Роль игры в развитии эмоциональной сферы младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Содержание

Введение

1. Психолого-педагогические основы теории игры

1.1 История развития педагогической теории игры

1.2 Методология организации игровой деятельности

1.3 Классификация игр

2. Историко-психологические аспекты теории эмоций

2.1 Теория эмоций в современной психологии

2.2 Основные свойства и функции эмоций

2.3 Общая характеристика эмоциональной сферы младших школьников

2.4 Неблагоприятные эмоциональные состояния младших школьников

2.5 Функции игры в развитии эмоциональной сферы младших школьников

3. Экспериментальное изучение роли игры в развитии эмоциональной сферы младших школьников

3.1 Организация и методы экспериментального исследования

3.2 Анализ и интерпретация экспериментальных данных

3.3 Программа игрового тренинга развития эмоциональной сферы младших школьников

Заключение

Список использованных источников и литературы

Приложения

Введение

В современных педагогических системах игровая деятельность ребенка является необходимым элементом образовательного и воспитательного процесса. О важности использования игры на начальных этапах обучения писали такие выдающиеся педагоги, как Ш.А. Амонашвили (1986), Д.Б. Эльконин (1974), Н.П. Аникеева (1987), А. Асмолов (1991), В.П. Зинченко (1991) и многие другие.

В большинстве современных педагогических учебников детское игровое поведение рассматривается исключительно лишь в качестве подготовки к учебной деятельности. Более организованная, целенаправленная игра используется в развивающем обучении для развития познавательной сферы ребенка и повышения эффективности самого процесса обучения. Таким образом, игра в младшем школьном возрасте становится средством для более успешного освоения новой ведущей деятельности - учебы. При этом в педагогическом процессе теряется игра, как "в чистом виде деятельность детства" (В. Зинченко, 1991), функции которой выходят далеко за рамки овладения учебными навыками и расширения познавательной сферы ребенка.

Детская игра - это постоянное творчество и свободное действие. Игра позволяет ребенку непосредственно эмоционально воспринимать и познавать окружающий мир. Ребенок в игре свободно обращается со значениями и смыслами, и тем самым расширяет поле зрения и поле сознания, укрепляет уверенность в себе, формирует творческие способности и способности к общению, закладывает этические и нравственные основы практического поведения. В игре ребенок открывает у себя наличие переживаний и начинает осмысленно ориентироваться в них, что формирует новое отношение к самому себе. Это особенно важно в контексте того, что младший школьный возраст является значимым периодом, определяющим развитие эмоционального мира личности и механизмов его регуляции.

Таким образом, актуальность исследования роли игры в развитии эмоциональной сферы младших школьников обусловлена недостаточностью использования потенциала игровой деятельности для всестороннего гармоничного развития ребенка на первой ступени школьного обучения.

Цель исследования: изучить влияние игровой деятельности младшего школьника на развитие его эмоциональной сферы.

Объект исследования: эмоциональная сфера младшего школьника.

Предмет исследования: роль игры в развитии эмоциональной сферы младших школьников.

Гипотеза исследования заключается в следующих допущениях:

Организованная целенаправленная игровая деятельность позволяет развивать эмоциональную сферу ребенка, формировать навыки выражения различных эмоциональных состояний и осуществлять их саморегуляцию.

Организованная целенаправленная игровая деятельность позволяет стимулировать процесс становления высших социальных чувств.

Организованная целенаправленная игровая деятельность позволяет корректировать неблагоприятные эмоциональные состояния ребенка: агрессивность, тревожность, страхи, дистрессы и т.д.

Цель работы определяет основные задачи исследования:

Провести теоретический анализ современного состояния проблемы эмоционального развития младших школьников.

Выявить основные функции игры в развитии эмоциональной сферы младших школьников.

Экспериментально обосновать необходимость использования игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе в целях более полного и гармоничного развития ребенка.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в исследовании изучается эмоциональное здоровье младших школьников и подчеркивается необходимость его поддержания и развития с помощью целенаправленной игровой деятельности. В работе также приводятся примеры игровых техник, позволяющих решать различные задачи в рамках заявленной проблемы.

В работе использовался следующий комплекс методов: теоретические методы включали в себя изучение литературы по проблеме исследования, анализ, синтез, обобщение, прогнозирование, сравнение, систематизацию; в число эмпирических методов вошли наблюдение, диагностический эксперимент, тестирование.

Надёжность и достоверность полученных результатов обеспечивались критическим анализом данных, имеющихся в отечественных и зарубежных источниках; соотнесением теоретических положений с результатами экспериментального исследования; тщательным планированием эксперимента; использованием валидных методов исследования, соответствующих методологии, целям и задачам исследования.

игровая эмоциональная школьник тренинг

Глава 1 Психолого-педагогические основы теории игры

1.1 История развития педагогической теории игры

Развитие и становление современной теории игры находится в русле социально-педагогических изменений, происходящих в образовании и воспитании человека на различных этапах развития человеческого общества.

В педагогической науке с первых ее шагов большое внимание обращалось на игру как важнейшее средство развития, обучения и воспитания ребенка. Можно выделить несколько этапов в историческом становлении педагогической теории игры и игрового метода обучения [22].

Первый этап характеризуется философским осмыслением педагогической значимости игры. Многие выдающиеся мыслители прошлого обращали внимание на эффективность использования игры в процессе обучения, но особое место отводилось им в эпоху античности. Эллинистическая культура возвела игру в ранг онтологической категории, рассматривала ее как мощное средство духовного и физического развития человека. Поэтому не случайно проблема использования игры в дидактических целях была впервые поставлена в древнегреческой философии.

