оказаться лицом к лицу с группой?

4. Предпочитаете ли вы во время объяснения учебного материала находиться за учительским столом (на кафедре) ?

5. Часто ли вы используете методические приемы, которые успешно применялись вами ранее и давали положительные результаты?

6. Придерживаетесь ли вы заранее спланированной схемы занятия?

7. Часто ли вы по ходу занятия включаете в него только что пришедшие в голову примеры, иллюстрируете сказанное свежим случаем, свидетелем которого были сами?

8. Вовлекаете ли вы в обсуждение темы студентов?

9. Стремитесь ли вы рассказать как можно больше по теме, невзирая на лица слушателей?

10. Часто ли вам удается удачно пошутить в ходе урока?

Обработка и интерпретация результатов теста

Подсчитайте число совпадений плюсов и минусов в соответствии с приведенным ниже ключом и определите свою тенденцию. Если общая сумма совпадений составит 80% от всех пунктов по одной модели общения, можете считать выявленную склонность стойкой.

Ключ к тесту

Модели общения	№ вопросов
	Да "+"	Нет "-"
Диктаторская "Монблан"	4, 6, 11, 15, 17, 23	1, 7, 8, 9, 12, 13, 14, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 24
Неконтактная "Китайская стена"	9, 11, 13, 14, 15	1, 7, 8, 12, 16, 18, 19, 20, 21.
Дифференцированное внимание "Локатор "	10, 14, 18, 20, 21	2, 4, 6, 13, 15, 17, 23
Гипорефлексивная "Тетерев"	9, 11, 15, 17, 23, 24	8, 12, 16, 19, 20, 21, 22
Гиперрефлексивная "Гамлет»	3,12,14,18,19,20,22,25	2, 5, 6, 11, 13, 23
Негибкого реагирования "Робот"	1, 2, 5, 6, 13, 15, 23	7, 8, 9, 11, 16, 21, 24
Авторитарная "Я сам(а)"	5, 10, 14, 15, 18, 24	2, 8, 16, 21
Активного взаимодействия «Союз»	7, 8, 10, 16, 20, 21, 22	1, 2, 4, 5, 6, 11, 13, 15, 17, 23.

Интерпретация результатов теста

Модель дикторская ("Монблан"). Педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, безынициативность и пассивность обучаемых.

Модель неконтактная ("Китайская стена") очень близка по своему содержанию к первой. Разница з том, что между педагогом и обучаемым существует слабая обратная связь ввиду произвольно и непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой- либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятий, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их стороны - равнодушное отношение к педагогу.

Модель дифференцированного внимания ("Локатор") основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагоги ориентированы не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим на талантливых, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении педагог концентрирует на них свое внимание.

Следствие: нарушается целостность акта взаимо действия в системе "педагог-коллектив", она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

Модель гипорефлексивная ("Тетерев") заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут в себе: его речь большей частью монологична. Он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. Такой педагог проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемым и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное взаимодействие поставлено формально.

Модель гиперрефлексивная ("Гамлет") противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими.

Межличностные отношения принимают для него доминирующее значение. Он остро реагирует на нюансы психологической атмосферы в среде обучаемых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая его к неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели бразды правления могут оказаться в руках обучаемых, а педагог займет ведомую позицию.

Модель негибкого реагирования ("Робот"). Взаимоотношения педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеют место безупречная логика изложения и аргументация фактов, но педагог не обладает чувством постоянно меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психологическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности.

Следствие: низкий эффект социального взаимодействия.

Модель авторитарная ("Я - сам"). Учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Личная инициатива со стороны обучаемых подавляется.

Следствие: воспитывается безынициативность, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

Модель активного взаимодействия ("Союз"). Педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные, этические и др. проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна.

Приложение 4

Таблица 3. Результаты теста «Диагностика стилей педагогического общения»

№	Преподаватель 1	Преподаватель 2	Преподаватель 3	Преподаватель 4	Преподаватель 5
1	-	-	-	-	-
2	-	-	-	-	-
3	+	+	+	-	+
4	-	-	-	-	-
5	-	-	-	+	-
6	-	-	-	-	-
7	+	+	+	-	+
8	+	+	+	+	+
9	+	-	-	+	-
10	+	+	+	+	+
11	-	-	-	-	-
12	-	+	+	+	-
13	-	-	-	-	-
14	+	+	-	+	+
15	-	-	-	-	-
16	+	+	+	-	+
17	-	-	-	-	-
18	-	-	-	+	-
19	+	+	+	-	-
20	+	+	+	-	+
21	+	+	+	+	+
22	+	+	+	-	+
23	-	-	-	-	-
24	+	+	+	+	+

Приложение 5

Методика СО -- СВ САМООЦЕНКА -- САМОВЫРАЖЕНИЕ

Методика направлена на определение степени значимости для индивида отдельных общезначимых личностных качеств и на выражение различий в предпочтении отдельных качеств.

Методика основана на использовании тенденций каждого индивида к выделению себя из социальной среды маршрутом сравнения степени выраженности своих качеств с качествами иных людей. Такое подчеркивание различий базируется на стремлении индивида оповестить увлекающихся им людей о своих собственных свойствах и о его представлении об этих свойствах.

При этом каждый человек ориентируется на то, что анализирующий эту самооценку иной индивид будет соотноситься с ней при общении и взаимодействии с ним.

Замечено было, что система выраженности личностных качеств не является постоянной, она меняется и в зависимости от ситуаций, в которых находится человек, и от представления роли того, кому будет адресована эта система.

Эти тенденции неподражаемо ясно выступают у студента и определяют изменчивость его поведения и меняющееся отношение к иным людям. В то же время названный единожды набор качеств фиксируется и является для студента на определенное время тем эталоном, с которым он соотносит акты своего поведения при общении со означаемыми иными.

Предварительно творимый набор, обеспечивающий фон, необходимо набирать как из положительных, так и из отрицательных свойств.

Наиболее разумным представляется набор из 15 качеств, которые получили наиболее частотные положительные характеристики, и 15 качеств, которые получили отрицательные характеристики (для этого используются материалы, полученные при работе с методикой Пяти качеств).

При анализе ряда опасных свойств, которые зафиксированы в уголовно-правовых документах как связанные с преступлениями, могут быть также включены, например, такие качества, как безжалостность, хитрость, лживость, несмотря на то, что в личностных характеристиках группы они не упоминались.

Таким образом, предполагается, что первые тридцать (положительных и отрицательных) свойств, взятых из лексикона конкретной группы, в которую входят испытуемые, будут способствовать включению их в систему теста. Они же вовлекут их в процесс последующей работы над качествами, которые они не применяли по отношению к другим людям, но с которыми знакомы из обычной литературы.

Очень главным представляется, при рассмотрении самооценок, анализ тех качеств, против которых стоит несколько минусов. Исследование этой тенденции показало, что она отражает особое стремление человека ограждаться от опасных качеств. Одновременно это и желание показать человеку, который будет знакомиться с его самооценкой, ряд неодобряемых качеств, что они далеки от него. Установлено, что такая тенденция присуща личностям, для которых такие качества -- проблема. Они либо действительно чрезвычайно резко осуждают эти качества, либо имеют их реально, но очень опасаются, что о них узнают иные и также осудят.

Размещено на Allbest.ru