Психолого-педагогическое сопровождение в период прохождения кризиса 7 лет и подросткового кризиса
Анализ кризисов возрастного развития в отечественной психологии. Отличия критических периодов развития от стабильных. Психолого-педагогическая помощь человеку в период возрастных кризисов 7 лет и подросткового возраста. Характеристика проявлений кризиса.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 29.01.2014 |
| Размер файла | 170,2 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
1) Цель посещения занятий.
2) Что Вы ждете от посещения занятий (какого результата)?
Такая беседа поможет решить ряд важных проблем: обсудить ожидания от занятий, объяснить цели, задачи, провести диагностику личностных особенностей.
При отборе техник, упражнений и методик учитывается, на какой стадии развития находится группа (стадия ориентации, стадия конфликта, стадия гармонии во взаимоотношениях, стадия сплоченной группы).
Программа состоит из 3 блоков:
1) диагностический - диагностика особенностей развития личности;
2) коррекционно-развивающий - установление продуктивного контакта, оптимизация развития, посредством системы мероприятий направленной на раскрытие резервов человека (адаптационных, творческих и др.).
3) оценка эффективности проделанной работы.
Таблица 6. Характеристика этапов коррекционно-развивающей работы.
|
Этап коррекционно-развивающей работы |
Цель этапа |
Длительность |
Форма работы психолога |
|
|
Диагностический |
диагностика особенностей развития личности |
примерно 2 часа с каждым участником |
индивидуальная |
|
|
Коррекционно-развивающий |
установление продуктивного контакта, оптимизация развития, посредством системы мероприятий направленной на раскрытие резервов человека (адаптационных, творческих и др.) |
12 занятий |
групповая |
|
|
Оценка эффективности проделанной работы. |
-на уровне психолога - на уровне группы -на уровне конкретного участника группы |
1 занятие |
групповая, индивидуальная |
Форма коррекционной работы - групповая. Обязательной процедурой занятий является индивидуальная и групповая рефлексия в начале и конце занятия. Начало каждого занятия предполагает приветствие и выяснение актуального состояния каждого участника (настроение, заинтересованность в теме занятия, ожидания и пожелания). К каждой теме предлагается афоризм или крылатая фраза, которая перед занятием записывается на доске и обсуждается в начале занятия. В конце любого занятия проводится подведение итогов (рефлексия занятия). Система ценностей ведущего группы видится следующим образом: справедливость, индивидуальный подход, саморефлексия, творческость, естественность, мудрость, активность.
Содержание коррекционно-развивающих занятий можно условно разделить на 2 блока:
1) развитие рефлексии, направленной на самого себя (самооценка, самопонимание и др.),
2) развитие межличностной рефлексии (понимание другого человека, возможность поставить себя на место другого человека и т.д.).
Таблица 7. Тематическое планирование коррекционной программы.
|
№ п/п |
Название темы |
|
|
1. |
Введение. Правила группы. Афоризм: Надо знать, что трудности неизбежны, быть готовым к ним и, встретившись с ними, не впадать в панику или в состояние ничегонеделания, а преодолевать их. |
|
|
2. |
Основы самонаблюдения. Я и мой возраст. Кто Я такой? Мой мир. Афоризм: Действуйте! Когда вы действуете, страх, боязнь неудачи вынуждено отходят на задний план, потому что вы думаете не о них, а о том, что делать. |
|
|
3. |
Я и мой внутренний мир. Самопознание. Самоосмысление. Самопринятие. Афоризм: Не сравнивайте себя с другими. Помните, каждый человек неповторим и ценен просто потому, что он - это он, уникальная, своеобразная личность. |
|
|
4. |
Самоуважение. Уверенность в себе. Афоризм: Ваш выбор - это выбор, который вы делаете сами и за который сами несете ответственность. |
|
|
5. |
Саморегуляция. Афоризм: Делу - время, а потехе - час. |
|
|
6. |
Общение: Я и другие. Правила общения. Ложь в общении. Афоризм: Наши эмоции постоянно находят выражение в наших позах. |
|
|
7. |
Рефлексивный тренинг. Афоризм: Я способен добиться того, чего хочу. |
|
|
8. |
Межличностные отношения: навыки слушания, понимания другого человека. Конфликты в общении. Афоризм: Я буду победителем. У меня все получится. |
|
|
9. |
Психологический тренинг сплочения. |
|
|
10. |
Обобщение. Рефлексия тренинга. Афоризм: Не будь ленив, внимай, слушай и твори! |
|
|
Итого: 32 часа. |
Тематика занятий:
1) Введение. Правила группы.
2) Основы самонаблюдения. Я и мой возраст. Кто Я такой? Мой мир.
3) Я и мой внутренний мир. Самопознание. Самоосмысление. Самопринятие.
4) Самоуважение, самоодобрение. Уверенность в себе.
5) Саморегуляция.
6) Общение: Я и другие. Правила общения. Ложь в общении. Внимание и общение.
7) Рефлексивный тренинг.
8) Межличностные отношения: навыки слушания, понимания другого человека. Конфликты в общении.
9) Психологический тренинг сплочения.
10) Обобщение. Рефлексия занятий.
Описание занятий программы представлено в приложении 6.
В ходе реализации программы подростки проявляли интерес. Наибольшую активность и заинтересованность подростки проявляли в процессе участия в играх и упражнениях направленных на создание атмосферы, способствующей самопознанию, самораскрытию: "Мой мир", "Парк отдыха", "Зебра" и др.
Таким образом, развивающие и коррекционные игры были интересны первоклассникам и младшим подросткам. Они способствовали развитию рефлексии, самопознанию и формированию активной позиции школьника.
§4. Эффективность программы
С целью проверки эффективности проведенных занятий было проведено повторное стандартизированное наблюдение поведения и деятельности детей первого класса и подростков. Повторное наблюдение проводилось по заданным критериям.
