Исследование социального самочувствия детей - воспитанников детского дома г. Бородино Красноярского края

Анализ теста. Качественный анализ рисунков проводится с учетом их формальных и содержательных аспектов. Информативными, содержательными признаками рисунков считаются:

-- расположение рисунка на листе бумаги;

- пропорции отдельных частей.

Содержательные аспекты включают в себя особенности, движения и настроение нарисованного объекта.

Для анализа рисунков используется три аспекта оценки -- детали рисунков, их пропорции, перспективы. Считается, что детали рисунка представляют сознание и заинтересованность человека в каждодневной ситуации. Испытуемый может показать в своем рисунке, какие детали имеют для него личную заинтересованность (значимость), двумя способами: позитивным -- если во время рисования он подчеркивает их или стирает некоторые детали рисунка, а также, если он возвращается к ним, негативным -- если пропускает основные детали рисуемых объектов. Интерпретация таких значимых деталей или комплекса деталей может выявить некоторые конфликты, страхи, переживания рисующего. Но интерпретировать значение таких деталей следует с учетом целостности всех рисунков, а также в сотрудничестве с рисующим, так как символическое значение деталей часто бывает индивидуальным. Например, отсутствие таких основных деталей, как рот или глаза, может указать на определенные трудности в человеческом общении или отрицании его.

Пропорции иногда отражают психологическую значимость, важность и ценность вещей, ситуаций или отношений, которые непосредственно или символически представлены в рисунке ДДЧ. Пропорция может рассматриваться как отношение целого рисунка к данному пространству бумаги или как отношение одной части целого рисунка к другой. Например, очень малый рисунок человека может показать чувство неадекватности субъекта в его психологическом окружении или желание аутически выйти из ситуации. Считается, что перспектива показывает более сложное отношение человека к его психологическому окружению. При оценке перспективы внимание обращается на положение рисунка на листе по отношению к зрителю (взгляд сверху или снизу), взаимное расположение частей рисунка, движение нарисованного объекта. Например, человек, нарисованный в движении (бегущий, танцующий, играющий), чаще всего показывает активное, творческое отношение ребенка к своей жизни.

Для количественной оценки теста ДДЧ общепринятые качественные показатели были сгруппированы в следующие симптомокомплексы:

- незащищенность;

-- тревожность;

-- недоверие к себе;

-- чувство неполноценности;

-- враждебность;

- конфликт (фрустрация);

-- трудности в общении;

-- депрессивность

Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами. Если показатель отсутствует, ставится ноль во всех случаях, присутствие некоторых признаков оценивается в зависимости от степени выраженности. Так, наличие облаков на одном рисунке -- 1 балл, на двух -- 2, на всех трех -- 3 балла (симптомо-комплекс «тревожность»).

При наличии большинства признаков в интерпретации отдельного рисунка в зависимости от значимости данного признака или всей целостности рисунков теста ставится 1 балл. Например, отсутствие основных деталей лица -- глаза, носа, рта (симптомокомплекс трудности общения) --2 балла, факт изображения человека в профиль в том же симптоме-комплексе -- 1 балл. Выраженность симдтомокомплекса показывает сумма баллов всех показателей данного симптомокомплекса (см. табл. в Приложении).

Интерпретировать рисунки ДДЧ можно только тогда, когда ребенок их нарисовал в стандартно тестовой ситуации. Конечно, можно психологически информативно анализировать и другую изобразительную деятельность ребенка, но в этих случаях используются несколько другие методы интерпретации. Например, если ребенок во время теста рисует только дом или дом в каком-нибудь пейзаже, то понятно, что оценка расположения дома на листе, его величины, перспективы и дополнительных деталей будут существенно отличаться.

При интерпретации теста ДДЧ необходимо исходить из целостности всех рисунков. Наличие только одного признака свидетельствует о наличии определенной психологической особенности. Иногда возникшие гипотезы интерпретации можно проверять в беседе с самим ребенком. Ребенку очень интересно узнать, что о нем говорят его рисунки.

Психолог должен строить беседу так, чтобы какая-либо характеристика не стала существенным штампом, могущим негативно повлиять на формирование дальнейшего характера. Избегая явной оценки выявленных психологических особенностей, можно наметить возможные пути самовоспитания ребенка. На этом последнем этапе особенно ярко выступают элементы психологической коррекции.

Тест ДДЧ особенно целесообразно применять в начале психологической консультации, потому что он может показать, какова основная проблема консультируемого ребенка.

Если ребенок рисует заметно хуже, чем большинство его сверстников, если на рисунках плохая перспектива, неадекватные пропорции, не присутствуют основные детали рисуемых объектов, если качество плохое во всех трех рисунках, тогда можно говорить о возможном отставании умственного развития. В таком случае, дальнейшее исследование следует направить на выявление интеллектуальных особенностей ребенка.

Если же среди рисунков только один выделяется плохим качеством, можно предположить, что он вызывает наиболее яркую эмоциональную реакцию. Когда по рисункам выявляется большая выраженность нескольких симптомокомплексов, можно предполагать, что для данного ребенка важнее разрешение эмоциональных проблем. Часто бывает, что у ребенка личностные и эмоциональные проблемы могут возникнуть вследствие невозможности соответствовать нужному интеллектуальному уровню. Это тоже обычно проецируется в рисунках ребенка.

Рисунки теста ДДЧ могут показывать органическую дисфункцию ЦНС. Существует ШПЧГ показателей органическою поражения ЦНС:

двойные линии в рисунке;

несоединенные между собой линии;

сильный уклон, нарисованной фигуры;

очень большая голова;

неадекватно выделенная голова в рисунке человека. Присутствие в рисунке более трех признаков дает основание предполагать, что у рисовавшего ребенка может быть органическое повреждение ЦНС. Эта проблема важна при психологической диагностике неуспевающих младших

3. Разработка базы данных детского дома г. Бородино по результатам исследования детей «группы риска»

3.1 Изучение социального самочувствия детей в детском доме г. Бородино

В результате определения типа соотношения по методике «Социометрия» в группе «звезд», «отвергаемых», «адекватных» мы получили следующие результаты: в нормативной группе 79% человек относятся к группе принимаемых подростков,14% человек - к группе «звезд», 7% человек - к группе «отвергаемых». В девиантной группе 34% человек относятся к группе принимаемых подростков, 23% человек - к группе «звезд», 23% человек - к группе «отвергаемых».