В двух своих крупных произведениях "Государство" и "Законы" Платон изложил стройную систему взглядов на сущность, задачи и методы обучения и воспитания, среди которых одним из главных средств он считал игру. В трактате "Законы" великий древнегреческий философ призывал воспитывать при помощи игр, направлять "вкусы" и "склонности" детей к такому занятию, в котором они должны будут в последствии достичь совершенства. Для него процесс обучения ремеслу, земледелию, счету, военному искусству был гармонично слит с игровой деятельностью. Более того, категория игры в произведениях Платона серьезна настолько же, насколько серьезны научные дисциплины. В разработанной философом теоретической концепции игры постоянно подчеркивается ее научный смысл. Так, игра в шашки становится рядом с арифметикой, астрономией, геометрией.

Другой выдающийся философ античного мира - Аристотель, напротив, не предавал игре самостоятельной ценности. Он не видел в ней дидактического смысла и рассматривал ее как средство отдыха, необходимого для серьезных дел. Игра, по мнению Аристотеля, необходима, чтобы заполнить промежутки между "занятиями". Таким образом, для игр следует выбирать подходящее время.

Итак, уже в ранних памятниках философии и педагогического творчества были заложены основы осмысления игры как педагогического средства: с одной стороны, дидактическое значение игры отрицалось, ее роль сводилась к отдыху и развлечению, с другой - игра рассматривалась как важный компонент педагогического процесса.

Второй этап становления педагогической теории игры берет свое начало в трудах педагогов-гуманистов эпохи Возрождения. Содержанием этого направления была попытка обоснования взаимосвязи игр и игрового метода обучения с умственным, трудовым, физическим и нравственным воспитанием ребенка (М. Монтель, Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо и др.).

Великий чешский педагог Я.А. Коменский указывал на необходимость использования игры в процессе обучения детей. Он считал, что обучение в начальной школе должно проходить незаметно, с активным использованием игровых методов. Стремясь оживить преподавание и пробудить интерес к знаниям, Я.А. Коменский применил метод драматизации учебного материала и на основе "Открытой двери языков" написал ряд пьес, составивших книгу "Школа игры". Обращая особое внимание на участие детей в театрализованных представлениях, он считал, что это способствует развитию у учащихся наблюдательности, умения тот час "реагировать на различия, делать приличные движения, держать лицо и руки, да и все тело сообразно с обстоятельствами, изменять и сообразовывать голос…" [14].

Кроме этого, Я. А. Коменский видел в игре средство для организации отдыха детей, развития их физических и духовных сил.

Сторонником игрового метода обучения был выдающийся философ и просветитель Дж. Локк. Развивая представления об эффективности усвоения знаний как процессе, основанном на сильном познавательном интересе, Локк в своем основном педагогическом труде "Мысли о воспитании" утверждает, что в раннем возрасте учеба должна сочетаться с игрой, которая возбуждает у детей интерес и желание учиться.

Ж.Ж. Руссо первым в педагогике указал на роль игры в процессе всестороннего развития ребенка. Он писал о том, что игра побуждает ребенка к мышлению, приводит в действие его чувства и волю, влияет на его характер, ум и поступки. Критикуя Локка за использование отдельных игровых приемов, Руссо указывает на необходимость воспитывать ребенка в соответствии с его возрастными особенностями и игровыми интересами.

Третий этап характеризуется целенаправленностью педагогического изучения игровой деятельности учащегося. Игра как средство обучения и всестороннего развития ребенка не только провозглашается, но и становится предметом специального исследования в рамках учебного процесса. Данное направление берет свое начало в трудах известного немецкого педагога Ф. Фребеля и классика русской педагогики К.Д. Ушинского, заложивших психолого-педагогические основы использования игр в качестве средства обучения и воспитания детей как в дошкольном, так и в школьном возрасте.

Ф.Фребелю, основателю детских садов, принадлежит идея соединения обучения с игрой. Он предложил особый дидактический материал, так называемые "дары", представлявшие систему занятий-игр с мячом и геометрическими телами - шарами, кубиками и т.д. Все это использовалось для развития пространственных представлений, комбинаторных способностей, восприятия движения, формы, цвета, величины, числа.

Особенно велика заслуга К.Д Ушинского в разработке психолого-педагогических основ использования игры в процессе обучения школьников. Он подчеркивал, что игра - это "свободная деятельность дитяти" и что в процессе игры "формируются все стороны души человеческой, его ум, его сердце и воля, и если говорят, что игры предсказывают будущий характер и будущую судьбу ребенка, то это верно в двояком смысле: не только в игре высказываются наклонности ребенка и относительная сила его души, но сама игра имеет большое влияние на развитие детских способностей и наклонностей, а, следовательно, на его будущую судьбу" [39].

Рассматривая игровую деятельность как средство обучения, К.Д. Ушинский фактически определил и способы руководства этой деятельностью.

Руководить игрой, По Ушинскому, - это значит максимально учитывать специфические особенности данного вида деятельности. Для успешного руководства ею К.Д. Ушинский рекомендовал придерживаться следующих четырех правил: (1) осуществлять правильный подбор игр для детей; (2) учить детей играть; (3) нельзя ребенка принуждать к той или иной игре; (4) воспитание в игре следует вести так, чтобы ребенок не пресыщался этой деятельностью и мог легко переходить к школьным занятиям.

Таким образом, выделив основные правила руководства игрой и рассмотрев основные теоретические вопросы игры, К.Д. Ушинский и его последователи (Л.Н. Толстой, В.П. Вахтеров, П.Ф. Лесгафт и др.) во многом предвосхитили теоретические принципы построения игры и управления игровой деятельностью, развиваемые в трудах современных психологов и педагогов.