В ходе наблюдения за поведением младших школьников были получены следующие результаты:
появляется интерес к коррекционно-развивающим играм, инициатива, желание участвовать в выполнении упражнений;
появляется интерес к совместной деятельности с педагогом, ситуации отстаивания позиции;
вербальная и физическая агрессия присутствует на протяжении всей работы, но частота и сила ее проявления снижается;
появляется внутренняя мотивация учения, выражающаяся в высказываниях "Хочу учиться", "Хочу знать", "Интересно";
появляется вера в свои силы, повышается самооценка, что отражается в высказываниях "Посмотрите, вот как я сделал", "Я думаю, можно и по-другому, играть", "Я сделал правильно" (у 4 человек);
дети часто испытывают чувство неуверенности, что проявляется в высказываниях-вопросах "Так?", "Я не уварен", "Я не знаю" и др. (3 человека);
Наблюдается интерес к занятиям взрослого, желание поговорить на какую-нибудь интересную тему, в том числе и учебную (рассказать по картинке, рассказать о погоде или деятельности по выполнению домашних заданий) (9 человек). Это поведение означает процесс формирования внеситуативно личностного общения как основной формы общения ребенка со взрослым в младшем школьном возрасте.
В общем можно сказать, что тенденции к позитивным изменениям наблюдаются у всех детей, но существенные изменения заметны у трех детей.
В ходе наблюдения за поведением подростков школьников были получены следующие результаты:
снизились наблюдаемые вспышки гнева и агрессии (2 человека);
появилось доверие и интерес к деятельности (4 человека);
повысилась самооценка (4 человека);
появилось желание участвовать в совместной деятельности (2 человека);
повысилось качество рефлексивных умений (2 человека).
повысилась сплоченность в группе;
существенных изменений не отмечено в поведении 3 человек.
Обобщая результаты можно сказать, что упражнения коррекционной программы направленные на установление продуктивного контакта, оптимизацию развития, раскрытие резервов человека (адаптационных, творческих и др.), самопознание и рефлексию были эффективны.
Заключение
Возрастные кризисы являются особыми, относительно непродолжительными по времени возрастными периодами, характеризующимися резкими психическими изменениями и целостными изменениями личности человека, возникающими при переходе от одной возрастной ступени к другой. Эти изменения связанны с системными качественными изменениями в сфере социальных отношений человека, его деятельности и сознания. Возрастной кризис обусловлен возникновением основных новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой, адекватной новому психологическому облику человека. Форма и длительность этих периодов, а также острота протекания зависят от индивидуальных особенностей, и микросоциальных условий. Суть возрастного кризиса в преобразовании социальной ситуации развития, при котором старая социальная ситуация развития разрушается, а на ее месте, строится новая.
Хронологически выделяют следующие возрастные кризисы: кризис новорожденности; кризис одного года; кризис трех лет; кризис семи лет; пубертатный кризис; кризис семнадцати лет; кризис тридцати лет; кризис сорока лет; кризис пенсионного возраста. Анализ кризисных периодов позволит вскрыть психологическую сущность процесса онтогенетического развития личности. Основные отличия критических периодов развития от стабильных периодов заключаются в длительности протекания, в характеристиках динамики психических изменений, в характере возникающих новообразований. Возрастной кризис проходит ряд фаз и этапов: предкритическая фаза - открытие идеальной формы следующего возраста; собственно критическая фаза - мифологизация новой идеальной форм, конфликт между желаемым и возможным, рефлексия внутренних ограничителей искомой взрослости; посткритическая фаза - дифференциация отношения к себе, формирование мотивации дальнейшего возрастного развития. Каждый кризис имеет специфические симптомы.
Человек в период прохождения кризисов нуждается в психологическом сопровождении и коррекции. Суть психологического сопровождения в период возрастного кризиса заключается не в преодолении симптомов кризиса, а выделении его положительного эффекта, использовании периода кризиса для решения задачи развития. В период возрастного кризиса меняются действия всех участников взаимодействия: действия и взрослых, и детей. Выбор типа коррекционной работы зависит от возраста ребенка, места протекания кризиса (семья, школа), позиции взрослого (родитель, воспитатель, учитель). Кризис семи лет, подростковый кризис и в школе, и дома, ребенок "адресуется" и к родителям, и к учителям. Поэтому тип коррекционной работы выбирается в целом в зависимости от возраста ребенка, но место и позиция взрослого определяют особенности коррекции.
Цель психологического консультирования в условиях кризиса - приведение личности к осознанию событий, являющихся причинами состояния дисбаланса, к большей целостности, к меньшей конфликтности, раздробленности сознания, деятельности, поведения. Выбор стратегии в качестве средства воздействия в кризисных состояниях зависит от характера и идеологии учреждения, ориентации практиков и наличия необходимых ресурсов.
Таким образом, кризис является специфическим этапом развития, способствующим переходу человека на качественно новый уровень развития.
Основными показателями неблагоприятного прохождения кризиса семи лет являются несформированность позиции школьника, упрямство, агрессия, внеучебная мотивация, застенчивость, манерничанье, низкая самооценка. Показателями отклонения от нормы в прохождении кризиса подросткового возраста является заостренное проявление стремления к самоутверждению, противостояние нормам, ригидность в отношениях и др.
Проведенная диагностика особенностей прохождения кризиса показала, что каждый четвертый обследованный ребенок семи лет проявляет в поведении и деятельности качества, которые являются показателем неблагоприятного прохождения кризиса семи лет, каждый пятый имеет заниженную самооценку.
Каждый третий подросток имеет трудности в прохождении подросткового кризиса и нуждается в психолого-педагогической помощи.
Результаты реализация коррекционной программы показали, что у большинства детей и подростков намечается положительная тенденция в прохождении кризиса, повышается интерес к учению, снижается агрессия, уменьшаются защитные реакции.
