Таким образом, ключевым звеном поведения стала считаться активность субъекта, а внутренние психические процессы (когнитивные процессы, саморегуляция, мотивы и ценности) становятся фокусом при осуществлении психологического вмешательства [20].

Психодинамический подход берет начало от принципов и методов психоанализа, исходящего из динамического понимания психических явлений "как проявления борьбы душевных сил, как выражения целенаправленных тенденций, которые работают согласно друг с другом или друг против друга" [23, с. 78]. Цель психологической коррекции эмоциональных нарушений - понять и разрешить внутренние эмоциональные конфликты, возникшие в наиболее ранних отношениях, определяющие субъективное значение последующего опыта и воспроизводящиеся в последующей жизни.

В своих исследованиях Р. Урсано, С. Зонненберг, С. Лазар предметом психодинамического подхода выделяют переживания и импрессию (средства эмоциональной выразительности) [24, с. 27]. В рамках данного подхода разработаны техники недирективной (ненаправленной) игротерапии, недирективной сказкотерапии (мифотерапии), арттерапии [20].

Основными принципами развития эмоциональной сферы младших школьников с трудностями в обучении можно считать следующие:

- принцип целенаправленности психолого-педагогического процесса;

- принцип целостности и системности психолого-педагогического процесса;

- принцип гуманистической направленности психолого-педагогического процесса;

- принцип уважения к личности ребенка, в основе которого - разумная требовательность к нему;

- принцип опоры на положительное в человеке;

- принцип сознательности и активности личности в целостном психолого-педагогическом процессе;

- принцип сочетания прямых и параллельных психолого-педагогических действий.

- принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

- принцип единства диагностики и коррекции;

- принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка;

- принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения [25].

Таким образом, на основании изученной литературы можно определить следующие подходы к развитию эмоциональной сферы младших школьников с трудностями в обучении:

- деятельностный подход - эмоции выполняют функцию внутренних сигналов, и являются психическим отражением непосредственно самой предметной деятельности, особенность состоит в том, что эмоции отражают отношения меду мотивами (потребностями) и успехом или возможностью успешной реализации отвечающей им деятельности субъекта, речь идет о непосредственно чувственном их отражении, о переживании;

- личностный подход - представлен как основа принципа единства аффекта и интеллекта;

- поведенческий подход - где ключевым звеном поведения стала считаться активность субъекта поведение ребенка, через влияние на которое происходит гармонизация его эмоциональных реакций; влиянию подвергаются эмоциональные факторы, отражающиеся в поведении;

- психодинамический подход - цель которого: понять и разрешить внутренние эмоциональные конфликты, возникшие в наиболее ранних отношениях, определяющие субъективное значение последующего опыта и воспроизводящиеся в последующей жизни.

Также существуют определенные принципы развития эмоциональной сферы младших школьников с трудностями в обучении - это принципы целенаправленности, целостности и системности, гуманистической направленности, уважения к личности ребенка, опоры на положительное, сознательности и активности личности, сочетания прямых и параллельных психолого-педагогических действий, системности коррекционных, профилактических и развивающих задач, единства диагностики и коррекции, учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, интеграции усилий ближайшего социального окружения.

4. Средства развития эмоциональной сферы младших школьников с трудностями в обучении

Существует большое количество средств развития эмоциональной сферы младших школьников с трудностями в обучении, например такие как: сюжетно-ролевые игры, трудовое воспитание, театрализованная деятельность, музыка, литература, изобразительная деятельность, использование моделей для решения поставленных задач, подвижные игры и т.д.

Рассмотрим подробнее отдельные из них.

Широкие возможности для коррекции и развития эмоций предоставляют игры (манипулятивные, дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые). Динамика эмоциональных состояний в реальной действительности и в условиях игры различна. Стойкие аффективные барьеры, возникающие в жизни ребёнка, преодолеваются им гораздо легче в игре. На это свойство игровой ситуации указывал ещё Л.С. Выготский, говоря о том, что именно в условиях "мнимой" ситуации ребенку легче принять на себя роль другого.