Так, идеи классиков педагогики о роли и месте игры в учебно-воспитательном процессе получили свое дальнейшее развитие и стали основой изысканий отечественных ученых: психологов, педагогов, социологов. История игры как специфической формы деятельности, освещена в трудах Б.Г. Ананьева, Е.А. Аркина, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др., психологические особенности игры рассматриваются Л.С. Выготским, Б.Г. Леонтьевым, ее педагогическая сущность отражена в работах Т.Е. Конниковой, А.А. Люблинской и др.

Наиболее востребованной в отечественной педагогике является теория игры, разработанная в трудах Д.Б. Эльконина, где игра определяется как деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности [42]. Таким образом, основным психологическим мотивом детской игры в теории Эльконина является внутренняя необходимость ребенка быть и действовать, как взрослые. Игра выступает как способ участия ребенка в жизни взрослых, благодаря которому становится возможным развитие новых социальных потребностей и мотивов, возникновение новых категорий отношения ребенка к действительности.

Д.Б. Эльконин, опираясь на идеи П.Я. Гальперина о закономерностях функционального развития деятельности, рассматривает игру, как естественную стихийно сложившуюся на протяжении дошкольного детства практику поэтапной отработки умственных действий на основе функционального развития игровых действий от развернутых и выполняемых с реальными игрушками и предметами - заменителями к речевым, а затем к умственным действиям.

Автор указывает на "двойную" символизацию детской игры: во-первых, при игровом употреблении предмета, т.е. при переносе действия на другой предмет и его переименование, и, во-вторых, при принятии на себя и выполнении роли взрослого, предполагающей обобщенное воспроизведение последовательности действий, выражающих социальную суть принятой роли.

При анализе игры, как пишет Д.Б. Эльконин, можно разложить игру на сумму отдельных способностей (восприятие, память, воображение и т.д.) и изучить удельный вес и развитие этих способностей. Но такой анализ не позволит приблизиться к пониманию природы и качественного своеобразия игры. Для этого необходимо выделить неразложимые далее единицы, которые обладают свойствами целого. Такой единицей в теории Эльконина является роль, которая воспроизводит определенную социальную позицию, выражающуюся в системе действий, выполняемых с помощью игровых предметов, и моделирующих социальные отношения. В процессе описания и анализа методологии игры мы будем неоднократно обращаться к теории Д.Б. Эльконина, где наиболее полно представлен анализ структурных компонентов и содержания детской игровой деятельности.

В современной педагогической литературе приводятся различные определения игры и игрового поведения.

Авторы одного из самых востребованных учебников по педагогике - П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров дают следующее определение игры: "Игра есть то, что задумано и сделано; то, что есть, что думает и о чем думает субъект, когда он действительно увлечен этой деятельностью с непременной установкой на очевидный всем результат".

Другой исследователь феномена игры - Г.К. Селевко дает более научное определение: "Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением".

Следует отметить, что единства в определении игры не достигнуто в современном научном сообществе. Все исследователи - биологи, этнографы, философы, психологи, педагоги отталкиваются от интуитивного осознания, соответствующей культуры, определенной реальности и места игры, которое она занимает в ней.

Краткий обзор исследований проблемы игры в истории педагогики показывает, что теория игры переживает бурное развитие и широкое применение в системе непрерывного образования. Научно-технический прогресс, возрастание потока информации повысили требования к образованию подрастающего поколения и предопределили поиски активных методов обучения, среди которых особое место занимает игра. Сейчас в школьной практике стали использоваться разнообразные обучающие игры, которые способствуют закреплению учебного материала и его углублению. Таким образом, в практической педагогике наметилось отдельное направление - игровые формы обучения, которые активно вводятся в непрерывный педагогический процесс.

Вместе с этим, применение игровых методов может быть в достаточной мере эффективным, только при условии их соответствия методологии организации игровой деятельности, основные положения которой рассмотрены в следующем параграфе исследования.

1.2 Методология организации игровой деятельности

Анализ современной литературы показывает, что игра и ее педагогические аспекты стали объектом осознанного, научно-обоснованного рассмотрения, позволяющего выявить потенциальные возможности игровых видов учебных занятий. В работах последних лет пропагандируется положительный опыт использования игровых форм обучения в общеобразовательных, средних и высших учебных заведениях [40]. Вместе с тем, как показывает общеобразовательная практика, воспитывающий, развивающий и обучающий потенциал игры не востребован, игра до сих пор остается эпизодическим явлением в педагогическом арсенале учителя. Неиспользованные возможности игрового обучения связаны с недостаточной сформированностью научной педагогической деятельности - в первую очередь необходимо методологическое знание, которое позволило бы привести в движение учебный процесс. Реализация богатого педагогического арсенала сдерживается из-за отсутствия научно - методического инструментария, доступного и удобного для изучения и использования.

Рассмотрим некоторые аспекты теории организации игровой деятельности.

Целеполагание в процессе организации игры занимает основополагающую позицию. В современных исследованиях речь идет о двух родах целей - игровых и педагогических. Первый род целей связан и интрогенным, т.е. внутренне детерминированным характером игровой деятельности. Игра направлена на получение радости, - с этой целью связана сущность детской игры, прерогатива отдается не результату, а самому процессу переживания, связанного с игровыми действиями [18].

Второй род целей - педагогические - могут содержать в себе задачи различного рода: 1) диагностические задачи (на каком уровне развития находятся обучаемые); 2) дидактические (какие знания и способы деятельности нужно усвоить); 3) воспитательные (какие поведенческие качества формируются); 4) проектировочные (разработка содержания, проекта, нового типа отношений и т.д.). Содержание игровых целей для участников заключается в следующем: успешное выполнение принятой роли; реализация игровых действий, что, в свою очередь, должно привести к достижению педагогических целей - развитию профессионального теоретического и практического мышления, формированию отношений с другими людьми и обществом в целом, овладению нравственными нормами, в целом - к развитию личности [40].