Таблица 4. Определение социальных статусов в группах девиантных и нормативных подростков по методике « Социометрия»

№	Социометрические группы	Группы
		Нормативные подростки	Девиантные подростки
1	«звезды»	14%	23%
2	«отвергаемые»	7%	43%
3	«принимаемые»	79%	34%

Было обнаружено, что в группе нормативных подростков на 45% принимаемых человек больше. В то же время в группе девиантных подростков в два раза больше « звёзд» и на 36% человек больше отвергаемых (см. рис. 1).



Рисунок 1. Процентное соотношение социальных статусов в группах девиантных и нормативных подростков по методике « Социометрия».

В результате определения ведущая направленности личности в отношениях со сверстниками мы получили следующие результаты: в нормативной группе 6,6% человек имели направленность личности на конфликт, 46,7% человек - на общение, 46,7% человек - на учебу. В девиантной группе 46,7% человек имели направленность личности на конфликт, 46,7% человек - на общение, 6,6% человек - на учебу.

Таблица 5. Процентное соотношение девиантных и нормативных подростков по методике «Лесная школа»

№	Ведущая направленность	Группы
		Нормативная	Девиантная
1	Направленность на конфликт	6,6%	46,7%
2	Направленность на общение	46,7%	46,7%
3	Направленность на учебу	46,7%	6,6%

Полученные данные можно выразить в диаграммах:



Рисунок 2. Процентное соотношение нормативных подростков по методике « Лесная школа».

Рисунок 3. Процентное соотношение девиантных подростков по методике « Лесная школа».

Было обнаружено, что в нормативной группе (по сравнению с девиантной) на 40% больше человек имели направленность личности на конфликт. В то же время в девиантной группе на 40% человек меньше имели направленность личности на учебу, а количество подростков, имеющих направленность на общение в обеих группах одинаково.

Кроме того, нами было выявлены типы отношений подростков по методике «Лесная школа». В группе нормативных подростков положительно реализованное отношение к школе испытывают 13 человек, положительно не реализованное отношение к школе - 10 человек, отстраненное отношение - 3 человека, активное противостояние - 1 человек и пассивное противостояние - 3 человека. Явно видно, что большинство нормативных подростков испытывают положительно реализованное отношение или положительно не реализованное отношение к школе.

В группе девиантных подростков положительно реализованное отношение к школе испытывают 2 человека, положительно не реализованное отношение к школе - 3 человека, отстраненное 2 человека, активное противостояние - 3 человека и пассивное противостояние - 13 человек. Явно видно, что большинство девиантных подростков испытывают пассивное противостояние к школе

Таблица 6. Процентное соотношение по типам отношения к школе у девиантных и нормативных подростков по методике « Лесная школа»

№	Типы отношений	Группы
		Нормативные	Девиантные
1	Положительно реализованное	3,9%	0,6%
2	Положительно не реализованное	3%	0,9%
3	отстраненное	0,9%	0,6%
4	Активное противостояние	0,3%	3%
5	Пассивное противостояние	0,9%	3,9%

Рисунок 4. процентное соотношение нормативных и девиантных подростков по типу отношения к школе по методике « Лесная школа».

Как видно из рисунка группы девиантных и нормативных подростков ярко противопоставлены друг другу. У группы девиантных подростков выражено активное и пассивное противопоставление по отношению к школе, что выражено нежеланием учиться, агрессивным отношением к окружающим, активным противостоянием любому давлению со стороны окружающих, хотя небольшой процент девиантных подростков имеют положительное отношение к школе. Это может быть выражено тем, что подростки приходя в школу имеют возможность общения со значимыми близкими, референтной для них группой.

В результате определения ведущего типа отношения с друзьями и сверстниками по методике « Незаконченные предложения» мы получили следующие результаты: в нормативной группе 13,4% человек продемонстрировали конфликт как ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками, 73,2% человек - общение, 13,4% человек - приспособление. В девиантной группе 46,9% человек продемонстрировали конфликт как ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками, 6,7% человек - общение, 46,9% человек - приспособление.

Таблица 7. Процентное соотношение ведущего типа отношения с друзьями и сверстниками в группах девиантных и нормативных подростков по методике «Незаконченные предложения»

№	Ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками	Группы
		Нормативная	Девиантная
1	Конфликт	13,4%	46,9%
2	Общение	73,2%	6,7%
3	Приспособление	13,4%	46,9%

В нормативной группе на 40% больше человек имели направленность личности на конфликт. В то же время в девиантной группе на 40% человек меньше имели направленность личности на учебу, а количество подростков, имеющих направленность на общение в обеих группах одинаково.



Рисунок 5. Процентное соотношение ведущего типа отношения с друзьями и сверстниками в группах девиантных и нормативных подростков по методике « Незаконченные предложения».

Как видно из рисунка 5, в нормативной группе 13,4% человек продемонстрировали конфликт как ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками, 73,2% человек - общение, 13,4% человек - приспособление. В девиантной группе подростков 46,9% человек продемонстрировали конфликт как ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками, 6,7% человек - общение, 46,9% человек - приспособление.

Для девиантных подростков характерны крайние параметры: конфликт и приспособление, что характеризует их межличностные отношения со сверстниками в классе. Группа нормативных подростков характеризуется большим процентом общения, что говорит об их умении строить, налаживать контакты с окружающими людьми, что и отличает их от девиантных подростков.

В нормативной группе 40% человека продемонстрировали зависимость как основную тенденцию поведения человека в реальной группе, 40% человек - общительность, 20% человек - принятие «борьбы».

В девиантной группе 16,1% человек продемонстрировали зависимость как основную тенденцию поведения человека в реальной группе, 46,6% человек - общительность,26,6% человек - принятие «борьбы».