Игра создает особые условия для изучения и перестройки эмоциональной сферы детей с нарушениями в развитии. Содержательная сторона коррекции посредством игры включает ознакомление с игровыми сюжетами, ролевыми предписаниями и эталонами, а инструментальная - отработку индивидуальных и групповых действий. Она помогает преодолеть страх, неуверенность, беспокойство, навязчивые состояния. Как показали исследования Н.Л. Белопольской, у детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении игра по правилам состоит из отдельных, малосвязанных между собой фрагментов. Усложнение правил, их интеллектуализация часто приводит к её распаду [17, c. 187].

При планировании игровой психокоррекции необходимо ориентироваться на уровень игровой деятельности детей. Как показывают исследования, у детей с эмоциональными нарушениями наблюдается недоразвитие игровой деятельности, что обусловлено не только снижением уровня интеллекта и эмоционально-волевыми проблемами, а также низким социальным опытом ребенка, в некоторых случаях - наличием речевых или двигательных дефектов [26; с. 15].

К приемам коррекции можно отнести анализ и разыгрывание ситуаций, драматизацию. Различные формы игровой терапии, в частности, психодрама (совместное чтение, совместное рисование, присвоение роли того, кто тебя пугал) помогают ребенку пережить свои некогда подавленные чувства, почувствовать себя сильнее, выше того, что тебя пугает.

При рассматривании рисунков, фотографий, схематических изображений лица, выражающих различные эмоции, желательно иметь ориентировочный используемый словарь. Например, выражение глаз: насмешливое, хитрое, озорное, печальное, обиженное, испуганное, жалкое, просящее, жалостливое; выражение лица: веселое, сердитое, радостное, печальное, спокойное, недовольное. При этом полезно составление синонимических рядов из слов и выражений, описывающих различные состояния.

Важно не только называть, но и научиться воспроизводить эмоциональные состояния: моделирование эмоций голосом, мимикой, жестами, пантомимой. Имитация детьми различных эмоциональных состояний имеет психопрофилактический характер. Активные мимические и пантомимические проявления чувств помогают предотвратить перерастание некоторых эмоций в патологию. Благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка эмоций. Это очень важно, так как дети в силу возраста часто не осознают свои "психические заносы". При произвольном воспроизведении выразительных движений происходит оживление соответствующих эмоций и могут возникать яркие воспоминания о неотреагированных ранее переживаниях, что имеет значение для нахождения первопричинного напряжения у некоторых детей [17, c. 188].

Игровая терапия - это метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. Игра оказывает сильное влияние на развитие личности, способствует созданию близких отношений между участниками группы, помогает снимать напряженность, повышает самооценку, позволяет поверить в себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий [27, c. 289].

Игровую терапию можно описать как опыт, чувства, мысли и желания человека, проецируемые на игрушки и на различные вещества, такие как песок, краска или вода. Ребенок выбирает для себя такие игрушки, на которые он может спроецировать свой прежний опыт, затем использует эти объекты, чтобы примерить на них исследуемые роли и взаимоотношения. Важность символической игры состоит в том, что это способ исследования клиентом своего прошлого опыта с возможностью оставаться на безопасном расстоянии от реальной действительности.

Игровая терапия - метод коррекции эмоциональных и поведенческих расстройств у детей, в основу которого положен свойственный ребенку способ взаимодействия с окружающим миром - игра.

Игра - это произвольная, внутренне мотивированная деятельность, предусматривающая гибкость в решении вопроса о том, как использовать тот или иной предмет. Игра является для ребенка тем же, чем речь является для взрослого. Это средство для выражения чувств, исследования отношений самореализации. Игра представляет собой попытку ребенка организовать свой опыт, свой личный мир. В процессе игры ребенок переживает чувства контроля над ситуацией, даже если реальные обстоятельства этому противоречат [28, c. 288].