Определить эффективность психолого-педагогического сопровождения в полной мере не представляется возможным, так как изменения являются длительным процессом, а сопровождение должно осуществляться на протяжении всего подросткового возраста.
Таким образом, считаем гипотезу исследования подтвержденной - при оказании своевременной психологической поддержки человеку в период прохождения возрастных кризисов, негативные проявления кризиса будут сглажены, кризис будет проходить эффективно (качественные изменения и способствует развитию личности и познавательных процессов), считаем доказанной, цель исследования достигнутой.
Кризис наступает в период, когда необходимы качественные изменения и способствует развитию личности и познавательных процессов.
Рекомендации для родителей по преодолению возрастных кризисов в период детства
Рекомендации составлены на основе анализа идей известного российского детского психолога Юлии Борисовны Гиппенрейтер.
Рекомендации по преодолению кризиса 7 лет:
почитайте психолого-педагогическую литературу по возрастной психологии, Вы должны обладать необходимыми знаниями о природе изменений в критический период и быть готовым не только действовать, но и анализировать собственные действия;
постарайтесь найти баланс между предоставлением ребенку большей самостоятельности и сохранением семейного уклада;
не вмешивайтесь в дело, которым занят ребенок, если он не просит о помощи. Своим невмешательством вы будете сообщать ему: "С тобой все в порядке! Ты, конечно, справишься!";
общайтесь с ребенком, ребенок нуждается в обратной связи, то есть в ответной реакции на свое поведение;
поощряйте инициативу ребенка;
разнообразьте деятельность ребенка, посещайте центры детского творчества, дома искусства;
оказывайте ребенку помощь при затруднениях, давайте подсказку, но не выполняйте задание за ребенка;
эмоционально поддерживайте ребенка;
поддерживайте интерес ребенка к широкому миру людей и вещей: водите ребенка в музеи, на экскурсии, не жалейте времени на разговоры об увиденном;
не предъявляйте непосильных требований, но предлагайте задачи высокого уровня сложности, стимулирующие умственную работу;
дифференцируйте свое поведение в зависимости от требований ребенка.
Кризис пубертатного (подросткового) возраста:
создавайте возможности для реализации интересов подростка, его авторского мнения, т.е. позволяйте осуществлять замысел и реализацию проектов подростка, что позволит создать наиболее адекватные условия для превращения исполнительского (результативного) действия в пробующее.
организуйте диалогическое общение с подростком, т.е. такое общение, где сформируются партнерские демократические отношения;
постепенно, но неуклонно снимайте с себя заботу и ответственность за личные дела вашего ребенка и передавайте их ему;
позволяйте подростку встречаться с отрицательными последствиями своих действий (или своего бездействия), только тогда он будет взрослеть и становиться "сознательным".
пересмотрите отношения с подростком, ограничьте запреты, будьте доверительными, объясняйте причины тех или иных запретов в отношении действий ребенка;
окружите подростка заботой и теплом, но не ограничивайте его свободу и не навязывайте опеку;
поощряйте дружеские отношения со сверстниками;
осуществляйте взаимодействие с опорой на совместную деятельность.
Список литературы
1. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблема формирования личности. М., 2006.
2. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М., 2003. - 311с.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. М., 1984 Т.5.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. М., 1984. Т.4.
5. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. - М.: "Педагогическое общество России", 2009. - 512 с.
6. Гиппенрейтер Ю.Б. Психология возрастного развития. - Ростов н/Д, 2008. - 175 с.
7. Дармодехин С.В. Современный подросток: проблемы жизнедеятельности. - М. "Академия", 2009. - 455 с.
8. Каменская Е.Н. Психология развития и возрастная психология. Ростов-на-Дону: "Феникс" 2004. - 450 с.
9. Косякова О.О. Возрастные кризисы. Ростов н/Д: "Феникс", 2007. - 175 с.
10. Крайг.Г., Бокум Д. Психология развития. СПб.: "Питер", 2008. - 940 с.
11. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. М.: "Академия", 2009. - 640 с.
12. Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М.: ООО "Издательство Оникс", 2007. - 640 с.
13. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов // Вопросы психологии, № 4, 2007. с.37-42
14. Психологическая и педагогическая помощь детям и подросткам / под ред. Ткаченко А.С. - Брянск, 1994.
15. Психология развития / Т.Д. Марцинковской. - М.: "Академия", 2008. - 528 с.
16. Прихожан А.М. Диагностика личностного развития детей подросткового возраста. - М.: АНО "ПЭБ", 2007. - 56 с.
17. Пэррет Л. Подросток и его проблемы. - СПб.: "Питер", 2002.
18. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: "Просвещение", 1991.
19. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. Москва, 2005
20. Роуз М. Трудности с подростками. Руководство по воспитанию подростков. - М. "Академия", 2004, с.46.
21. Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо. М.: "Академия", 2009.
22. Сорокоумова В.А. Возрастная психология. Краткий курс - СПб.: "Питер", 2009. - 208 с.
23. Столяренко Л.Д. Психология. Ростов н/Д.: "Феникс", 2004
24. Шапарь В.Б. Психология кризисных ситуаций. Ростов н/Д.: "Феникс", 2008.
25. Шапарь В.Б. Новейший психологический словарь/ В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь. - Ростов н/Д.: "Феникс", 2006. - 808 с.
26. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: "Просвещение", 1989.
27. http://nsc.1september.ru/view_article, дата обращения 13 января 2013 г.
28. http://do. gendocs.ru/docs/index-320012.html, дата обращения 18 декабря 2012 г.
Приложения
Приложение 1
Методика "Школа зверей"
Цель - выявить школьные неврозы на начальной стадии развития, выяснить причины и способы коррекции.
Неопределенность стимульного материала, атмосфера доброжелательности и отсутствие оценочных суждений позволяют ребенку раскрыться наиболее глубоко. К тому же рисование для младших школьников привычно и интересно. Анализ изображенного дает возможность сделать некоторые предположения о тех трудностях, которые возникли у детей в процессе учебной деятельности. Может проводиться как в групповой, так и в индивидуальной форме.