Явно видно, что у большинства нормативных подростков основная тенденция поведения - зависимость или общительность, в то время как у девиантных - общительность и принятие борьбы.

Таблица 8. Процентное соотношение основной тенденции поведении человека в реальной группе для девиантных и нормативных подростков по методике «Q- сортировка»

№	Основная тенденция поведения человека в реальной группе	Группы
		Нормативная	Девиантные
1	Зависимость	40%	16,1%
2	Общительность	40%	46,6%
3	Принятие «борьбы»	20%	36,6%

Рисунок 6. Процентное соотношение основной тенденции поведения человека в реальной группе для девиантных и нормативных подростков по методике «Q- сортировка».

Как видно из рисунка в нормативной группе (по сравнению с девиантной группой) на 6% меньше подростков с основной тенденцией поведения « общение» и на 20% меньше с тенденцией « принятие борьбы». В то же время в группе девиантных подростков на 20% меньше с основной тенденцией поведения « зависимость».

Это может говорить о том, что девиантные подростки не характеризуются большой зависимостью от межличностных отношений в школьном классе, не заинтересованы тем, что происходит со сверстниками, в отличие от нормативных подростков. Они больше склонны к общительности, хотя она не всегда соответствует нормам общества и отличается порой вычурностью в выражениях. Также девиантные подростки готовы к принятию « борьбы» всегда и во всем, правы ли они при этом или нет, пострадает ли не виновный человек, их это не сильно будет волновать в данный момент.

В нормативной группе23,45% человек воспринимают группу как помеху своей деятельности, 52,8% человек - как самостоятельную ценность, 23,45% человек - как средство достижения целей.

В девиантной группе 40% человек воспринимают группу как помеху своей деятельности, 20% человек - как самостоятельную ценность, 40% человек - как средство достижения целей.

Таблица 9. Процентное соотношение типа отношения к классу в группах девиантных и нормативных подростков по методике « Оценка отношений подростков в классе».

№	Тип отношений	Группы
		Нормативная	Девиантная
1	Индивидуалистическое	23,1%	40%
2	Коллективистское	52,8%	20%
3	Прагматическое	23,1%	40%



Рис.7. Процентное соотношение типа отношения к группе нормативных подростков по методике « Оценка отношений подростков в классе».

Таким образом, как видно из рисунка 7, в группе нормативных подростков 23,1% человек воспринимают группу как помеху своей деятельности, 52,8% человек - как самостоятельную ценность, 23,1% человек - как средство достижения целей.

Рис.8. Процентное соотношение типа отношения к группе девиантных подростков по методике « Оценка отношений подростков в классе».

Как видно из рисунка 8, в группе девиантных подростков 40% человек воспринимают группу как помеху своей деятельности, 20% человек - как самостоятельную ценность, 40% человек - как средство достижения целей.

Как видно из рисунков в нормативной группе (по сравнению с девиантной) на 33,1% человек больше воспринимают группу как самостоятельную ценность. В то же время вдевиантной группе на 16,55 % человек больше воспринимают группу как помеху своей деятельности и как средство достижения целей.

В результате определения ведущей направленности личности в отношениях со сверстниками мы получили следующие результаты: в контрольной группе 10 человек имели преобладающий симптомокомплекс незащищенности, 10 человек - тревожности, 12 человек - недоверия к себе, 15 человек - чувства неполноценности, 15 человек - враждебности, 15 человек - конфликта, 10 человек - трудностей в общении, 10 человек - депрессивности. В экспериментальной группе 20 человек имели преобладающий симптомокомплекс незащищенности, 30 человек - тревожности, 20 человек - недоверия к себе, 30 человек - чувства неполноценности, 30 человек - враждебности, 30 человек - конфликта, 25 человек - трудностей в общении, 10 человек - депрессивности.

Таблица 10. Определение преобладающего симптомокомплекса в отношениях со сверстниками

№	Симптомокомплексы	Группы
		Нормативные	Экспериментальная
1	незащищенность	10	20
2	тревожность	10	30
3	недоверие к себе	12	20
4	чувство неполноценности	15	30
5	враждебность	15	30
6	конфликт (фрустрация)	15	30
7	трудности в общении	10	25
8	депрессивность	10	10



Рисунок 9. Определение преобладающего симптомокомплекса в отношениях со сверстниками

Таким образом, как видно из рисунка 3, в контрольной группе 33,3 % человек имели преобладающий симптомокомплекс незащищенности, 33,3% человек - тревожности, 40% человек - недоверия к себе, 50% человек - чувства неполноценности, 50% человек - враждебности, 50% человек - конфликта, 33,3% человек - трудностей в общении, 33,3% человек - депрессивности. В экспериментальной группе 66,6% человек имели преобладающий симптомокомплекс незащищенности, 100% человек - тревожности, 66,6% человек - недоверия к себе, 100% человек - чувства неполноценности, 100% человек - враждебности, 100% человек - конфликта, 83,25% человек - трудностей в общении, 33,3% человек - депрессивности.

Таблица 11. Направление и достоверность различий между подростками с девиантным и нормативным поведением по характеристикам общения .

Параметры сравнения	Группы подростков с поведением девиантным-нормативным
Социометрия	положительные выборы	<95%
	отрицательные выборы	>99,9%
	взаимные выборы
Q-сортировка	зависимость	<95%
	общительность
	принятие борьбы	>95%
Отношение к школе (методика «Лесная школа»)	тип отношения	<99,99%
	конф	>99,9%
	общ
	учеб	<99,9%
«Отношение с классом»	индивидуализм	>90%
	коллективизм	<99%
	прагматизм
«Незаконченные предложения»	конфликт	>99%
	общение	<99,99%
	приспособление	>99%

Примечания: 90% - тенденция достоверности различий.

95% - достоверное различие.

99% - высоко достоверное различие.

99,9% - 99,99% - сверхвысоко достоверное различие.

Выявлено достоверное различие между подростками с девиантным поведением и подростками с нормативным поведением по параметру -положительных выборов. Нормативные подростки имеют больше положительных выборов, чем девиантные подростки ( < 95%). В группе девиантных подростков больше отрицательных выборов, чем в нормативной группе, что говорит о сверх высоко достоверных различиях. Между группами девиантных подростков и нормативных подростков по параметру взаимовыборы достоверных различий обнаружено не было.