Специалисты, работающие с проблемными детьми (психологи, психотерапевты, педиатры, социальные работники и педагоги), уже давно заметили, что ребенку намного проще выражать свои переживания, потребности, мечты в игровом процессе. Первоначально игровая терапия развивалась в рамках психоанализа (А. Фрейд, М. Кляйн, Г. Гуг-Гельмут). Термин "игровая терапия" был впервые предложен известным психоаналитиком М. Кляйн в 1920-х годах. Она предложила, что в детской игровой деятельности всегда присутствует символический смысл. Через игру ребенок выражает бессознательные импульсы, влечения, подавленные фантазии и т.п. Таким образом, игра в работе с детьми заменяет метод свободных ассоциаций, применяемый во взрослом психоанализе, и может позволить аналитику непосредственно соприкоснуться с бессознательным ребенка. Символические смыслы должны быть проинтерпретированы аналитиком. Эго (сознательное Я) ребенка укрепляется, когда аналитику удается помочь ему достичь инсайда и, как следствие более полного понимания себя и своих отношений с другими. М. Кляйн также впервые предложила игротерапию в качестве инструмента психоанализа детей младше 6 лет [11, c. 68].

Основная цель применения игровой терапии - помочь детям с трудностями в обучении младшего школьного возраста выразить свои переживания наиболее приемлемым для него образом - через игру, а также проявить творческую активность в разрешении сложных жизненных ситуаций, "отыгрываемых" или моделируемых в игровом процессе.

Основные задачи игровой терапии в работе с детьми с трудностями в обучении младшего школьного возраста:

- облегчение психологического страдания ребенка;

- укрепление собственного Я ребенка, развитие чувства самоценности;

- развитие способности эмоциональной саморегуляции;

- восстановление доверия к взрослым и сверстникам, оптимизация отношений в системах "ребенок - взрослые", "ребенок - другие дети";

- коррекция и предупреждение деформации в формировании Я - концепция;

- коррекция и профилактика поведенческих отклонений [28, c. 30].

Считается, что игровая терапия - большое по силе психологического воздействия средство работы с детьми, имеющими трудности в обучении, мощный инструмент развития. Игра окружает детей повсюду.

Интерес к игре, как к терапии существует давно. Игра может дать ключ для того чтобы войти в действительность новыми путями, может помочь ребенку с трудностями в обучении узнать мир, может одарить его воображение и научить критически воспринимать окружающее.

Игра является одним из сильных развивающих и психотерапевтических средств для детей с трудностями в обучении, так как игра является ведущим видом деятельности для них.

Понимание и переживание через игру свойственно внутреннему миру любого человека, позволяют ребенку распознать и обозначить собственные переживания и собственные психические процессы, понять их смысл и важность каждого из них, распознавать и выражать свои эмоции и эмоциональные состояния [28, c. 35].

Таким образом, основными задачами игровой терапии в работе с младшими школьниками с трудностями в обучении можно считать: облегчение психологического страдания ребенка; укрепление собственного Я ребенка, развитие чувства самоценности; развитие способности эмоциональной саморегуляции; восстановление доверия к взрослым и сверстникам, оптимизация отношений в системах "ребенок - взрослые", "ребенок - другие дети"; коррекция и предупреждение деформации в формировании Я - концепция; коррекция и профилактика поведенческих отклонений.

Психогимнастика - это один из невербальных методов групповой психотерапии, в основе которого лежит использование двигательной экспрессии в качестве главного средства коммуникации в группе. Психогимнастика предполагает выражение переживаний, эмоциональных состояний, проблем с помощью движений, мимики, пантомимы. В основе психогимнастики лежит система приемов, разработанных чешским психологом Юновой, и невербальные методики, используемые в группах встреч.

Психогимнастика позволяет пациентам проявлять себя и общаться без помощи слов; это метод реконструктивной психотерапии, цель которого -- познание и изменение личности пациента. Психогимнастика включает три части, характеризующиеся самостоятельными задачами и собственными методическими приемами, подготовительную, пантомимическую и заключительную [29, c. 310].