В связи с рассмотренными целями и задачами игровой деятельности в современной литературе выделяются следующие воспитательные функции игры:

Игра как средство воспитания. В ряде работ игра рассматривается как средство нравственного воспитания школьников (М.Г. Яновская), как средство развития познавательного интереса (Г.И. Камаева, Г. Ляпина), как средство формирования отношений (Ю.Г. Брынзарей), средство развития творческой индивидуальности (А.И. Ткаченко). В исследованиях этих авторов установлено, что в процессе игры происходит повышение самостоятельности, инициативы, творческой активности детей. Эти выводы опираются на психологические положения, утверждающие, что игра обязательно построена на интересе, эмоциональной привлекательности, увлеченности, желании проявить себя с наилучшей стороны.

Игра как метод воспитания (Э.В. Паничева, К.Д. Радина, М.Г. Яновская). В игре возможен перевод внешних требований воспитателя во внутренние требования самого воспитуемого. Этот механизм основывается на общих закономерностях игры. Ребенок, обучающийся в игре, становится в привлекательную для него позицию, игровую роль он выполняет без какого-либо внешнего на него давления. Роль становится для играющего внутренней необходимостью, а правила игры - внутренними правилами для самого себя. Наблюдаются стремление и желание самого играющего к максимальному проявлению личных качеств и возможностей для выполнения требований, предъявляемых к роли.

Игра как формы работы (С.А. Шмаков, Е.А. Фомин, Л.М. Иванова). В этих теориях термин "игровая форма" используется для объяснения их взаимосвязи с другими видами деятельности. Игра рассматривается как форма организации коллективной учебной деятельности [18].

Несмотря на различия в подходах к определению сущности игры и ее назначения, большинство исследователей проблемы игровой деятельности обозначают игру как способ развития личности, обогащения ее жизненного опыта. Поэтому игра в самом общем виде определяется как средство, форма и метод обучения и воспитания [38].

Организация игровой деятельности является логическим процессом. Игровой механизм обеспечивает основу этой логики таким образом, чтобы участники знали, как они должны действовать, что от них ожидается. В каких временных рамках должны быть приняты решения, каковы мотивационные действия организаторов в случае успеха или неудачи. Координация игровых действий участников может достигаться разными способами: с помощью прямого управления со стороны организаторов; взаимным согласованием между участниками содержания работы, поэтапности и времени ее выполнения. С этих позиций в игровом механизме можно выделить три элемента: процедуры, правила и регламент. Это точные средства, позволяющие осуществлять игровое взаимодействие в рамках общей игровой стратегии.

ПРОЦЕДУРА. Логику игры, ее поэтапность и содержательную преемственность обеспечивает процедура. Процедура - это завершенный фрагмент взаимодействия участников игры по реализации промежуточных, но вполне конкретных целей. Наличие определенных процедур, их последовательность и продолжительность, форма осуществления, определяют тип игры, ее особенности. Для спортивной игры - это процедуры приветствования участников, начало состязания, периоды (таймы) игры, ритуал завершения и т.д. Каждая процедура имеет конкретное назначение, определенное содержание и некоторую область возможных решений, а также ограничения взаимодействия игроков, налагаемых правилами и регламентом. Смена процедур обеспечивает развитие игры, ее организационную системность.

РЕГЛАМЕНТ определяет общее ограничение расписания игры: дискретное или непрерывное время, число и длительность периодов и фрагментов игры по отдельным заданиям, последовательность и продолжительность игровых процедур. Отдельные виды игр нуждаются в регламентации цели (спортивные), количества участников (командные), способов определения победителей, а также награждения и поощрения.

ПРАВИЛА ИГРЫ. В самом общем смысле, правило - это положение, отражающее закономерность, постоянное соотношение каких-либо явлений. Для игры правила - это положения, принципы, устанавливающие порядок ее протекания, служащие руководством к осуществлению игровой деятельности. От процедур они отличаются тем, что у них отсутствует временная последовательность.

Правила игры определяют не только взаимодействия игроков, но и описывают роли, которые охватывают социально-психологические и правовые характеристики участвующих в игре, их права и обязанности, рекомендации по способу исполнения той или иной роли.

Правила педагогической игры основываются на психолого-педагогических принципах. Источником правил являются моделируемые ситуации. Они характеризуют реальные процессы и явления, имеющие место в имитируемой действительности. Другим источником правил можно рассматривать закономерности развертывания игровых процессов и игрового взаимодействия.

Д.Б. Эльконин выделяет четыре стадии в развитии способности ребенка подчинять свои действия правилу:

на первой стадии правила отсутствуют и не выделяются ребенком, что часто приводит к нарушению самой логики игры;

на второй стадии правила еще не выступают в явной форме, но выполнение роли уже подчинено правилу, объективирует его в игровых действиях ребенка;

на третьей стадии правило выступает в явной форме, осознается и формулируется ребенком, но преимущественно лишь в ситуациях нарушений и возникновения конфликтов между сверстниками по поводу игры;

на четвертой стадии правило осознается, формулируется ребенком как основание его игрового поведения, выполнение роли регулируется правилом. Принимая роль, ребенок берет на себя обязательство подчинения правилам. Первоначально правило скрыто в роли, но по мере развития игры постепенно осуществляется переход от игр с развернутым сюжетом и развернутой ролью, и скрытыми правилами к играм со свернутым сюжетом, свернутой ролью и открытыми, четкими правилами [13].

Роль реализуется в игровых действиях, которые первоначально воспроизводят реальные действия, но по мере развития ребенка приобретают все более обобщенный и сокращенный характер при сохранении логики и последовательности действий. В дальнейшем может быть осуществлен переход игровых действий в идеальный план. Первоначально в игре игровое действие и игровой предмет определяют принятие ребенком на себя той или иной роли, затем роль начинает задавать выбор игровых действий.