Выявлено, что нормативные подростки больше зависимы , чем девиантные(< 95%), что говорит о достоверных различиях между группами. По параметру общительность между группами подростков достоверных различий не было обнаружено. Нормативная группа подростков имеет меньший процент по параметру принятие « борьбы», чем группа девиантных подростков, что говорит о достоверных различиях между группами.

По параметру - тип отношения к школе по методике « Лесная школа» выявлено сверхвысокое достоверное различие между группами девиантных и нормативных подростков. У нормативных больше процент ( < 99,99%), чем у девиантных подростков. Кроме того по методике « Лесная школа» было выявлено сверхвысокое достоверное различие по параметру- конфликт. Девиантные подростки имеют больше процент по данному параметру, чем нормативные подростки. Достоверных различий по параметру - общение - не было обнаружено. Группа нормативных подростков имеет больше процент по параметру отношения к учёбе, чем группа девиантных подростков, что говорит о сверхвысоко достоверных различиях между группами.

По параметру индивидуализм нормативные подростки имеют меньший процент (> 90%), чем девиантные подростки, что говорит о тенденции к различиям. В свою очередь больший процент по параметру коллективизм, что говорит о том, что нормативных подростков волнуют проблемы коллектива, они стремятся внести свой вклад в дело группы - это говорит о высоко достоверных различиях между группами подростков. По параметру прагматизм достоверных различий между группами девиантных и нормативных подростков обнаружено не было.

Девиантные подростки больше, чем нормативные склонны к конфликту (>99%), что видно из таблицы и говорит о высоко достоверном различии. Общение больше всего имеет важность, значение, как умение выстроить систему отношений с окружающими людьми, выразить себя при помощи нормативного поведения общения для группы нормативных подростков, чем для группы девиантных подростков (< 99,99%) - сверхвысокое достоверное различие.

Хотя для девиантных подростков общение тоже играет определенную роль: умение выразить себя в референтной для них группе, показать своё отличие при помощи коммуникативных средств. Очень хорошую приспособляемость показали подростки девиантной группы, чем подростки нормативной группы (> 99%), что говорит о высоко достоверных различиях.

Следовательно, существуют достоверные различия между подростками с девиантным поведением и подростками с нормативным поведением по характеристикам межличностного отношения в школьном классе.

Проведя корреляционный анализ полученных данных мы обнаружили корреляционную связь между параметрами по методике « Социометрия» в группе нормативных подростков: чем больше положительных выборов, тем больше взаимовыборов, и наоборот, чем больше взаимовыборов , тем больше положительных выборов.

Также обнаружена корреляционная связь между параметрами взаимные выборы по методике « Социометрия» и параметрам общительность по методике «Q - сортировка», чем выше коэффициент взаимных выборов , тем больше общительность, и наоборот, чем больше общение тем больше взаимных выборов.

Также корреляционная связь обнаружена между параметрами взаимовыборы по методике « Социометрия» и параметром отношение к учебе по методике « Лесная школа»: чем выше коэффициент взаимовыборов, тем выше отношение к учебе, и наоборот, чем больше подростки отдают времени учебе, тем больше общения, дружбы, следовательно, взаимных выборов.

Корреляционная связь есть между параметрами положительных выборов, взаимовыборов и параметром общения по методике« Незаконченные предложения». Чем больше положительных выборов, тем больше общение, и в свою очередь чем больше параметр общения, тем больше положительных выборов.

Существует корреляционная связь между параметрами по методикам «Q - сортировка» и параметрами методики « Лесная школа». Отсюда видно,что чем больше параметр - конфликт, тем больше подростки усиливают принятие « борьбы».

Проведя кластерный анализ методом « Будущего соседа Евклидовой метрики», мы получили в результате 3 разноразмерные группы:

- 1 группа с 1 по 8;

- 2 группа со2 по 57;

- 3 группа с 5 по 18.

Вторую группу можно разделить на 3 подгруппы: - со 2 по 13;

- с 19 по 44;

- с 21 по 57.

В первую группу входят 10 подростков из них 7 подростков из экспериментальной группы и 3 из контрольной группы. Явное преобладание подростков с девиантным поведением. Можно предположить, что у этих 3 подростков высокий уровень зависимости, преобладание конфликта и приспособления в межличностных отношениях в школьном классе.

В 3 группе все подростки девиантные, характеризующиеся такими межличностными отношениями в школьном классе как принятие борьбы, прагматизм, конфликтность, приспособление.

Рассмотрим более подробно 2 группу.

В 1 подгруппе 12 подростков, из них 10 подростков из экспериментальной группы и 2 подростка из контрольной группы. Явное преобладание девиантных подростков в группе. Можно предположить, что нахождение 2 подростков из контрольной группы неслучайно и объясняется принятием ценностей девиантов, сочувствием им и стремлением общаться с подростками девиантного поведения, подражать им.

Во 2 подгруппе объединены 8 подростков , из них 3 подростка из девиантной группы и 5 подростков из контрольной группы. В этой группе прослеживается небольшое преимущество детей из контрольной группы.

Можно предположить, что 3 подростка из экспериментальной группы стремятся принять нормы, ценности и стиль поведения нормативных подростков, стремятся уйти от проявлений девиантности в отношениях.

В 3 подгруппе объединены 22 подростка, из них 3 подростка из экспериментальной группы и 19 подростков из контрольной группы. Явное преобладание нормативных подростков.

Эта подгруппа подростков имеет свои межличностные характеристики отношений в школьном классе. 3 подростка девиантного поведения предположительно проявляют высокий уровень общительности, приспособления, стремятся вернуться в «нормальное» общество.

Возможно они имеют поддержку со стороны родителей, нормативных подростков, учителей. Отсутствие отрицательного влияния со стороны девиантных подростков, поддержка близких людей - всё это может привести к полному принятию в группе нормативных подростков.