Оборудование. Бумага, цветные карандаши.
Предварительная подготовка.
Ведущий. Сейчас мы с вами совершим удивительное путешествие в волшебный лес. Сядьте удобно, расслабьтесь, закройте глаза. Представьте, что мы оказались на солнечной лесной полянке. Послушайте, как шумят листья над головой, мягкая трава касается ваших ног. На полянке вы видите "Школу зверей". Посмотрите вокруг. Какие звери учатся в этой школе? А какой зверь в ней учитель? Чем занимаются ученики? А каким животным вы видите себя? Что вы при этом чувствуете? Проживите эти чувства в себе. Вы можете находиться еще некоторое время в этой "Школе зверей", пока я буду считать до 10, а затем откройте глаза.
Инструкция:
Ведущий. Вы побывали в "Школе зверей". А теперь возьмите карандаши и бумагу и попробуйте нарисовать то, что видели.
Дети выполняют задание.
Посмотрите внимательно на свой рисунок и найдите то животное, которым могли бы быть вы. Рядом с ним поставьте букву "я".
Интерпретация:
1. Положение рисунка на листе.
Положение рисунка ближе к верхнему краю листа трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в коллективе, недостаточность признания со стороны окружающих.
Положение рисунка в нижней части - неуверенность в себе, низкая самооценка.
Если рисунок расположен на средней линии, то у ребенка все в норме.
2. Контуры фигур.
Контуры фигур анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовке и затемнению линий - все это защита от окружающих. Агрессивная - если выполнена в острых углах; со страхом или тревогой - если имеет место затемнение контурной линии; с опасением, подозрительностью - если поставлены щиты, заслоны.
3. Нажим.
При оценке линий необходимо обратить внимание на нажим. Стабильность нажима говорит об устойчивости, слабый нажим - о проявлении тревожности, очень сильный - о напряженности. О тревожности может свидетельствовать разорванность линий, наличие обводов, следы стирания.
4. Наличие деталей, соответствующих органам чувств, - глаза, уши, рот.
Отсутствие глаз свидетельствует о неприятии информации, изображение ушей (тем более больших и детально прорисованных) говорит о заинтересованности в информации, особенно касающейся мнения окружающих о себе. Открытый, заштрихованный рот - о легкости возникновения страхов. Зубы - признак вербальной агрессии.
5. Анализ качества и взаимодействия персонажей показывает особенности коммуникативных отношений.
Большое количество вступающих в различные отношения друг с другом (играют, изображены в учебной деятельности и т.д.) и отсутствие разделяющих линий между ними говорит о благоприятных взаимоотношениях с одноклассниками. В противном случае можно говорить о трудностях в построении контактов с другими учениками.
6. Характер отношений между животным-учителем и животным, изображающим ребенка.
Необходимо проследить, нет ли противопоставления между ними? Как расположены фигуры учителя и ученика по отношению друг к другу?
7. Изображение учебной деятельности.
В случае отсутствия изображения учебной деятельности можно предположить, что школа привлекает ребенка внеучебными сторонами. Если же нет учеников, учителя, учебной или игровой деятельности, рисунок не изображает школу зверей или людей, то можно сделать предположение, что у ребенка не сформировалась позиция ученика, он не осознает своих задач как школьника.
8. Цветовая гамма.
Яркие, жизнерадостные тона говорят о благополучном эмоциональном состоянии ребенка в школе. Мрачные тона могут свидетельствовать о неблагополучии и угнетенном состоянии.
Приложение 2
Описание проективной методики "Лесенка"
"Лесенка" имеет два варианта использования: групповой и индивидуальный. Групповой вариант позволяет оперативно выявить уровень самооценки. При индивидуальном изучении самооценки есть возможность выявить причину, которая сформировала (формирует) ту или иную самооценку, чтобы в дальнейшем в случае необходимости начать работу по коррекции трудностей, возникающих у детей.
Рисунок "лесенки" для изучения самооценки
Инструкция (групповой вариант)
У каждого участника - бланк с нарисованной лесенкой, ручка или карандаш; на классной доске нарисована лесенка. "Ребята, возьмите красный карандаш и послушайте задание. Вот лесенка. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью) - хорошие, здесь (показать четвертую) - ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) - плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) - самые плохие. На какую ступеньку ты поставишь себя? Нарисуй на ней кружок". Затем повторить инструкцию еще раз.
Инструкция (индивидуальный вариант)
При индивидуальной работе с ребенком очень важно создать атмосферу доверия, открытости, доброжелательности. У ребенка должен быть бланк с нарисованной лесенкой, ручка или карандаш. "Вот лесенка. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью) - хорошие, здесь (показать четвертую) - ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) - плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) - самые плохие. На какую ступеньку ты поставишь себя? Объясни почему". В случае затруднений с ответом повторите инструкцию еще раз.
Обработка результатов и интерпретация
При анализе полученных данных исходите, из следующего:
Ступенька 1 - завышенная самооценка.
Она чаще всего характерна для первоклассников и является для них возрастной нормой. В беседе дети объясняют свой выбор так: "Я поставлю себя на первую ступеньку, потому что она высокая", "Я самый лучший", "Я себя очень люблю", "Тут стоят самые хорошие ребята, и я тоже хочу быть с ними". Нередко бывает так, что ребенок не может объяснить свой выбор, молчит, улыбается или напряженно думает. Это связано со слабо развитой рефлексией (способностью анализировать свою деятельность и соотносить мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих).
Именно поэтому в первом классе не используется балльная (отметочная) оценка. Ведь первоклассник (да и нередко ребята второго класса) в подавляющем своем большинстве принимает отметку учителя как отношение к себе: "Я хорошая, потому что у меня пятерка ("звездочка", "бабочка", "солнышко", "красный кирпичик")"; "Я плохая, потому что у меня тройка ("дождик", "синий кирпичик", "черточка", "см. ").
