Роль игры в развитии эмоциональной сферы младших школьников

Эмоции доминируют там, где сознательная регуляция поведения недостаточна, но это не значит, что чем сознательнее действие, тем меньшую значимость имеют эмоции.

В сознательных действиях эмоции обеспечивают их энергетический потенциал и усиливают то направление деятельности, результативность которого наиболее значима и вероятна.

В современной психологии выделяются следующие свойства эмоций:

По качеству: положительные (радость) и отрицательные (страх, гнев).

По глубине: глубокие и неглубокие. Эта качество отражает значимость стимула, вызвавшего эмоцию.

По интенсивности: сильные и слабые.

По влиянию на активность поведения: стенические и астенические. Стенические эмоции побуждают к активной деятельности, мобилизуют силы человека. Астенические эмоции расслабляют и парализуют.

По влиянию на сознательную контролируемость поведения: усиливающие или ограничивающие роль сознания.

Кроме того, выделяют базовые эмоции, определяющие цели деятельности и ее стратегические направления, и операциональные эмоции, которые определяют наиболее эффективные направления в достижении поставленной цели, наиболее значимые для этого средства и условия [8].

Основные эмоциональные состояния, которые испытывает человек, делятся на собственно эмоции, чувства и аффекты.

Во множестве эмоциональных проявлений выделяются четыре исходные эмоции: радость (удовольствие), страх, гнев и удивление. Большинство же эмоций имеет смешанный характер, так как они обусловливаются иерархически организованной системой потребностей.

Аффект (от лат affectus - душевное волнение, страх) - внезапно возникающее в острой конфликтной ситуации чрезмерно нервно-психическое перевозбуждение, проявляющееся во временной дезорганизации сознания (его сужении) и крайней активизации импульсивных реакций.

Высшей эмоциональной формой отражения социально значимых стимулов являются чувства. Они вызываются соответствием или отклонением тех или иных обстоятельств от параметров жизнедеятельности данного человека как личности.

Чувства определяются как эмоционально-смысловые компоненты личности, которые формируются по мере интернализации индивидом социальных ценностей.

Чувства человека иерархически организованы - у каждого индивида есть доминирующие чувства, определяющие его личностную направленность. Они регулируют различные сферы взаимодействия человека с действительностью. Иерархия чувств определяет мотивационную сферу личности.

В современной теории эмоций различаются праксические, нравственные, эстетические и познавательные чувства.

Для нашего исследования важен тот факт, что чувства, в отличие от биологически обусловленных эмоций, развиваются в процессе социализации ребенка. Эмоциональный опыт изменяется и обогащается в ходе развития личности. Совершенствование высших эмоций и чувств свидетельствует о внутреннем развитии человека, которое может идти в нескольких направлениях. Во-первых, в направлении, связанном с включением в сферу эмоциональных переживаний человека новых объектов, предметов, событий, людей. Во-вторых, по линии повышения уровня сознательного, волевого управления и контроля своих чувств со стороны человека. В-третьих, в направлении постепенного включения в нравственную регуляцию более высоких ценностей и норм совести, порядочности, ответственности, справедливости.

Таким образом, развитие эмоциональной сферы неотделимо от развития личности в онтогенезе. Возможность совершенствования эмоциональной сферы определяет необходимость развития эмоций в соответствующие сенситивные периоды, к которым относится и младший школьный возраст. Более подробно эта проблема рассматривается в следующем параграфе данного исследования.

2.3 Общая характеристика эмоциональной сферы младших школьников

Младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от 7-8 до 11-12 лет. Это первый этап обучения ребенка в школе. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма. Сдвиги, происходящие в этот период, - это изменения в центральной нервной системе, в развитии костной и мышечной системы, а также деятельности внутренних органов.

Все эти сдвиги приводят к тому, что существенно меняется моторика ребенка, его движения становятся более точными и младший школьник способен осуществлять такие действия, которые недоступны дошкольнику, например, появляется возможность овладения навыками быстрого письма.