Чтобы определить существуют ли достоверные различия между типом отношения к группе в группе нормальных подростков и типом отношения к группе в группе девиантных подростков необходимо посчитать V-критерий Манна-Уитни.

Рассмотрим две гипотезы:

Н_о - достоверных различий между выборками не обнаружено;

Hi - существуют достоверные различия между выборками.

Данные полученные на двух группах проранжируем, затем вычисляем сумму рангов по каждой группе.

№	1234567891011121314
Значение	111111111 1 1 1 1 1
Группа	КККЭЭЭЭЭЭЭЭЭЭ
ранг	7,5

№	1516171819202122232425262728293031323334353637383940414243444546
Значение	2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Группа	К К К К К К К К К К К К К К Э Э Э Э Э Э Э Э Э Э Э Э Э Э Э Э Э Э Э Э
ранг	30,5

№	4748495051525354555657585960
Значение	3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Группа	К К К К ККККККЭ Э Э Э Э
ранг	53,5

R экс= 7,5х4 +30,5х16+53,5х10 = 1053

Rк.р. = 7,5х10 +30,5х16+53,5х4 = 777

Проверка:

R= Rэкс+Rк.р.

R= 1051+789= 1830

Nх (N+1) 60х61

Z 60= ------------------- = -------- = 1830

2 2

Nх (Nх+1)

Vэмп = N1 х N2 + ---------------- - Rх

2

30х31

Vэмп = 30 х 30 + ---------------- - 1053 = 312

2

339 для ? 0,05

Vкр=

292 для ?0,01

Vкр?Vэмп, то Но Н1 не принимаем

Vэмп ? Vкр, то Но не принимаем Н1

338? 312, то Но не принимаем Н1

312?292, то Но не принимаем Н1

Гипотеза верна для 0,01

Достоверные различия существуют для 0,05

Таким образом, выявлено статистически достоверное различие между типом отношения к группе в группе нормальных подростков и типом отношения к группе в группе девиантных подростков.

Подводя итоги проведенным исследованиям, сравним полученные данные по контрольной и экспериментальной группе.

В контрольной группе, где отсутствуют девиантные подростки, состоящие на учете в комнате милиции, «отвергаемых» детей всего 6,7% человек, в то время как в экспериментальной группе, где присутствуют девиантные подростки, состоящие на учете в комнате милиции, 40,2% человек принадлежат к группе «отвергаемых». Кроме того, в контрольной группе 79,9% человек относятся к группе принимаемых подростков, а в экспериментальной группе только 34% человек относятся к группе принимаемых.

В контрольной группе 6,7 % человек имели направленность личности на конфликт и 46,9% человек - на учебу, в то время как в экспериментальной группе 46,7% человек имели направленность личности на конфликт и только 6,7% человек - на учебу.

В контрольной группе 73,2% человек продемонстрировали общение как ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками, а в экспериментальной группе 46,9% человек продемонстрировали конфликт как ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками, 46,9% человек - приспособление.

В контрольной группе 42,25% человек продемонстрировали независимость как основную тенденцию поведения человека в реальной группе, 42,2% человек - общительность, 42,2% человек - принятие «борьбы», в то время как в экспериментальной группе 47,9% человек продемонстрировали зависимость как основную тенденцию поведения человека в реальной группе, 26,8% человек - независимость, 26,8% человек - принятие «борьбы».

В контрольной группе 53,1% человек воспринимают группу как самостоятельную ценность, а в экспериментальной группе 40% человек воспринимают группу как помеху своей деятельности, 40% человек - как средство достижения целей.

Подводя итоги проведенным исследованиям, сравним полученные данные по контрольной и экспериментальной группе.

В контрольной группе, где отсутствуют подростки «группы риска», «отвергаемых» детей всего 6,7% человек, в то время как в экспериментальной группе, где присутствуют подростки «группы риска», 40,2% человек принадлежат к группе «отвергаемых». Кроме того, в контрольной группе 79,9% человек относятся к группе принимаемых подростков, а в экспериментальной группе только 34% человек относятся к группе принимаемых.

В контрольной группе 6,7 % человек имели направленность личности на конфликт и 46,9% человек - на учебу, в то время как в экспериментальной группе 46,7% человек имели направленность личности на конфликт и только 6,7% человек - на учебу.

В контрольной группе 73,2% человек продемонстрировали общение как ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками, а в экспериментальной группе 46,9% человек продемонстрировали конфликт как ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками, 46,9% человек - приспособление.

В контрольной группе 42,25% человек продемонстрировали независимость как основную тенденцию поведения человека в реальной группе, 42,2% человек - общительность, 42,2% человек - принятие «борьбы», в то время как в экспериментальной группе 47,9% человек продемонстрировали зависимость как основную тенденцию поведения человека в реальной группе, 26,8% человек - независимость, 26,8% человек - принятие «борьбы».

В контрольной группе 53,1% человек воспринимают группу как самостоятельную ценность, а в экспериментальной группе 40% человек воспринимают группу как помеху своей деятельности, 40% человек - как средство достижения целей.

Из полученных данных можно сделать вывод о том, группа подростков «группы риска», отличается следующими особенностями социально-психологического самочувствиия:

1) большое количество «отвергаемых» подростков;

2) направленность личности на конфликт;

3) тревожность, недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебность, конфликт, трудности в общении;

4) в экспериментальной группе явно прослеживается напряженная внутригрупповая борьба при слабой групповой зависимости;

5) зависимость, независимость и принятие «борьбы» как основную тенденцию поведения человека в реальной группе;

6) большинство подростков воспринимают группу как средство достижения целей;

7) конфликт и приспособление как ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками;

8) отделение узкой группы «своих» и противопоставление остальным учащимся.

Таким образом, наша гипотеза о том, что социальное самочувствие детей детского дома г.Бородино Красноярского края значительно отличается от состояния подростков, обучающихся в СОШ №19 Железнодорожного района г. Красноярска и проживающих в семьях, и характеризуется у первых снижением интеллектуального, волевого, эмоционального и нравственного развития, подтвердилась.