Ступеньки 2, 3 - адекватная самооценка
У ребенка сформировано положительное отношение к себе, он умеет оценивать себя и свою деятельность: "Я хороший, потому что я помогаю маме", "Я хороший, потому что учусь на одни пятерки, книжки люблю читать", "Я друзьям помогаю, хорошо с ними играю", - и т.д. Это нормальный вариант развития самооценки.
Ступенька 4 - заниженная самооценка
Дети, ставящие себя на четвертую ступеньку, имеют несколько заниженную самооценку. Как правило, это связано с определенной психологической проблемой ученика. В беседе ребенок может о ней рассказать. Например: "Я и ни хороший и ни плохой, потому что я бываю добрым (когда помогаю папе), бываю злым (когда на братика своего кричу)". Здесь налицо проблемы во взаимоотношениях в семье. "Я ни хорошая и ни плохая, потому что пишу плохо буквы, а мама и учительница меня ругают за это". В данном случае разрушены ситуация успеха и положительное отношение школьницы, по меньшей мере к урокам письма; нарушены межличностные отношения со значимыми взрослыми".
Ступеньки 5, 6 - низкая самооценка
Младших школьников с низкой самооценкой в классе около 8-10%. Иногда у ребенка ситуативно занижается самооценка. На момент опроса что-то могло произойти: ссора с товарищем, плохая отметка, неудачно наклеенный домик на уроке труда и т.д. И в беседе ученик расскажет об этом. Например: "Я плохой, потому что подрался с Сережей на перемене", "Я плохая, потому что написала диктант на три", - и т.д. В таких случаях, как правило, через день-другой Вы получите от ребенка другой ответ (с положительной самооценкой).
Гораздо серьезнее являются стойкие мотивированные ответы ребят, где красной линией проходит мысль: "Я плохой!" Опасность этой ситуации в том, что низкая самооценка может остаться у ребенка на всю его жизнь, вследствие чего он не только не раскроет своих возможностей, способностей, задатков, но и превратит свою жизнь в череду проблем и неурядиц, следуя своей логике: "Я плохой, значит, я не достоин ничего хорошего".
Учителю очень важно знать причину низкой самооценки школьника - без этого нельзя помочь ребенку. Приведем примеры ответов ребят, из которых сразу становится понятно, в каком направлении оказывать им помощь: "Я поставлю себя на нижнюю ступеньку (рисует кружок на пятой ступеньке), потому что мама говорит, что я невнимательный и делаю много ошибок в тетрадях". Здесь необходима работа с родителями школьника: беседы, в которых следует объяснить индивидуальные особенности ребенка. Например, если это первоклассник, то необходимо рассказать, напомнить лишний раз родителям о том, что ребенок в этом возрасте еще не обладает ни устойчивым вниманием, ни произвольностью поведения, что у каждого ученика свой темп усвоения знаний, формирования учебных навыков. Полезно регулярно напоминать родителям о недопустимости чрезмерных требований к неуспевающему школьнику. Крайне важна демонстрация родителями положительных качеств, каждого успеха их ребенка.
"Я сюда себя поставлю, на нижнюю, шестую ступеньку, потому что у меня двойки в дневнике, а учительница меня ставит в угол". Первое, что необходимо сделать, - это выявить причину неуспешности школьника (его учебы, плохого поведения) и вместе со школьным педагогом-психологом, родителями начать работу по созданию успешной учебной ситуации. Существенную роль может сыграть положительная словесная оценка процесса деятельности и отношения ученика к выполнению учебной работы.
Все педагоги понимают, что отрицательные отметки не способствуют улучшению учебы, а лишь формируют негативное отношение ребенка к школе. Искать положительное в деятельности ученика, указывать даже на незначительные успехи, хвалить за самостоятельность, старание, внимательность - основные способы повышения самооценки школьников. "Я дерусь с ребятами, они меня не принимают в игру" (ставит себя на шестую ступеньку)". Проблема несформированности межличностных отношений - одна из острейших в современном начальном образовании. Неумение детей общаться, сотрудничать друг с другом - основные причины конфликтов в детской среде.
Ступенька 7 - резко заниженная самооценка
Ребенок, который выбирает самую нижнюю ступеньку, находится в ситуации школьной дезадаптации, личностного и эмоционального неблагополучия. Чтобы отнести себя к "самым плохим ребятам", нужен комплекс негативных, постоянно влияющих на школьника факторов. К несчастью, школа нередко становится одним из таких факторов.
Отсутствие своевременной квалифицированной помощи в преодолении причин трудностей в обучении и общении ребенка, несформированность положительных межличностных отношений с учителями, одноклассниками - наиболее частые причины резко заниженной самооценки. Чтобы скорректировать ее, необходима совместная деятельность учителя, школьного педагога-психолога, социального педагога (в случае неблагоприятной обстановки в семье).
Суть педагогической поддержки педагога и его психологической помощи школьникам с низкими показателями уровня самооценки состоит во внимательном, эмоционально-положительном, одобряющем, оптимистически настроенном отношении к ним.
Доверительное общение, постоянный контакт с семьей, вера в ученика, знание причин и своевременное применение способов преодоления трудностей ребенка способны медленно, но поступательно формировать адекватную самооценку младшего школьника.
Приложение 3
Диагностика самооценки, уровня притязаний
Предлагаемая ниже методика представляет собой вариант известной методики Дембо-Рубинштейн. Данный вариант разработан А.М. Прихожан.
Оптимальным является использование методики на стадии массового опроса для выявления отдельных школьников и групп, требующих особого внимания со стороны педагогов и психолога, входящих в категорию риска.
Порядок проведения.