Задачи подготовительной части состоят: в уменьшении напряжения у участников группы, снятии страхов и запретов; в развитии внимания и чувствительности к собственной двигательной активности и активности других людей; в сокращении эмоциональной дистанции между участниками группы; в формировании способности выражать свои чувства, эмоциональные состояния, проблемы без слов и понимать невербальное поведение других людей. К упражнениям, направленным на развитие внимания и чувствительности, относятся гимнастика с "запаздыванием", передача ритма, движения или предмета по кругу и др. Уменьшению напряжения у участников группы могут способствовать такие упражнения, как мотивированный бег или ходьба, подвижные игры, двигательные импровизации. Для преодоления эмоциональной дистанции между участниками группы используются упражнения, предусматривающие непосредственный контакт, парное взаимодействие, уменьшение пространственной дистанции, различные двигательные упражнения в кругу: "встретиться на мосту", передать чувство по кругу, успокоить обиженного, войти в круг или выйти из него, обратить на себя внимание группы. На развитие способности самовыражения на невербальном уровне и понимания невербального поведения других людей направлены такие упражнения, как "разговор через стекло", различные модификации "зеркала", изображение тех или иных эмоциональных состояний, распознавание по невербальному поведению состояния других людей и др. Все перечисленные упражнения составляют подготовительную часть занятия, хотя на более поздних стадиях развития психотерапевтической группы могут нести и более важную содержательную нагрузку. В начале работы группы подготовительной части может отводиться больше половины времени всего занятия, а иногда и все занятие, поскольку напряжение, тревога, скованность пациентов, страх перед неформальными контактами в непривычной ситуации усиливаются и необходимы упражнения, направленные на преодоление именно этих явлений. В таком случае меньше времени выделяется и на обсуждение того, что происходило в группе, и ограничиваются только самым общим обменом впечатлениями. Пантомимическая часть психогимнастики, является наиболее важной и в зрелой психотерапевтической группе занимает большую часть времени. Пациентам предлагаются темы, которые они представляют без помощи слов. Темы могут предлагаться и психотерапевтом, и самими пациентами. Содержание тем для пантомимы не ограничено и может быть ориентировано как на проблемы отдельного пациента, так и на проблемы всех членов группы и группы в целом, т.е. касается межличностного взаимодействия. Чаще всего в пантомимической части психогимнастики используются: привычные жизненные ситуации (просьбы, требования, обвинения, ссоры, опоздания и др.); темы, относящиеся к проблемам конкретных пациентов (какой я есть, каким хотел бы быть, каким кажусь окружающим, я среди людей; моя семья, моя болезнь и др.); темы, отражающие общечеловеческие проблемы и конфликты, которые могут быть представлены и в символическом виде (преодоление трудностей, "запретный плод", "перекресток", болезнь, здоровье, счастье, тревога); темы, связанные с межличностными взаимоотношениями в группе (отношение к членам группы, групповой портрет или скульптура, воображаемые ситуации, в которые попадает группа). В ходе пантомимы широко используются вспомогательные приемы типа "двойников" или "зеркал". Суть их состоит в предоставлении пациентам невербальной обратной связи, что позволяет увидеть себя глазами других (если члены группы повторяют невербальное поведение игравшего пациента) и получить информацию о возможных вариантах (когда другие пациенты предлагают свои способы невербального поведения для только что представленной ситуации). После выполнения каждого пантомимического задания группа обсуждает увиденное. Прежде всего идет эмоциональный обмен собственными переживаниями, возникшими в процессе того, как пациенты выполняли задание или наблюдали за невербальным поведением других, своими ассоциациями, воспоминаниями, опытом; предлагается собственное понимание ситуации, анализируются взаимоотношения и взаимодействия участников группы. Материал, полученный в ходе выполнения пантомимических заданий, может быть использован и для групповой дискуссии.

Заключительная часть психогимнастики должна способствовать снятию напряжения, которое могло возникнуть в связи со значимостью пантомимы, и сильных эмоций, сопровождавших эту часть занятия, повышению сплоченности группы, росту доверия и уверенности. Здесь могут быть использованы упражнения из подготовительной части, главным образом те, которые позволяют пациентам пережить чувство общности [29, c. 59]. эмоциональный школьник трудность обучение