Заключение

Разработанная нами база данных по проблеме исследования социального самочувствия детей «группы риска» представляет собой высокоинформативную пользовательскую среду, которая имеет стандартизированный интерфейс приложений Windows. Microsoft Access объединяет сведения из разных источников в одной реляционной базе данных. Она содержит данные о сотрудниках детского дома г.Бородино Красноярского края, детях, воспитывающихся в детском доме г.Бородино Красноярского края, а также информацию о самом детском доме.

База данных, прежде всего, предназначена для психолога детского дома г.Бородино Красноярского края и позволяет хранить, изменять, обновлять содержащиеся данные и проверять выдвигаемые гипотезы. Компьютерное хранение полученных результатов может быть полезно как для самого психолога, так и для остальных сотрудников детского дома. Компьютер делает легко доступным просмотр интересующих пользователя данных. Таким образом, использование автоматизированной системы значительно снижает физические затраты и меняет содержание труда.

Cодержанием базы данных являются результаты проведенного исследования психоэмоциональной сферы личности воспитанников. Теоретический анализ показал, что у большинства детей детских домов, согласно выявленной исследователями тенденции, имеются различной степени выраженности эмоциональные расстройства, невротические реакции и т. п. Отмечается наличие страхов, повышенный уровень тревожности, нарушение сна, замкнутость, агрессивность, нарушение доверия к окружающим людям и т. д.

Основным результатом данной дипломной работы является обобщение данных относительно социально-психологических особенностей детей «группы риска»», в процессе которого было установлено, что главное отличие детей данной группы от их ровесников из благополучных семей заключается в повышенной ситуативности, которая проявляется в самых разных сферах деятельности, сознания и личности ребенка. Дети «группы риска» обладают довольно высоким уровнем агрессивности и тревожности.

Изложенные выше положения о социально-психологических особенностях детей были получены в результате использования апробированных и валидизированных методик, известных в российской психодиагностике, как Q-сортировка Стефансона В. (диагностика представлений о себе с точки зрения основных тенденций поведения в реальной группе); социометрия (диагностика межличностных отношений в группе); модифицированный применительно выявлению отношений в группе вариант методики «Незаконченные предложении»; проективный рисунок «Лесная школа»; методика « Оценка отношений подростков в классе»; методика «Дом.Дерево.Человек.» и других.

В результате проверки гипотезы исследования было установлено, что существует связь между межличностными отношениями и психоэмоциональными состояниями подростков «группы риска». Замечено, что основная часть детей неохотно идет на контакт, и отношения в группе складываются только на основе взаимовыгодного сотрудничества. Это ведет к снижению интеллектуального, волевого, эмоционального и нравственного развития. Воспитанники, которые предпочитают находиться в большой по численности группе, в меньшей степени обладают агрессией и тревожностью, чем дети, которые избегают общения. Социальное самочувствие детей «группы риска» значительно отличается от состояния сирот детского дома-школы. Последних отличает способность к сопереживанию, сдержанность и уравновешенность в поведении. Для них характерен меньший уровень агрессивности и тревожности, что вероятно связано с условиями проживания.

Содержание рекомендаций на основе проведенного исследования включает, в основном, методы устранения агрессии и преодоления тревожности, которые определяются в науке как генеральные психические феномены, носящие универсальный характер влияния на самочувствие, поведение и отношения между людьми. На всех уровнях в коррекционной работе с детьми, отличающимися тревожностью как устойчивым личностным образованием, предложено использовать, в частности, приемы «переинтерпретации» симптомов и мысленной тренировки ситуации преодоления тревоги.

Расчет экономической эффективности показал, что в проектируемом варианте у нас снижается трудоемкость работы психолога, уменьшаются усилия при хранении данных, что приводит к более высокому результату. При этом при базовых затратах 3159,1 рублей получается экономия 2121,3 рублей, так как проектируемый вариант равен 1037,8. В результате годовой экономический эффект составляет 1655,86 рублей. Таким образом результатом предлагаемой системы является экономия затрат, значительные снижения начислений во внебюджетные фонды, повышение качества обработки и рост производительности труда психолога.

Таким образом, результаты исследования занесены в базу данных, доведены до сведения психолога и коллектива детского дома. База данных готова и может быть продемонстрирована. Дипломная работа имеет следующий объем: 109 листов, 10 таблиц, 33 рисунка. Представлено экономическое и экологическое обоснование.

Список использованной литературы

1. Адлер А. Понять природу человека - СПб.,1997,102с.

2. Аналитический материал о негосударственных образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей./Вестник образования. № 8, 1999.

3. Андреева Г.М. Социальная психология//Социология в России. - М., 1998.

4. Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. Вып. 3. - М., 1970

5. Антонов А.И. Семейная дезорганизация // Жизнедеятельность семьи /Под ред. А.И. Антонова. - М. 1990.

6. Бандура А., Уолтере Р. Принципы социального научения//Современная зарубежная социальная психология. Тексты. - М., 1984.

7. Бенкевич О.Н. Это горькое слово приют./Хибинский вестник 28 мая, 1999.

8. Битянова М.Р. Социальная психология. - М. 1994.

9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском коллективе. - М.: Просвещение, 1980.

10. Бравинова Н.В. Если дома не ждут./Мурманский вестник.1 октября,2002.

11. Бурлакова Т. Т. Гуманистическая воспитательная система детского дома. - Тула: Изд-во Тул. обл. ин-та развития образования 1987.- 424 с.

12. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб.: Питер, 1997.-329с

13. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. - Москва: Педагогика, 1991. - 141с.

14. Васильев А.Н. Новая профессия - «мама» - воспитательница./Дошкольное воспитание. № 11,1997

15. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -- 2-е изд., стереотип. -- М.: Издательский центр «Академия», 2001. -- 440 с.

16. Возрастная и педагогическая психологии. / Под ред. М. В. Гамезо. - М.: Просвещение, 1984, -432с.

17. Возрастная и педагогическая психология.// Под ред. Петровского А.В. - М, 1979 .

18. Воспитание и развитие детей в детском доме: Хрестоматия / Ред.-сост. Н. П. Иванова.- М.: АПО 2004.- 387с.

19. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991

20. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Я. Неврозы у детей и их лечение. - Л.; Медицина, 1977.-272

21. Государственная система социальной помощи семье и детям. Официальные документы и материалы. Вып. 1. -- М, 1991.

22. Грищенко Л.А., Алмазов Б.Н. Побег из дома и бродяжничество.- Свердловск: Изд-во Уральского университета- 2005

23. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития /Под ред. Е. А. Стребелевой.- М. 2000.- 300 с.

24. Детские деревни./Управление школой. № 44,2001.

25. Ениколопов С.Н. Дети и психология агрессии //Школа здоровья. № 3. - С.31-39

26. Жуковская Н.А. Деревня, где всегда тепло: Детская деревня SOS в подмосковном Томилине. Социальная защита.№3 ,2002.

27. Захаров А.И. Как предупредить отклонение в поведении ребёнка. - М.: Просвещение, 1993.-192с.

28. Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -- М.: Издательский центр «Академия», 2003. -- 288 с.

29. Иванова Н. Край сирот/ Социальная защита. №1, 1997

30. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. - М., 2001.

31. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. - Ярославль: Академия развития, 1997.-237с.

32. Коломинский Я.Л., Березовый И.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. - М.: Знание, 1997. -63с.

33. Кон. И.С. Социология личности. -М., 1997

34. Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми. -- М., 1986.

35. Лангмейер Й. Психическая депривация в детском возрасте/ Й.Лангмейер З. Матейчек // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред.-сост. В. С. Мухина.- М.: Просвещение 1999.- С.123-134.

36. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2х тт. -М., 2003.

37. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М; Педагогика, 1996. 143с.

38. Лиханов А.А. Дети без родителей: Кн. для учителя. -- М., 1997.

39. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред.-сост. В. С. Мухина. -- М., 1991.

40. Лодкина Т.В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. В. Лодкина. -- 2-е изд., доп. и испр. -- М.: Издательский центр «Академия», 2007. -- 208 с.

41. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: учеб. пособие для студ. -- М., 1997.

42. Мухина В.С. Особенности развития личности детей воспитывающихся в интернатных учреждениях / И. А. Мухина // Воспитание и развитие детей в детском доме.- М. 2000.- С. 451

43. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения / Под ред. М. Н. Лазутовой. -- М., 1995.

44. Плоткин М.М. Педагогические условия социальной реабилитации подростков. -- М., 1994.

45. Практическая реабилитационная педагогика: Учеб.-метод. пособие для воспитателей.- М.: АПО 2002. С 9.

46. Преодоление трудностей социализации детей-сирот: Учеб. пособие.- Ярославль 1998.- 347с.

47. Прихожан А.И., Толстых Н.Н. Дети без семьи. -- М., 1990.

48. Проблемы, методика и опыт социальной реабилитации детей и подростков в современных условиях, -- М., 1994.

49. Психология развития.//Под ред. Марцинковской Т.Д. -М, 2001.

50. Раттер М. Помощь трудным детям. Пер. с анг./Общ. Ред. А.С. Спиваковского. -М.: Процесс, 2007.-424с.

51. Реан А.А. Психология личности. - СПб.: Прайм-Еврознак, М.: Олма-Пресс, 2004.

52. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология: Учебное пособие для студентов и аспирантов психологических факультетов. - СПб.: Питер, 2000.

53. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. Москва: Владос, 1995. - 527с.

54. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2х тт. - М, 1999.

55. Семья Г.В. Методические материалы к курсу «Социально-психологические и организационные основы работы с приемными и патронатными семьями».- М. 1998.- 67с.

56. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. - М., 1996. -150с.

57. Филонов Л.Б. Технология установления контакта с дезадаптированным подростком в процессе реабилитации//Проблемы, методика и опыт социальной реабилитации в современных условиях. -- М., 1994.

58. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. -М.: Республика, 1994. - 447с.

59. Фуманов И.А., Аладьин А.А., Фурманова Н.В. Психологические особенности детей, лишенных родительского попечительства. - Мн.: «ТЕСЕЙ», 1999. - С. 49-55

60. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. -Минск: Ильин В.П., 1996 - 292с.

61. Ярошевский М.Г. Современная социальная психология. - М., 1999.

Приложения

Приложение А

ПРОГРАММА ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ ПОМОЩИ ВОСПИТАННИКАМ детского дома г. Бородино

На основе полученных результатов было выявлено, что количество агрессивных, тревожных и конфликтных детей в детском доме составляет значительную часть. Очевидно, что такая ситуация является стабильной и будет повторяться в дальнейшем. Поэтому психологу и руководству детского дома рекомендуется применять в своей работе следующие упражнения с целью снятия напряженности, снижения тревожности и агрессивности.

Упражнения по арт-терапии служат инструментом для изучения чувств, идей и событий, для развития межличностных навыков и отношений, для укрепления самооценки и уверенности и создания более уверенного образа себя.

Перечислим особенности арт-терапевтического подхода.

Безоценочное восприятие всех работ: в арт-терапии нет «правильного» или «неправильного», и это нужно четко объяснить. Детям нужно чувствовать себя в безопасности, знать, что создание образов -- это способ передачи своего опыта, мыслей и чувств, и что их не будут оценивать.

Дети как эксперты: упражнения созданы таким образом, что отправной точкой является опыт каждого участника. В этом смысле участники являются «экспертами» в отношении своих работ.

Важен вклад каждого: каждый участник делает важный и уникальный вклад. Все работы нужно рассматривать с равным уважением, вне зависимости от профессионализма.

Сохранение тайны: поскольку упражнения, возможно, задействуют личный уровень, нужно охранять личные тайны.

Рассказ о своей работе: условия для рассказа и обсуждения работы участника не должны быть директивными. Нельзя интерпретировать работу участника (это может делать только сам автор, по желанию), и участников нельзя заставлять раскрывать больше, чем они того желают.

6. Основные правила: при работе с парой, группой желательно установить основные правила. Их нужно выполнять с взаимным уважением, ценя вклад каждого, чтобы окружающая среда была безопасной, чтобы все дети хорошо себя чувствовали.