Методика может проводиться фронтально - с целым классом или группой учащихся и индивидуально с каждым школьником. При фронтальной работе после раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, затем психолог должен ответить на все задаваемые ими вопросы. После этого учащимся предлагается выполнить задание на первой шкале (здоровый - больной). Затем следует проверить, как каждый из учащихся выполнил задание, обращая внимание на правильность использования значков, точное понимание инструкции, вновь ответить на вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции - 10-15 мин.
Обработка результатов.
Обработке подлежат результаты на шкалах 2-7. Шкала "Здоровье" рассматривается как тренировочная и в общую оценку не входит. При необходимости данные по ней анализируются отдельно.
Для удобства подсчета оценка переводится в баллы. Как уже отмечалось, размеры каждой шкалы равны 100 мм, в соответствии с этим начисляются баллы (например, 54 мм = 54 баллам).
1. По каждой из семи шкал (за исключением шкалы "Здоровье") определяется:
уровень притязаний в отношении данного качества - по расстоянию в миллиметрах (мм) от нижней точки шкалы (0) до знака "х";
высота самооценки - от "0" до знака "-";
величина расхождения между уровнем притязаний и самооценкой - разность между величинами, характеризующими уровень притязаний и самооценку, или расстояние от "х" до "-"; в тех случаях, когда уровень притязаний ниже самооценки, результат выражается отрицательным числом. Записывается соответствующее значение каждого из трех показателей (уровня притязаний, уровня самооценки и расхождения между ними) в баллах по каждой шкале.
2. Определяется средняя мера каждого из показателей у школьника. Ее характеризует медиана каждого из показателей по всем анализируемым шкалам.
3. Определяется степень дифференцированности уровня притязаний и самооценки. Их получают, соединяя на бланке испытуемого все значки "-" (для определения дифференцированности самооценки) или "х" (для уровня притязаний). Получаемые профили наглядно демонстрируют различия в оценке школьника разных сторон своей личности, успешности деятельности.
В тех случаях, когда необходима количественная характеристика дифференцированности (например, при сопоставлении результатов школьника с результатами всего класса) можно использовать разность между максимальным и минимальным значением, однако этот показатель рассматривается как условный. Следует отметить, что чем выше дифференцированность показателя, тем меньшее значение имеет средняя мера и соответственно, тем меньшее значение она имеет и может использоваться лишь для некоторой ориентировки.
4. Особое внимание обращается на такие случаи, когда притязания оказываются ниже самооценки, пропускаются или не полностью заполняются некоторые шкалы (указывается только самооценка или только уровень притязаний), значки ставятся за границами шкалы (выше верхней или ниже нижней части), используются знаки, не предусмотренные инструкцией и т.п.
Оценка и интерпретация результатов.
Методика нормирована на соответствующих возрастных выборках учащихся московских школ, общий объем выборки - 500 чел., девушек и юношей примерно поровну.
Для оценки средние данные испытуемого и его результаты по каждой шкале сравниваются со стандартными значениями, приведенными ниже (см. табл.).
Таблица "Показатели самооценки и уровня притязаний" (возрастная группа 12-14 лет)
|
Параметр |
Количественная характеристика, балл |
|||
|
Низкий |
Норма |
Очень высокий |
||
|
Средний |
Высокий |
|||
|
Уровень притязаний |
менее 64 |
64-78 |
79-93 |
|
|
Уровень самооценки |
менее 48 |
48-63 |
64-78 |
Очень высокая, слабо дифференцированная самооценка, сочетающаяся с предельно высокими (часто даже выходящими за крайнюю верхнюю точку шкалы), слабо дифференцированными (притязаниями, со слабым расхождением между притязаниями и самооценкой обычно свидетельствует, что старшеклассник по разным основаниям (защита, инфантилизм, самодостаточность и др.)"закрыт" для внешнего опыта, нечувствителен ни к своим ошибкам, ни к замечаниям окружающих. Подобная самооценка является непродуктивной, препятствует обучению и шире - конструктивному личностному развитию.
Приложение 4
Результаты диагностики "Школа зверей".
|
№ п/п |
Испытуемый |
Результаты |
№ п/п |
Испытуемый |
Результаты |
|
|
1 |
Александра Б. |
позиция школьника сформирована |
25 |
Илона Ш. |
позиция школьника сформирована |
|
|
2 |
Анастасия Б. |
позиция школьника сформирована |
26 |
Александр Ш. |
школа привлекает внеучебными сторонами |
|
|
3 |
Андрей Г. |
позиция школьника не сформирована |
27 |
Марк А. |
школа привлекает внеучебными сторонами. |
|
|
4 |
Александр Ж. |
позиция школьника сформирована |
28 |
Николай Б. |
школа привлекает внеучебными сторонами. |
|
|
5 |
Виктория К. |
позиция школьника сформирована |
29 |
Маргарита Б. |
позиция школьника сформирована |
|
|
6 |
Дарья К. |
позиция школьника сформирована |
30 |
Роман Б. |
школа привлекает внеучебными сторонами. |
|
|
7 |
Никита К. |
позиция школьника сформирована |
31 |
Артем Д. |
позиция школьника не сформирована |
|
|
8 |
Олег К. |
позиция школьника сформирована |
32 |
Диляра З. |
позиция школьника сформирована |
|
|
9 |
Ксения Л. |
позиция школьника сформирована |
33 |
Владимир К. |
позиция школьника не сформирована |
|
|
10 |
Жанна Н. |
позиция школьника сформирована |
34 |
Илья К. |
позиция школьника не сформирована |
|
|
11 |
Артур П. |
школа привлекает внеучебными сторонами. |
35 |
Владислав К. |
позиция школьника не сформирована |
|
|
12 |
София П. |
позиция школьника сформирована |
36 |
Илья Коз. |
позиция школьника сформирована |
|
|
13 |
Денис П. |
школа привлекает внеучебными сторонами |
37 |
Яна К. |
позиция школьника сформирована |
|
|
14 |
Анастасия Р. |
позиция школьника сформирована |
38 |
Владимир К. |
школа привлекает внеучебными сторонами. |
|
|
15 |
Анастасия Рач. |
позиция школьника сформирована |
39 |
Екатерина М. |
позиция школьника сформирована |
|
|
16 |
Анна Р. |
позиция школьника сформирована |
40 |
Анастасия М. |
позиция школьника сформирована |
|
|
17 |
Татьяна Р. |
позиция школьника сформирована |
41 |
Назар П. |
школа привлекает внеучебными сторонами. |
|
|
18 |
Виктор С. |
школа привлекает внеучебными сторонами. |
42 |
Мария П. |
позиция школьника сформирована |
|
|
19 |
Никита С. |
позиция школьника сформирована |
43 |
Дарья С. |
позиция школьника сформирована |
|
|
20 |
Михаил Т. |
позиция школьника не сформирована |
44 |
Даниил Т. |
позиция школьника сформирована |
|
|
21 |
Александр Т. |
позиция школьника сформирована |
45 |
Давид Т. |
школа привлекает внеучебными сторонами |
|
|
22 |
Кристина Т. |
позиция школьника сформирована |
46 |
Яна Т. |
позиция школьника сформирована |
|
|
23 |
Алена Ч. |
позиция школьника сформирована |
47 |
Полина Т. |
позиция школьника сформирована |
|
|
24 |
Артем Ч. |
позиция школьника сформирована |
48 |
Екатерина Х. |
позиция школьника сформирована |
Приложение 5
Коррекционные игры для первоклассников
Игры рекомендуется проводить как внеклассное занятие.