Анализ содержательной части этапов игры позволяет в целом объединить различные подходы к процессуальной структуре игры и выделить следующие основные процедуры:

Деловая игра: (1) формулировка цели и игры и выдача необходимой информации; (2) формирование микрогрупп и их становление; (3) самостоятельная работа в микрогруппах; (4) межгрупповая дискуссия; (5) анализ результатов, подведение итогов.

Соревновательные игры: (1) распределение участников на команды; (2) выдача и объяснение игрового задания; (3) состязание в выполнении действий, предусмотренных игровым заданием; (4) взаимный или судейский пооперационный контроль за выполнением действий; (5) подсчет результатов и выявление победителей.

Ролевые игры: (1) предъявление ситуаций и распределение ролей; (2) ролевое общение; (3) экспертная оценка ролевого взаимодействия [40].

Д.Б. Эльконин выделяет сюжетно-ролевую игру как ведущий тип деятельности в дошкольном возрасте, и описывает следующие четыре уровня развития сюжетно - ролевой игры:

1 уровень - центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Роль в игре присутствует, но она не определяется действием, а вытекает из характера производимых ребенком действий. Как правило, роль в игре обозначается ребенком после совершения игрового действия, которые однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается.

уровень - центральным содержанием игры по-прежнему остаются предметные действия. При этом на передний план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Роли называются детьми. Логика действий определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяется число и виды игровых действий.

уровень - основным содержанием игры является выполнение роли и связанных с нею действий. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Действия становятся разнообразными. Появляется специфическая ролевая речь.

уровень - основным содержанием игры является выполнение действий, отражающих отношение к другим людям. Роли ясные и четкие. На протяжении всей игры ребенок ясно проводит одну линию поведения. Речь носит явно ролевой характер. Действия развертывают в четкой последовательности, логичны, разнообразны. Ребенок вычленяет из реальной жизни правила и демонстрирует подчинение этим правилам в игре.

В дошкольном возрасте в контексте сюжетно-ролевой игры возникают и развиваются следующие виды игр:

Подвижные игры с правилами представляют собой вариант сюжетно-ролевых игр с редуцированными ролями, скрытой воображаемой ситуацией и развернутыми правилами.

Игры-драматизации представляют собой намеренное произвольное воспроизведение определенного сюжета в соответствии с заданным образцом - сценарием игры. Данный вид игр требует высокого уровня развития произвольности деятельности и уровня осознания характера героев, возникает сравнительно поздно - к началу младшего школьного возраста.

Результативные игры занимают промежуточное положение между процессуальными, каковой является ролевая игра, и продуктивными видами деятельности. При сохранении свернутой ролевой структуры и мнимой ситуации цель игры состоит в достижении результата, "тестирующего" уровень развития определенной способности, умения, навыка ребенка. В этом смысле результативные игры дают ребенку обратную связь для осознания своих возможностей и умений, а, с другой стороны, достижение результата обеспечивает условия для удовлетворения потребности ребенка в социальном признании.

Дидактические игры, как и результативные, занимают промежуточное положение между сюжетно-ролевыми играми и учебной деятельностью. Отличительная черта этих игр - постановка и реализация учебных задач, как формирования способов действий, умений, навыков, знаний при сохранении игрового контекста и смысла деятельности.

Владение методологией игровой деятельности позволяет организаторам игры проектировать образовательные и воспитательные цели, игровые процедуры в целом игры и каждого ее этапа, использовать диагностические методы для разработки норм деятельности личности, пользоваться нормами как диагностическим инструментом, анализировать и интерпретировать результаты измерений, логично, точно и кратко излагать мысли, обладать психолого-педагогической зоркостью и др.

Помимо специальных знаний и умений, от организатора игры требуются такие качества, как коммуникативность, дружелюбие, тактичность, корректность, артистизм, чувство юмора. Без этих качеств трудно создать доброжелательную атмосферу, сотрудничество, конструктивный конфликт, стимулировать творческую активность, мобилизовать интеллектуальные ресурсы игроков. Перечисленные личностные качества игротехника можно дополнить следующими: аттракция - социальная установка на уважение к человеку, к его мнению; эмпатия - сочувствие, сопереживание, раскрытость к потребностям игроков; креативность - способность к творчеству; экстравертность - открытость к общению с другими людьми; эмоциональная уравновешенность; диалогическая интерпретация игровых результатов; стиль легкого, неформального общения с людьми.

Итак, в результате изучения методологии игры сделаны следующие выводы: (1) выбор типа игры зависит от игровых и педагогических целей, которые ставит перед учащимися организатор игровой деятельности; (2) игровой механизм включает в себя три основных элемента: процедура, регламент и правила; (3) общая методология теории игры находится на стадии разработки, что определяет недостаточно полное и эффективное использование игрового потенциала в образовательных и воспитательных целях в современной школе; (4) в педагогической науке существуют противоречивые подходы к определению игры, выделению ее существенных признаков, созданию общей классификации. Во многом эти затруднения объясняются отсутствием систематического исследования этого педагогического феномена.

1.3 Классификация игр

Классификация игр является одной из нерешенных проблем в общей системе знаний об игре. Существуют различные типизации игр: по содержанию, источникам возникновения, этапам развития, количеству участников, длительности этапов и т.д. [18].

Различные точки зрения на проблему классификации игр отражают естественный процесс дифференциации и интеграции знаний об этом явлении. В педагогической теории и образовательной практике существует потребность в многостороннем комплексном подходе к определению типологии игр.

Наиболее полная классификация игр предложена в работах М.Х. Хайбулаева [40, С. 44 - 47]. Основанием для группировки игр послужили составные элементы игры: субъекты (организаторы игры), объекты (игроки), цель, объекты моделирования, сценарий, игровая обстановка и механизмы игры.