Психогимнастика - это курс специальных занятий (этюдов, упражнений, игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребёнка (как её познавательной, так и эмоционально личностной сферы). Психогимнастика в основном нужна работникам, имеющим дело с детьми, у которых чрезмерная утомляемость, непоседливость, вспыльчивость, в том числе и для детей с трудностями в обучении. Психогимнастика примыкает к психолого-педагогическим и психотерапевтическим методикам, общей задачей, которой является сохранение психического здоровья детей. На занятиях психогимнастикой дети обучаются азбуке выражения эмоций -- выразительным движениям. Приёмы психогимнастики не отменяют и не заменяют традиционные методы воздействия на детей: все хорошо в меру. Психогимнастика, которую предлагает М.И. Чистякова ориентирована на детей младшего возраста. Основной акцент в ней сделан на обучении элементам техники выразительных движений, на приобретении детьми навыков в саморасслаблении. В книге М.И. Чистяковой представлен 201 систематизированный этюд, а также игры, направленные как на формирование у детей различных психических функций (внимание, память, моторики), так и на обучение элементам саморасслабления и развитие умения выражать различные эмоциональные состояния. Каждое занятие состоит из ряда этюдов и игр. Они коротки, разнообразны и доступны детям по содержанию. У детей с трудностями в обучении внимание неустойчивое, снижена память, слабо развито воображение, дети отличаются большой подвижностью, поэтому они нуждаются в частой смене заданий. Игры, упражнения психогимнастики направленные на развитие внимания, памяти, воображения полезно применять на фронтальных логопедических занятиях для того, чтобы в игровой форме развивать и корректировать различные стороны психики детей [29].

В практике психокоррекции эмоциональных состояний широко используются арттерапия - различные виды искусства: музыка, литература, живопись, театр. Искусство помогает детям развиваться и жить. Во время инсценировок у детей с особенностями психофизического развития открываются широкие возможности для совместных поисков решений. При постановке спектаклей детей захватывает атмосфера, которая создается вокруг общего дела, они понимают, что успех зависит от усилий и ответственности каждого. Для участия в инсценировке - совершенно не обязательны врожденные актерские способности, достаточно постараться вникнуть в мотивы поведения и характер персонажа и потрудиться над тем, чтобы доступными средствами изобразить его [17, c. 190].

Использование арттерапии в работе с детьми в целях коррекции и оптимизации их развития началось с применения для преодоления недостатков в развитии сенсомоторных способностей в изобразительной деятельности. Основная цель арттерапии связана с гармонизацией личности через развитие ее способностей самовыражения и самопознания. Искусство как символическая деятельность стимулирует творческие способности человека, и поэтому арттерапия основана на искусстве и творческих продуктивных формах активности. Давно известно, что музыка оказывает как бодрящее, так и подавляющее, успокаивающее воздействие. Чутко подобранные музыкальные композиции определенным образом успокаивают ребенка, расслабляя и отвлекая его от страха. Новизна ситуации с использованием музыки облегчает освоение ребенком приемов аутогенной тренировки, помогающей в дальнейшем контролировать свои эмоции [20].

Художественная деятельность - важнейший источник приобретения нравственного и эстетического опыта. Она оказывает непосредственное влияние на чувства, содействует развитию воображения, без которого невозможно понять другого человека, испытывать к нему сочувствие. Эмоционально насыщенные действия дают выход детской жизнерадостности, фантазии, позволяют творчески выражать себя. Чем больше увлечен ребенок делом, тем выше уровень его творческой активности: он более настойчив, глубже переживает свои удачи и промахи, прилагает значительные волевые усилия, чтобы добиться успеха [17, c. 189].

Изотерапия, является универсальной технологией, которую можно использовать как для отдельной работы с проблемными детьми, так и для совместного детского и детско-родительского творчества. В основе изобразительного творчества лежит особая "сигнальная цветовая система", когда с помощью цвета ребенок сигнализирует о своем эмоциональном состоянии.

Изотерапия, с одной стороны, метод художественной рефлексии, с другой стороны, технология, позволяющая раскрыть художественные способности ребенка, с третьей стороны - это метод психокорекции, с помощью которого можно корректировать эмоциональное состояние ребёнка и помогать решать его внутренние психические проблемы [27, c. 199].

Организуя занятия по изотерапии, педагог реализует следующие функции:

- эмпатическое принятия ребёнка;

- создание психологической атмосферы и психологической безопасности;

- эмоциональная поддержка ребенка.