Выявление общих понятий.
Методика заключается в подборе слов, имеющих общие родовые признаки, логически связаны с определённым обобщающим словом.
Найти два слова, которые более всего связаны с обобщающим словом.
САД - (растения, садовник, собака, забор, земля);
РЕКА - (берег, рыба, рыболов, тина, вода);
ГОРОД - (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед);
ДЕЛЕНИЕ - (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага);
КНИГА - (рисунок, война, бумага, любовь, текст);
ЛЕС - (лист, яблоня, охотник, дерево, волк);
БОЛЬНИЦА - (помещение, сад, врач, больные, радио);
СПОРТ - (медаль, оркестр, победа, стадион, состязание);
Дети могут объяснять свой выбор примерно так: " К слову ЛЕС подходят слова ЛИСТ и ДЕРЕВО. В моём понятии ЛЕС - это много деревьев, А на деревьях всегда должны быть листья. ЯБЛОНЯ растёт в саду. ОХОТНИК не всегда ходит в лесу. Он может охотиться и в степи. А ВЛОК водится не во всех лесах".
Исключение понятий.
Из пяти слов одно не относится к общему родовому понятию, которым объединены остальные четыре слова. Найти лишнее слово.
Василий, Фёдор, Семён, Иванов, Петр.
Дряхлый, маленький, старый, изношенный, ветхий.
Скоро, быстро, постепенно, торопливо, поспешно.
Лист, почка, сучок, чешуя, кора.
Гнездо, курятник, сторожка, берлога, нора.
Неудача, волнение, провал, крах, поражение.
Молоко, сыр, сметана, сало, простокваша.
Берёза, сосна, ель, дуб, сирень.
Смелый, храбрый, отважный, решительный, злой.
Дети объясняют свой выбор: "Молоко, сыр, сметана, простокваша - это молочные продукты. А сало нет. Это продукт животного происхождения. "
Анализ отношений.
Первая пара слов находится в определённом отношении - подобрать к слову из второго ряда одно, чтобы они находились в таком же отношении.
Например, школа-обучение
Больница - доктор, ученик, здание, лечение, больной (отвечают на вопрос "что?")
Песня-глухой Картина-слепой, хромой, художник, рисунок, боль (песню слушать, а он глухой, значит картину смотреть, а он слепой)
Нож-сталь Стол-вилка, дерево, стул, пища, скатерть (из чего сделаны предметы)
Птица-гнездо Человек - люди, птенец, рабочий, зверь, дом (жилище) и др.
Сходство и различие
Учащимся предлагается сравнить между собой предметы и понятия. Для младших школьников это хорошо знакомых предметов.
МОЛОКО и ВОДА, (жидкость, употребление в пищу, разного цвета, вкуса) КОРОВА и ЛОШАДЬ, (животные, даёт молоко, с хвостами, корова с рогами, лошадь-нет);
САМОЛЁТ и ПОЕЗД, (средства передвижения, скоростные, на земле, в небе);
КУРИЦА и ЦАПЛЯ (птицы, несут яйца, домашнее и дикое животное). Дети могут предлагать и другие варианты сходства и различия.
Приложение № 6.
Описание занятий коррекционно-развивающая программа для подростков "Рефлексия - самопонимание, самооценка, саморазвитие" (М.С. Титкова).
Тема 1. Введение. Правила группы.
Первое занятие имеет решающее значение для определения групповых норм, мотивирования и включения в работу, а также для определения дальнейшего направления движения.
Цели:
1. Создание атмосферы, способствующей самопознанию, самораскрытию.
2. Формирование принципов групповой работы, деловой направленности.
Задачи:
1. Познакомить членов группы со структурой программы.
2. Дать представление о методах и формах работы психолога.
3. Сформировать (разработать, обсудить и принять) правила группы.
Ход занятия:
Знакомство: каждый участник группы должен представиться - он называет свое имя и личное качество на первую букву имени, (или: написать свое имя на карточке и нарисовать небольшой (любой) рисунок, с другой стороны написать качество).
Каждый участник представляется, рассказывает о своих ожиданиях, связанных с участием в данной программе.
Познакомить группу со структурой программы. Дать представление о методах и формах работы психолога (рассказать, что такое психология и что она изучает, какие существуют виды работы психолога, кто такой психолог, ответить на вопросы участников группы.