Примерный список основных правил:

внимательно слушать друг друга;

не перебивать говорящего;

уважать мнение друг друга;

не обязательно принимать активное участие в занятии, если не хочется;

все должны чувствовать себя комфортно;

все сказанное на занятии должно оставаться конфиденциальным, если не было решено иначе.

Процесс и продукт: хотя метод арт-терапии делает акцент на процессе создания образа, важным является и сам продукт творчества, который помогает участнику почувствовать законченность процесса и уверенность в себе.

Способы работы: упражнения можно строить по-разному. Они могут быть с высокой или с невысокой степенью структурированности. Способ работы определяется уверенностью и отношением респондентов, но, прежде всего -- поставленными целями.

8. Способы хранения работ: нужно найти способ сохранять работы участника, поскольку он гордится ими. Существует множество способов -- это, например, особые папки, книга или журнал, выставки (которые можно делать индивидуально или совместно).

УПРАЖНЕНИЯ

Многие из них можно проводить со всей группой или индивидуально и адаптировать к различным условиям.

Начинать упражнения можно по-разному. Некоторые занятия начинаются с первоначального обсуждения, некоторые -- спонтанно, другие -- по взаимному соглашению.

Перед каждым занятием участникам напоминают, что это не «урок рисования», что нет «правильного» или «неправильного». Им рассказывают, что существует множество способов выразить мысли, чувства, идеи:

посредством различных форм, цвета и текстуры;

посредством предметного изображения;

с помощью символов;

с использованием фигурок из палочек, готовых картинок;

сочетая все эти способы.

Тема 1. Я

«Автобиография»

«Ты можешь изобразить свою жизнь? Нарисуй картину своей жизни, изобразив важные события, большие изменения и то, что для тебя важно. Например, помнишь ли ты, как ты пошел в школу? Переезжал ли ты? Приезжал ли кто-нибудь к тебе погостить? Умирал ли кто-нибудь? Есть ли у тебя какие-то особенно радостные или печальные воспоминания, которые тебе хотелось бы сюда включить?

Существует множество способов изобразить свою жизнь. Например, в виде кривой линии с отметками или в виде карты, или в виде соединенных между собой рисунков. Можешь рисовать так, как тебе захочется».

«Прошлое/настоящее/будущее»

Это упражнение позволяет:

исследовать то, как меняются люди и предметы;

выразить свой опыт;

поделиться надеждами и страхами по отношению к будущему.

Нужно начать с обсуждения того, что мы подразумеваем под этими понятиями, и того, как их можно использовать. Например, вчера, сегодня, завтра; в прошлом году, в этом году, в следующем году; в прошлом веке, в этом веке, в следующем веке. Затем участников просят изобразить и рассказать о своем опыте, чувствах и ожиданиях. Это также хорошее упражнение для индивидуальных занятий с людьми, пережившими насилие или травму.

«Моя неделя, мой день, моя жизнь»

Участников просят нарисовать картину своей недели или дня.

«Космический корабль» (направленная визуализация)

«Ты летишь на неизвестную комическую станцию. Ты оставляешь все и всех позади. Ты не знаешь, когда ты вернешься обратно. Ты можешь взять с собой только один контейнер, но можешь положить туда все, что хочешь. Можешь взять с собой что угодно, но выбирай внимательно, потому что это твой единственный шанс.

Нарисуй или построй свой контейнер и наполни его изображениями или моделями того, что ты хочешь взять с собой».

«Безопасные места» (направленная визуализация)

«Закрой глаза и представь себе комнату, в которой тебе тепло, радостно и совершенно безопасно. Эта комната принадлежит только тебе. Здесь тебя никто не может обидеть, никто не может войти, если только ты сам того не захочешь. Что находится в твоей комнате? Есть ли там кровать, стол, занавески, ковер? Есть ли стул? Он большой и мягкий или деревянный и жесткий? Есть ли окна? Занавески задернуты или отдернуты? Есть ли полки? Что на них? Журналы или книги? Мягкие игрушки? Игры? Комната светлая или темная? Не открывая глаз, еще раз осмотри свою безопасную, уютную комнату.

Открыв глаза, нарисуй свою комнату как можно подробнее».

«Моя карта»

«Нарисуй картинку, изображающую различные аспекты своей личности. Как выглядит твоя приятная сторона? Как -- злая? А как -- испуганная или смелая? У нас множество сторон личности. Ты можешь изобразить различные стороны своей личности как угодно».

(Это упражнение эффективно для исследования поведения участников, которым не хватает уверенности в себе и самопринятия.)

«Исполнение мечты»

«Твоя мечта сбылась... -- Нарисуй!».

«Я хочу...»

«Я хочу, чтобы... -- Нарисуй!».

«Любимая вещь»

«Какая у тебя в жизни любимая вещь? -- Нарисуй!».

«Мой сон»

«Можешь ли ты вспомнить один из своих снов? Был ли он забавным, страшным, странным, радостным, непонятным?-- Нарисуй его!».

«Я...» (визуализация)

«У всех нас множество ролей и различные отношения с разными людьми. Ты можешь быть дочкой или сыном, старшим братом/сестрой, младшим братом/сестрой, внуком/внучкой, племянником/племянницей, двоюродным братом/сестрой, другом/подругой, няней, рабочим или членом команды. Подумай о своей жизни и обо всех ролях, которые ты исполняешь. По-разному ли ты себя чувствуешь в разных ролях? Может, в каких-то ролях ты чувствуешь себя счастливее, чем в других? В каких ролях ты чувствуешь себя важным и взрослым? В каких -- маленьким?

Нарисуй картинку, изображающую различные роли. Ты можешь найти способ показать, что ты делаешь в различных ролях или как ты себя чувствуешь?»

«Воображаемый зверь»

Участникам предлагают нарисовать воображаемое животное. Затем просят представить себя этим зверем, рассказать о себе, используя всего пять слов.

«Что мне в себе нравится...»

Это упражнение можно начать с общего обсуждения, например, того, «что нам нравится в самих себе». Или поговорить о качествах или поведении, которые мы ценим, а затем изобразить это в виде движений.