Изотерапия позволяет педагогу объединить индивидуальный подход к ребенку и групповую форму работы. Как правило, изотерапия сочетается с музыкотерапией и обязательно присутствует в программе по игровой коррекции и обогащая развивающие возможности игры.

На занятиях по изотерапии педагог непосредственно осуществляет лечебное воздействие на психику, коррекцию посредствам изобразительной деятельности. Рисуночная терапия выполняет определенную психотерапевтическую функцию, помогая ребенку справиться со своими психологическими проблемами, и рассматривается как проекция личности ребенка, как символическое выражение его отношение к миру. Изобразительно-игровое пространство, материал, образ в рисунке является для проблемных детей средством психологической защиты, которое помогает в трудных обстоятельствах [28, c. 79].

Коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы опирается на теорию психодинамического развития. В рамках этой теории в раннем детстве очень важна практика, игра, формирование образа "Я".

Необходимо учитывать основные особенности проведения психокоррекционной работы:

- смысл психологической коррекции заключается не в изменении ребенка, а в создании условий для его полноценного развития;

- психологическая коррекция эффективна в том случае, если она ориентирована не на отдельные свойства личности, а на целостную систему значимых отношений;

- желательно участие в коррекционной работе семьи, учителей, сверстников;

- план коррекционных мероприятий должен строиться с учетом возраста.

Итогом психокоррекционной работы должны стать изменения в содержании и структуре эмоциональной сферы личности, овладение ребенком приемами эмоциональной саморегуляции. При коррекции эмоционально-волевой сферы следует помнить, что есть дети-оптимисты и дети-пессимисты, и что многое у ребенка зависит от настроения. Однако, настроения не появляются и не исчезают в один момент, они накапливаются. Корригировать их достаточно сложно, но возможно через повышение психической "активности" [17, c. 194].

Существует большое количество средств развития эмоциональной сферы младших школьников с трудностями в обучении. Широкие возможности для коррекции и развития эмоций предоставляют игры (манипулятивные, дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые). Игра создает особые условия для изучения и перестройки эмоциональной сферы детей с нарушениями в развитии. Содержательная сторона коррекции посредством игры включает ознакомление с игровыми сюжетами, ролевыми предписаниями и эталонами, а инструментальная - отработку индивидуальных и групповых действий. Она помогает преодолеть страх, неуверенность, беспокойство, навязчивые состояния. К приемам коррекции можно отнести анализ и разыгрывание ситуаций, драматизацию.

В практике психокоррекции эмоциональных состояний широко используются арттерапия - различные виды искусства: музыка, литература, живопись, театр. Искусство помогает детям развиваться и жить.

Нельзя не отметить важность применения психогимнастики, в которую входит курс специальных занятий (этюдов, упражнений, игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребёнка (как её познавательной, так и эмоционально личностной сферы). На занятиях психогимнастикой дети обучаются азбуке выражения эмоций -- выразительным движениям. Общей задачей психогимнастики, как методики, является сохранение психического здоровья детей.

Художественная деятельность или изотерапия - важнейший источник приобретения нравственного и эстетического опыта. Она оказывает непосредственное влияние на чувства, содействует развитию воображения, без которого невозможно понять другого человека, испытывать к нему сочувствие.

Эмоции не развиваются сами по себе; но их развитие можно стимулировать опосредованно, косвенно направлять и регулировать через деятельность, в которой они возникают и проявляются.

Заключение

Изучением понятия "эмоции" занимались многие авторы на протяжении долгих лет. Эмоциональной сферой личности следует считать многогранное образование, в которое входят многие эмоциональные явления: эмоциональный тон, эмоции, эмоциональные состояния, эмоциональные устойчивые отношения (чувства), их виды.