Правила группы: разработать правила группы вместе, записать их (с расшифровкой) и повесить на видное место в кабинете (искренность в общении, правило "стоп", невынесение обсуждаемых вопросов за пределы группы, право на собственное мнение и др., т.е. идеи уважения личности каждого участника). При необходимости обращаться к этим правилам, обсуждать их, применять или изменять их с согласия всех членов группы.
Проговорить и обсудить в группе необходимые условия диалога: контакт, интерес, любовь.
Упражнение. Каждому участнику предлагается лист бумаги (А4), написать в верхней части листа свое имя, затем разделить его на две части вертикальной чертой. Левую отмечаем знаком "+", а правую знаком "-". Под знаком "+" перечисляется то, что особенно нравится (в природе, людях, в себе и т.д.), а под знаком "-" то. что особенно неприятно в окружающем мире. Затем вслух зачитываются записи (или раскладываются на полу в центре группы, участники проходят, останавливаются и читают). Групповое обсуждение упражнения.
Рефлексия: каждый говорит о том, что ему запомнилось на занятии, свои впечатления от занятия. Что я сейчас чувствую. Участники по кругу (или по желанию) высказывают свое мнение. Другой вариант: по 10-балльной школе определить уровень своей удовлетворенности занятием.
Тема 2. Основы самонаблюдения. Я и мой возраст. Кто Я такой? Мой мир.
Цели занятия: формирование целостного представление о своем образе Я.
Задачи: получение навыков самонаблюдения, познание своей индивидуальности.
Ход занятия:
Обсуждение насущных вопросов. Погружение в тему занятия. Выполнение методики "Кто Я?" (запишите 20 различных ответов на вопрос "Кто Я?"). Обсуждение результатов: что вы написали на первом месте, анализ содержания и количества ответов, оценка общего эмоционального фона и т.д.
Обсуждение вопросов, волнующих участников группы. Как разобраться в самом себе? Я и мой возраст, какие изменения происходят со мной и с другими людьми вокруг? Что такое рефлексия (внимание к тому, что в нас происходит, самопознание, самоанализ, самоконтроль), для чего она нужна.
"Мой мир". Нарисовать рисунок на эту тему. Организовать выставку рисунков внутри группы, обсудить результаты.
Методика Е.Е. Туник - решение нескольких нестандартных задач. Обсуждение: какую роль играет творчество в жизни человека.
Упражнение "Воображаемое путешествие" (придумать рассказ о путешествии и нарисовать небольшой рисунок к рассказу); упражнение по составлению рассказа с использованием определенных слов, или завершение рассказа. Задания: вообразите дом на дереве и спроектируйте его; придумать синонимы к слову "яркий".
Рассмотреть вопрос о взаимосвязи рефлексии и творчества.
Вопросы к обсуждению: Из чего складываются наши представления о самих себе? Какую роль играет самооценка?
Домашнее задание. Ведение дневника. Назначение:
1) отработка навыков анализа своего поведения; ориентация на размышление о самом себе (как необходимого условия для саморазвития);
Подобные документы
Понятие, сущность и содержание возрастных кризисов. Отличия критических периодов развития от стабильных периодов. Кризис рождения и новорожденности, одного года, трёх лет, семи лет, подросткового возраста, юности, молодости, взрослости, старости.
курсовая работа [34,6 K], добавлен 19.10.2015Различные подходы к пониманию природы компьютерной зависимости в отечественной и зарубежной психологии. Особенности кризиса подросткового возраста. Изучение взаимосвязи степени выраженности кризиса подросткового возраста и склонности к интернет-аддикции.
дипломная работа [356,3 K], добавлен 06.09.2015Понятие и сущность возрастного кризиса как механизма совершенствования личности, исследование его структуры. Содержание нормативных психических кризисов на различных этапах развития: детского, подросткового и пожилого возраста и периода взросления.
курсовая работа [46,6 K], добавлен 03.10.2011Понятие семьи и семейных кризисов. Методы экспериментального исследования особенностей взаимоотношений в супружеской паре в период прохождения нормативного семейного кризиса. Пути преодоления семейных кризисов. Специализированная психологическая помощь.
курсовая работа [121,9 K], добавлен 23.04.2015Понятие зрелости, периодичность протекания кризисов взрослого возраста. Особенности прохождения переломных периодов исследуемых этапов жизни в гендерном аспекте. Анализ путей преодоления кризисов и развития человека в рамках данного возрастного периода.
курсовая работа [52,9 K], добавлен 06.03.2012Понятие кризиса. Индивидуальные кризисы. История исследования проблемы. Причины, симптомы, этапы и механизмы индивидуальных кризисов. Возрастные кризисы. Особенности кризиса развития. Различные подходы. Кризисы развития зрелых возрастов.
курсовая работа [55,5 K], добавлен 21.03.2006Причины и специфика проявления агрессивности детей на разных стадиях подросткового возраста. Психолого–педагогическая работа с подростками в период кризиса. Актуальность исследования девиантного поведения несовершеннолетних и пути его коррекции.
курсовая работа [35,0 K], добавлен 06.10.2010Понятие кризиса в психологии. Теоретические подходы к кризису трех лет в психологии. Особенности развития речи у детей раннего и дошкольного возраста. Экспериментальное изучение генезиса игровой деятельности при переходе от раннего к дошкольному возрасту.
курсовая работа [98,8 K], добавлен 12.06.2015Возрастная периодизация в отечественной психологии. Особенности развития детей 3-4-х лет. Психическое развитие детей 4-5 лет. Формирование психологической готовности к школьному обучению. Направления работы психолого-педагогического сопровождения.
статья [24,0 K], добавлен 25.04.2010Основные признаки кризиса ребенка 6-7 лет. Описание подросткового кризиса и связанных с ним трудностей. Постконвенциональный уровень, роль самооценки в организации поведения человека. Стремление подростка к общению вне школы. Отношения с родителями.
контрольная работа [2,4 M], добавлен 20.09.2011