Происходят значительные изменения в мускулатуре детей - быстро нарастает сила мышц, они становятся более упругими. Интенсивное физическое развитие вызывает у ребенка потребность в движении. Младший школьник очень подвижен и активен, что является нормальным явлением. Если внешние условия будут систематически сдерживать активность ребенка, это вызовет изменения в его эмоциональном самочувствии и может вызвать "взрывные" эмоциональные реакции. Необходимо правильно организовывать эту активность: спокойная деятельность должна чередоваться с разнообразными играми, прогулками, физическими упражнениями, что приводит к улучшению эмоционального тонуса младшего школьника, делает его эмоциональное самочувствие и поведение более ровными.

Большие изменения происходят во всей психической жизни ребенка в начальной школе. В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, усиливается аналитическая и синтетическая функции головного мозга. Процессы торможения и возбуждения меняют свои соотношения. Процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения.

Характеризуя психические процессы младшего школьника необходимо отметить, что восприятие в этом возрасте отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но, вместе с тем, остротой и свежестью "созерцательной любознательностью" [36]. Только к концу начального обучения восприятие ребенка становится более анализирующим, дифференцирующим и организованным.

Внимание в младшем школьном возрасте непроизвольно, недостаточно устойчиво и ограничено по объему.

Мышление является переходным от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. Л.С. Выготский отмечал, что ребенок вступает в школьную жизнь с относительно слабой функцией интеллекта, которая развивается во взаимосвязи с речью. В этом возрасте важное значение приобретают умения устно и письменно излагать свои мысли [5].

Память младшего школьника обладает большими возможностями: пластичностью, дословным запоминанием материала, носит преимущественно наглядно-образный характер.

Развитие процессов восприятия, внимания, памяти, мышления, совершенствование речи позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные (по сравнению со старшим дошкольником) мыслительные операции, систематически овладевать кругом понятий, знаний, относящихся к различным сторонам действительности, постигать в относительно обобщенной форме положения, характеризующие процесс развития различных сторон жизни природы и общества.

Главной задачей этого возраста является постижение окружающего мира: природы и человеческих отношений. У младшего школьника интенсивно формируются почти все интеллектуальные, социальные и нравственные качества, многие из которых остаются неизменными на протяжении всей жизни.

Рассматривая основные сферы психической жизни младшего школьника необходимо отметить, что в современных учебниках по педагогической психологии фактически отсутствуют главы, посвященные механизмам эмоционального развития младших школьников и охраны эмоционального здоровья. Эмоциональная жизнь ребенка, как правило, вынесена за рамки организованного педагогического процесса [37]. Хотя еще Л.С. Выготский подчеркивал обязательную необходимость "моментов взволнованности" в учебно-воспитательном процессе.

Значительные перемены, вызванные ходом общего развития младшего школьника, изменение его образа жизни приводят к тому, что изменяется и развивается его эмоциональная сфера, появляются новые переживания, рождается новое эмоциональное отношение к ряду явлений и сторон действительности. По мнению Л.В. Тарабакиной (2000), школьный возраст является значимым периодом жизни, определяющим становление эмоционального мира личности и механизмов его регуляции.

В младшем школьном возрасте чувства все еще господствуют во всех сторонах жизни ребенка. Ребенок в семь - десять лет полон экспрессии - его чувства быстро и ярко вспыхивают, находят выражение в многочисленных жестах, резких изменениях в мимике и переходах от одного настроения к другому. В этом отношении младший школьник мало отличается от дошкольника. Но в ряде существенных моментов его поведение приобретает новые черты.

Так, одним из специфических новообразований младшего школьного возраста является начало становления системы произвольной регуляции, то есть становление самоконтроля как органичного свойства самосознания [3]. В связи с этим, эмоциональные процессы у младшего школьника становятся все более избирательными и управляемыми. Появление ежедневных обязанностей и четко регламентированного социального контроля значительно ограничивает импульсивность эмоций. Постепенное ослабление экспрессивной стороны эмоций за счет развития самоконтроля, что часто принимается за инволюцию эмоций в онтогенезе, компенсируется повышением целенаправленности, устойчивости и глубины эмоционального процесса.

За счет развития самоконтроля и уменьшения импульсивности поведения школьников расширяется подготовительный этап их деятельности, речевые действия все чаще заменяют внешнепредметные действия, позволяя ребенку в определенных пределах произвольно ограничивать двигательную активность. Так, проявление негативных эмоций приобретает качественно новый характер: злость, гнев, раздражение гораздо реже, чем в дошкольном возрасте, приводят к драке. Гораздо чаще ребенок выражает эти эмоции вербально, нежели физически.