В общем виде данная классификация представлена в таблице 1.

Таблица 1

Классификация игр

1	2	3	4
№№ гр.	Основание для классификации	Признак	Типы игр
1.	Организаторы	1.1 Степень участия в управлении игрой	Управляемые Опосредованно управляемые Неуправляемые
		1.2 Степень участия в организации игры	1.2.1 Организованные 1.2.2 Стихийные
2.	Цель игры	2.1 По цели игры	2.1.1 Методологические 2.1.2 Педагогические 2.1.3 Проектные 2.1.4 Исследовательские 2.1.5 Диагностические 2.1.6 Спортивные 2.1.7 Зрелищные 2.1.8 Лечебные 2.1.9 Комбинированные
3.	Объект игрового моделирования	3.1 К какой социально-экономической системе относится моделируемая ситуация	Учебно-воспитательные Военные Управленческие Производственные Экономические Экологические Политические Театральные Абстрактные
4.	Сценарий	4.1 Способ описания сценария	4.1.1 Сюжетные 4.1.2 ситуационные 4.1.3 Проблемные 4.1.4 Актерские 4.1.5 Имитационные 4.1.6 Конфликтные 4.1.7 Формальные
5.	Игровая обстановка	5.1 По пространственному объему	5.1.1 Предметные 5.1.2 Настольные 5.1.3 Аудиторные 5.1.4 Сценические 5.1.5 Полевые 5.1.6 Природные
		5.2 По средствам сообщения о состоянии информационной системы	5.2.1 Безмашинные 5.2.2 Компьютерные 5.2.3 Телевизионные
6.	Игровой механизм	6.1 По процедурам	6.1.1 Анализ ситуаций 6.1.2 Тренинг 6.1.3 Деловые 6.1.4 Ролевые 6.1.5 Соревновательные 6.1.6 Организационно - деятельностные 6.1.7 Психодрамма
		6.2 По повторяемости процедур	6.2.1 Одноактные 6.2.2 Многоактные
		6.3 По продолжительности	6.3.1 Мини-игры 6.3.2 Игры с ограниченным числом ходов 6.3.3 Саморазвивающиеся с масштабом времени 6.3.4 Саморазвивающиеся без масштаба времени
		6.4 По времени проведения	6.4.1 Летние 6.4.2 Зимние 6.4.3 Весенние 6.4.4 Осенние 6.4.5 Несезонные
		6.5 По правилам	6.5.1 Жесткие 6.5.2 Свободные
7.	Игроки	7.1 По возрасту игроков	7.1.1 Детские 7.1.2 Юношеские 7.1.3 Взрослые 7.1.4 Разновозрастные
		7.2 По охвату участников и их взаимодействию	7.2.1 Индивидуальные 7.2.2 Парные 7.2.3 Групповые 7.2.4 Командные 7.2.5 Массовые
		7.3. По мотивам игроков	7.3.1 Развлекательные 7.3.2 Азартные 7.3.3 Результативные 7.3.4 Спортивные 7.3.5 Обучающие

Таким образом, классификация проведена по семи основаниям, являющимся компонентами системы "Игра". По каждому основанию выделены сущностные признаки, которые позволили определить общность и различия игр.

Итак, в результате теоретического исследования психолого-педагогических основ современной теории игры, сделаны следующие выводы:

Интерес к игровой деятельности ребенка связан с высоким обучающим и воспитательным потенциалом игры. В современной практической педагогике наметилось отдельное направление - игровые формы обучения, которые активно вводятся в непрерывный педагогический процесс, где используются с целью закрепления учебного материала и его углубления. Вместе с этим воспитывающая функция игры на различных этапах школьного обучения востребована не в полной мере.

Общая методология теории игры находится на стадии разработки: в педагогической науке существуют противоречивые подходы к определению игры, выделению ее существенных признаков, созданию общей классификации игр. Во многом эти затруднения объясняются отсутствием систематического исследования педагогического феномена игры. В педагогике не в полной мере представлен доступный и удобный инструментарий для изучения игрового поведения, в частности, недостаточно успешно решена проблема общей классификации игр.

Игровое поведение в большей степени является общей характеристикой детства. Несмотря на то, что в младшем школьном возрасте ведущей деятельностью объявляется учеба и связанные с ней обязанности, в современных подходах наряду с обучением рассматривается игра как необходимый для ребенка источник движения, положительных эмоций и возможности неформального общения со сверстниками.

Целенаправленная организация игровой деятельности младших школьников позволяет развивать эмоциональную сферу в направлении дифференциации, углубления и саморегуляции, а также является средством активизации психических процессов, снятия психического напряжения и коррекции дезадаптивных личностных состояний.

2. Историко-психологические аспекты теории эмоций

2.1 Теория эмоций в современной психологии

Изучение основных вопросов современной теории эмоций, в том числе и ее исторического становления, методологически не является необходимым для данной работы. Тем не менее, теоретическое и экспериментальное исследование особенностей эмоциональной сферы младших школьников и возможностей ее развития является частной проблемой общей теории эмоций. В связи с этим становятся понятными необходимость и значимость для исследования изложения основных положений современной теорией эмоций, которая сложилась в результате длительной и напряженной работы многих отечественных и зарубежных философов, физиологов и психологов.

В процессе исторического развития психологической мысли можно проследить эволюцию взглядов на сущность и функции эмоциональной сферы в структуре личности.

Один из наиболее известных философов античности - Аристотель, определил эмоции как свойства животной или аффективной части души. Основное свойство этой части души заключается в формировании стремлений: "Когда чувственное восприятие доставляет удовольствие или неудовольствие, душа начинает к чему-то стремиться или чего-то избегать".