Эмоциональная сфера в онтогенезе проходит ряд изменений и в зависимости от возраста ребенка имеет свою специфику. В первые полгода жизни ребенка аффективно-личностные связи проявляются как его стремление разделить со взрослыми свои положительные эмоции по поводу восприятия радующих воздействий (интересной игрушки, веселой музыки и т.п.). Во вторые полгода жизни аффективно-личностные связи проявляются не только в положительной, но и в отрицательной эмоциогенной ситуации (в незнакомом помещении, при встрече с посторонними взрослыми, при виде пугающего предмета и т.п.). Для детей раннего младшего возраста, характерны запаздывающие эмоциональные реакции на ситуацию, неумение понимать эмоциональные состояния других, а выражение эмоционального состояния (экспрессия) соответствует его реальному протеканию. В дошкольном возрасте постепенно развивается умение определять эмоциональное состояние других людей. В младшем школьном возрасте особенно ярко видна социализация эмоциональной сферы.

Ребенок с трудностями в обучении имеет ряд специфических черт. Для развития эмоциональной сферы младших школьников с трудностями в обучении характерны: неумение сдерживать свои эмоции; постепенное развитие умения владеть своими эмоциями; формируются такие моральные чувства, как чувство любви к Родине, сочувствие к угнетенным и ненависть к их угнетателям, чувство коллективизма, товарищества; эстетические чувства более интенсивно развиваются в деятельности и т.д. В связи с этим в работе выделяются следующие наиболее важные задачи: воспитание у детей с трудностями в обучении интереса к окружающим людям; выработка контактности и умения извлекать опыт из неудачного общения; обучение саморегуляции своего эмоционального состояния и избеганию конфликтов, развитие представлений об эмоциях.

Существует большое количество подходов изучения детской психологии, которые распространяются и на проблему эмоционального развития детей с трудностями в обучении. Например: деятельностный подход - где эмоции выполняют функцию внутренних сигналов, и являются психическим отражением непосредственно самой предметной деятельности, и речь идет о непосредственно чувственном их отражении, о переживании; личностный подход, который представлен как основа принципа единства аффекта и интеллекта; поведенческий подход - где ключевым звеном поведения считается активность субъекта поведения ребенка, через влияние на которое происходит гармонизация его эмоциональных реакций и влиянию подвергаются эмоциональные факторы, отражающиеся в поведении; психодинамический подход - цель которого: понять и разрешить внутренние эмоциональные конфликты, возникшие в наиболее ранних отношениях, определяющие субъективное значение последующего опыта и воспроизводящиеся в последующей жизни.

Определены следующие принципы развития эмоциональной сферы младших школьников с трудностями в обучении: целенаправленности; целостности и системности; гуманистической направленности; уважения к личности ребенка; опоры на положительное; сознательности и активности личности; сочетания прямых и параллельных психолого-педагогических действий; системности коррекционных, профилактических и развивающих задач; единства диагностики и коррекции; учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка; интеграции усилий ближайшего социального окружения.

Существует большое количество средств развития эмоциональной сферы младших школьников с трудностями в обучении. Широкие возможности для коррекции и развития эмоций предоставляют игры (манипулятивные, дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые). Игра создает особые условия для изучения и перестройки эмоциональной сферы детей с нарушениями в развитии. Содержательная сторона коррекции посредством игры включает ознакомление с игровыми сюжетами, ролевыми предписаниями и эталонами, а инструментальная - отработку индивидуальных и групповых действий. Она помогает преодолеть страх, неуверенность, беспокойство, навязчивые состояния. К приемам коррекции можно отнести анализ и разыгрывание ситуаций, драматизацию.

В практике психокоррекции эмоциональных состояний широко используются арттерапия - различные виды искусства: музыка, литература, живопись, театр. Искусство помогает детям развиваться и жить. Нельзя не отметить важность применения психогимнастики, в которую входит курс специальных занятий (этюдов, упражнений, игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребёнка (как её познавательной, так и эмоционально личностной сферы).

Анализ подходов и принципов развития и коррекции эмоциональной сферы младших школьников с трудностями в обучении позволяет сделать заключение о том, что наблюдается тенденция к сближению и взаимообогащению теоретических позиций в рамках многих подходов, что позволяет объединить в целое основные методы развития и коррекции эмоциональной сферы (игровая терапия, арттерапия, изотерапия, психогимнастика) и комплексно применить отдельные техники в коррекционной работе.