Важнейшим вкладом Аристотеля в будущую психологическую науку явился описанный им принцип целостности организма и души, неотделимости их друг от друга. Таким образом, сфера ощущений, чувств и переживаний принадлежит целостному организму.

Один из натурфилософских подходов к теории эмоций разрабатывался в философской школе стоиков (IV в. до н.э.), которые верили в примат разума над чувствами, более того, объявили вредными любые аффекты, поскольку "они возникают при неправильной деятельности ума". Удовольствие и страдание рассматривались как ложные суждения о настоящем, а желание и страх - как ложные суждения о будущем. Стоики призывали лечить от аффектов, как от болезни. Только разум, свободный от любых эмоциональных потрясений (положительных или отрицательных), способен правильно руководить поведением.

Стоикам также принадлежит одна из первых классификаций аффективных состояний.

Рассуждения стоиков об эмоциях оказались достаточно близкими религиозной доктрине средних веков. Подход к проблеме эмоций в этот исторический период носил в большей степени богословский характер.

Первой серьезной монографией, посвященной эмоциональной сфере человека, является трактат Декарта "Страсти души" (1649), где автор делает попытку обосновать возникновение чувств с физиологической точки зрения. Декарт пишет о том, что любые психические состояния человека возникают автоматически и производятся телом, а не душой. В его произведении описан проект "машины тела", к одной из функций которой он относил и эмоции.

Спиноза в трактатах "Этика" и "Эстетика" внес некоторую систематизацию в теорию эмоций. Все многообразие чувств (аффектов) он объясняет в качестве побудительных сил человеческого поведения с точностью и строгостью геометрических доказательств. Спиноза выделил три побудительные силы: а) влечение, которое, относясь и к душе, и к телу, есть "не что иное, как самая сущность человека"; б) радость; в) печаль. Спиноза доказывал, что все многообразие эмоциональных состояний выводится из этих фундаментальных аффектов. При этом радость увеличивает способность тела к действию, тогда как печаль ее уменьшает.

С выделением психологии в отдельную науку интерес исследователей к проблеме эмоций резко возрос. Исследования проводились не только с целью более четкой классификации эмоциональных состояний, но и для выяснения механизма их происхождения.

Интеллектуалистическая точка зрения получила развитие в трудах Ф. Гербарта. Фундаментальным понятием его учения стало представление. Эмоции и чувства сводились к соответственным связям, комбинациям и отношениям между представлениями. Позже в теорию был введен математический аппарат, с целью найти математическое обоснование эмоциональным процессам. Согласно этой теории эмоции - это психические нарушения, вызванные рассогласованием в системе представлений.

Интеллектуальную теорию эмоций поддержал основатель экспериментальной психологии В. Вундт, который предпринял попытку объединения эмоций по общим признакам в некую компактную систему. Вундт описал систему координат, которая задавалась тремя основными измерениями: напряжение - разрядка, возбуждение - успокоение, удовольствие - неудовольствие. В этой системе координат можно расположить и по соответствующим параметрам характеризовать все известные эмоциональные процессы и состояния.

Дальнейшее исследование теории эмоций во многом связано с развитием психофизиологии и изучением физических изменений, соответствующих различным эмоциональным состояниям. Толчок в этом направлении был сделан классическим исследованием Ч. Дарвина "Выражение эмоций у человека и животных" (1872). В этой работе было доказано, что эволюционный принцип применим не только к биофизическому, но и к психолого-поведенческому развитию животного, и что между поведением животного и человека не существует непроходимой пропасти. Эмоции, согласно этой теории, появились в процессе эволюции живых веществ как жизненно важные приспособительные механизмы, способствующие адаптации организма к внешней среде. Телесные изменения, сопровождающие различные эмоциональные состояния, по Дарвину, есть не что иное, как рудименты реальных приспособительных реакций организма.

Идеи Ч. Дарвина были восприняты и развиты в периферической теории эмоций, получившей в психологии широкую известность. Ее авторами явились У. Джемс и К. Ланге. Джемс считал, что для различных эмоций характерны определенные физические состояния и телесные изменения, которые и являются первопричинами эмоций. Отражаясь в голове человека через систему обратных связей, они порождают эмоциональное переживание соответствующей модальности. Сначала под действием внешних стимулов происходят характерные для эмоций изменения в организме и только затем - как их следствие - возникает сама эмоция. Сторонниками периферической теории вся бесконечность эмоциональных переживаний объясняется разнообразием возникающих периферических, органических изменений и их комбинациями. Суть своей концепции Джемс выразил следующим парадоксом: "Мы чувствуем печаль, потому что плачем, мы боимся, потому что дрожим".

Психоорганическая теория эмоций получила дальнейшее развитие под влиянием электрофизиологических исследований мозга. На ее базе возникла активационная теория Линдсея - Хебба. Согласно этой теории эмоциональные состояния определяются влиянием ретикулярной формации нижней части ствола головного мозга. Эмоции возникают вследствие нарушения и восстановления равновесия в соответствующих структурах центральной нервной системы. Эмоции могут быть организующими и дезорганизующими, в зависимости от их тенденции поддерживать или усиливать начальные стимулирующие состояния (радость), или их тенденции устранять или ослаблять раздражитель (гнев, страх). Д.О. Хеббу удалось экспериментальным путем получить кривую, выражающую зависимость между уровнем эмоционального возбуждения человека и успешностью его практической деятельности. Эта кривая демонстрирует, что для достижения наивысшего результата в деятельности нежелательны как слишком слабые, так и очень сильные эмоциональные возбуждения. Слишком слабая эмоциональная возбужденность не обеспечивает должной мотивации в деятельности, а слишком сильная разрушает ее, дезорганизует и делает практически не управляемой. Для каждого человека имеется оптимум эмоциональной возбудимости, обеспечивающий максимум эффективности в работе [26].