Список использованных источников

1 Головин С.Ю. Словарь психолога-практика / С.Ю. Головин. - Сост. 2-е изд., перераб. и доп. - Минск: Харвест, 2003. - 548 с.

2 Общая психология / под ред. А.В. Петровского. СПб.: Питер, 2005. - 250 с.

3 Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания / Б.Г. Ананьев. - М.: Просвещение, 2001. - 277 с.

4 Анохин П.К. Эмоции // Психология эмоций / П.К.Анохин. - М.: Просвещение, 1993. - С. 181-187.

5 Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология / Б.В. Зейгарник. - Москва-Воронеж: Институт практической психологии: НПО МОДЭК, 1998. - 352 с.

6 Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения / Г.М. Бреслав. - М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

7 Алексеева Е.Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста / Е.Е. Алексеева. - СПб.: Речь, 2008. - 283 с.

8 Блонский П.П. Психология младшего школьника / П.П. Блонский. - М.: Ин-т практ. психологии, 1997. - 574 с.

9 Дробинская А.О., Фишман М.Н. Дети с трудностями в обучении / А.О. Дробинская // Дефектология. - 1996. - №5. - С. 22-28.

10 Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми / М.Я. Басов. - М.: Педагогика, 1996. - 280 с.

11 Овчарова О.В. Практическая психология в начальной школе / О.В. Овчарова. - М.: Сфера, 1998. - 177 с.

12 Основы специальной психологии / Л.В. Кузнецова [и др.]. - 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2005. - 480 с.

13 Залесская О.В. Младшие школьники с ЗПР: уроки общения / О.В. Залесская. - М.: Школьная пресса, 2005. - 32 с.

14 Винникова Е.А., Слепович Е.С. О психологических механизмах становления морального поведения у детей с задержкой психического развития / Е.А. Винникова, Е.С. Слепович // Дефектология. - 1999. - №1. - С. 18 - 24.

15 Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте / В.В. Лебединский. - М.: Академия, 2004. - 144 с.

16 Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. - СПб.: Речь, 2004. - 352 с.

17 Варенова Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики: учеб. пособие / Т.В. Варенова. - 2-е изд. доп. - Минск: Асар, 2007. - 320 с.

18 Абрамян Л.А. О некоторых особенностях эмоционального развития дошкольника в семье / Л.А. Абрамян // Семья и личность: тез. докл. всесоюз. конф. / Л.А. Абрамян. - М., 1981. - С. 71.

19 Чередникова Т.В. Психодиагностика нарушений интеллектуального развития у детей и подростков / Т.В. Чередникова. - СПб.: Речь, 2004. - 352с.

20 Досаева Р.Н. Современные подходы к проблеме коррекции эмоциональных состояний дошкольников / Р.Н. Досаева // Психология: традиции и инновации: материалы междунар. науч. конф. Уфа: Лето, 2012. С. 108-114.

21 Дьяченко М.И., Пономаренко В.А. О подходах к изучению эмоциональной устойчивости / М.И. Дьяченко, В.А. Пономаренко // Вопросы психологии. - 1975. - №6. - С. 36-40.

22 Выготский Л.С. Учение об эмоциях / Л.С. Выготский // Собр. соч. - М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - 433 с.

23 Фрейд З. Психоанализ и детские неврозы: пер. с англ. / З. Фрейд. - СПб.: Питер, 1997. - 295 с.

24 Изотова В.Н. Эмоциональная сфера ребенка / В.Н. Изотова, Е.В. Никифорова. - М.: Академия, 2004. - 288 c.

25 Олифирович Н.И. Психологическая помощь субъектам образования в деятельности школьного педагога-психолога / Н.И. Олифирович // Психологический журнал. - 2009. - №4. - С. 25-28.

26 Белопольская Н.Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с задержкой психического развития / Н.Л. Белопольская // Вопросы психологии. - 1997. - №1. - С. 19-25.

27 Психология: Словарь / под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

28 Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Т. 2 / А.С. Спиваковская. - М.: Эксмо-пресс, 2000. - 464 c.

29 Чистякова М.И. Психогимнастика / М.И. Чистякова. - М.: Просвещение: Владос, 1995. - 160 с.

Размещено на Allbest.ru