Следующее направление в исследовании эмоциональных состояний связано с изучением влияния когнитивных процессов на эмоциональную сферу.

Одной из первых подобных теорий явилась теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера. Согласно этой теории положительные эмоциональные состояния у человека возникают в том случае, если реальные результаты деятельности соответствуют намеченным, согласуются с ними. Отрицательные эмоции возникают и усиливаются, если между ожидаемыми и действительными результатами деятельности имеется несоответствие или диссонанс, который субъективно переживается человеком как дискомфорт и вызывает желание от него избавиться. Выход их состояния когнитивного диссонанса может быть двояким: или изменить когнитивные ожидания так, чтобы они соответствовали реально полученному результату, или попытаться получить новый результат, который согласовывался бы с прежними ожиданиями. Эмоции в этой теории рассматриваются в качестве основного мотива соответствующих действий.

Отечественный физиолог П.В. Симонов предложил информационную теорию эмоций, согласно которой эмоции представляются как отражение мозгом человека или высших животных величины потребности и вероятности ее удовлетворения в данный момент. П.В. Симонов в краткой символической форме представил совокупность факторов, влияющих на возникновение и характер эмоций. Он предложил для этого следующую формулу:

Э = F (П, (, …)),

где Э - эмоция, ее сила и качество; П - величина и специфика актуальной потребности; () - оценка вероятности (возможности) удовлетворения данной потребности на основе врожденного и пожизненно приобретаемого опыта; - информация о средствах, прогностически необходимых для удовлетворения существующей потребности; - информация о средствах, которыми располагает человек в данный момент времени [35].

Согласно этой формуле, сила и качество возникшей у человека эмоции в конечном счете определяются силой потребности и оценкой способности ее удовлетворения в сложившейся ситуации.

Подводя итоги краткому анализу основных теорий, предложенных отечественными и зарубежными исследователями на различных исторических этапах изучения эмоций, необходимо остановиться на общем вкладе этих концепций в современную теорию эмоций. Благодаря этим исследованиям сформулировано и доказано положение о том, что эмоциональная сфера органически включена в мотивационную, волевую, интеллектуальную компоненты структуры личности и оказывает непосредственное влияние на их функционирование и развитие.

2.2 Основные свойства и функции эмоций

Эмоции (от фр. emotion) - психический процесс импульсивной регуляции поведения, основанный на чувственном отражении потребностной значимости внешних воздействий, их благоприятности или вредности для жизнедеятельности индивида [8].

Эмоции возникли как приспособительный "продукт" эволюции и являются биологически обобщенными способами поведения организмов в типичных ситуациях. Таким образом, эмоции по происхождению представляют собой форму видового опыта: ориентируясь на них, индивид совершает необходимые действия (например, по избеганию опасности), целесообразность которых часто бывает от него скрыта. Эмоции важны и для приобретения индивидуального опыта - в этом случае они вызываются ситуациями и сигналами, предшествующими непосредственным внешним воздействиям, что позволяет индивиду заблаговременно к ним подготовиться.

Эмоциональные ощущения закрепились в процессе эволюции как своеобразный способ поддержания жизненного процесса в его оптимальных границах, они предупреждают о разрушающем характере недостатка или избытка внешних воздействующих на человека стимулов. Эмоции выступают как система сигналов, посредством которых субъект узнает о потребностной значимости происходящего. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности. Эмоции в деятельности человека выполняют функцию оценки ее хода и результатов. Они организуют деятельность, стимулируя и направляя ее [17].

По механизму происхождения эмоции тесно связаны с инстинктами. Так, в состоянии гнева у человека появляются реакции его отдаленных предков - оскал зубов, движения скул, сжимание кулаков, готовых для удара, прилив крови к лицу и т.д.

Однако врожденными являются далеко не все эмоционально-экспрессивные выражения. Некоторые из них приобретаются пожизненно в результате обучения и воспитания. Кроме того, некоторое сглаживание эмоций у социализированного человека происходит за счет возрастания роли волевой регуляции.

На основе базовых теорий эмоций были выделены следующие их функции:

Коммуникативная функция. Эмоции позволяют людям понимать друг друга и оценивать внутреннее состояние партнеров по общению без помощи речи.

Эмоции отражают субъективные стороны бытия, предоставляют информацию о возможности взаимодействия с объективной реальностью, позволяют выбрать из множества вариантов тот, который позволил бы человеку удовлетворить актуальную потребность.

Эмоциональная сфера является мотивационной базой поведения человека. Будучи субъективной формой выражения потребностей, эмоции предшествуют деятельности по удовлетворению этих потребностей, побуждая и направляя активность человека.

Мобилизационная, интегративно - защитная роль эмоций. Благодаря вовремя возникшей эмоции организм имеет возможность чрезвычайно выгодно приспособиться к окружающим условиям. Он в состоянии быстро, с большой скоростью отреагировать на внешнее воздействие, не определив еще его тип, форму, другие частные конкретные параметры.

Эмоции как мощный фактор регуляции поведения в структуре волевого акта. Высшие эмоции органически включены в волевую регуляцию человеческого поведения. Так, чувство долга обеспечивает достижение сознательно поставленных социально значимых целей.

Сознательная, рациональная регуляция поведения, с одной стороны, побуждается эмоциями, но, с другой, - противостоит текущим эмоциям. Волевые действия совершаются вопреки конкурирующим эмоциям. Человек действует, превозмогая боль, жажду и всевозможные влечения. Волевая регуляция, в свою очередь, не снимает эмоциональной регуляции, она обеспечивает баланс эмоций и разума, уравновешенность объективного и субъективного в психической деятельности человека.