Способность саморегуляции совершенствуется год от года, - на протяжении младшего школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении.

В.П. Сергеева (2002) пишет о том, что, овладевая своим поведением, младшие школьники начинают более сдержанно выражать свои эмоции, в диапазоне их выражения чувств появляются новые оттенки - ирония, насмешка, сомнение и т.д. Вместе с тем наблюдается развитие выразительности эмоций (богатство оттенков интонации в речи, развитие мимики) [34].

В силу преобладания у младшего школьника процессов возбуждения, чувства как мотивы поведения все еще занимают значимое место в его жизни. Поэтому при осуществлении самоконтроля младшие школьники проявляют большую зависимость от взрослых даже в тех случаях, когда операционная составляющая контрольного действия не вызывает у них затруднений. Одной из причин этого также является то, что смысловая сторона контроля, в отличие от операционно-технической, не раскрывается ребенку и приобретает смысл лишь в ситуации сотрудничества со взрослым. Таким образом, успешное становление функций саморегуляции у младшего школьника во многом определяется деятельностью учителя. Это особенно важно в контексте того, что связи с учителем и коллективом класса для ребенка - первоклассника являются социально значимыми. Более того, Г.М. Бреслав (1990) пишет о том, что при нормальном ходе формирования личности младшего школьника положительное эмоциональное отношение к учителю как к носителю наиболее важных и обязательных социальных способов деятельности можно рассматривать как одно из центральных социальных чувств ученика. Это чувство проявляется индивидуально, и в силу еще значительной импульсивности школьника может привести к излишнему сокращению дистанции между учеником и учителем [3].

Высокая эмоциональная валентность фигуры педагога приводит к известному эффекту генерализации оценки учителя учеником. Хорошая оценка начинает рассматриваться ребенком не только в своем специфическом качестве - как оценка конкретных знаний, сколько как общая оценка его достоинств. Психология восприятия ребенком оценок учителя такова, что очень быстро знаки его успеха (неуспеха) в познавательной деятельности превращаются в знак, оценивающий его личность в целом. Низкая оценка травмирует психику, создает комплекс неполноценности, формирует образ "неудачника". Эмоциональное отношение к оценке усиливает или ослабляет мотивы к учению, меняет самооценку и уровень притязаний. Равнодушие, а не болезненная эмоциональная реакция младшего школьника на плохую оценку является свидетельством потери субъективного значения учения и школы в целом.

В целом для нормального хода формирования личности младшего школьника типично подчинение основных взаимоотношений не столько спонтанным личным симпатиям, сколько социальным требованиям и нормам. Л.С. Выготский пишет о том, что в 6 - 7 лет происходит "потеря непосредственности", то есть осуществляется переход от непосредственных отношений с действительностью к таким, которые опосредованы социально выработанными нормами и способами действий.

А.А. Венгер считает, что в системе социальных эмоций существуют позитивные и негативные этические эталоны, с которыми ребенок соотносит свои поступки. Эти эталоны соответствуют различным видам эмоциональных отношений к другим людям, предметам и ситуациям. Так, существует эталон привлекательного человека, человека, заслуживающего презрения, сочувствия и т.д. [25].

Существуют различные уровни владения социальными нормами. Высший уровень характеризуется тем, что норме соответствуют определенные оценочные эталоны. В этом случае она выступает как реальный регулятор деятельности. Низкий уровень - это вербальное владение нормой, не обеспеченное оценочными эталонами, а, следовательно, соответствующими эмоциями. Такие нормы не будут реально регулировать деятельность ребенка, и владение ими проявляется лишь на вербальном уровне. В экспериментах Венгера было установлено, что к начальной школе у ребенка еще не сформированы эмоциональные процессы, благодаря которым значимые социальные нормы могли бы эффективно опосредовать деятельностное общение детей друг с другом. Эти нормы опосредуют лишь вербальное общение ребенка со взрослым. Только в младшем школьном возрасте дети начинают овладевать оценочными эталонами, соответствующими социально заданным нормам. В этом возрасте иерархия норм становится более адекватной, ориентированной на наиболее значимые, в том числе и моральные параметры. Младший школьник более точно, дифференцированно постигает нормы поведения, выработанные обществом. Ребенок узнает о правилах поведения дома и в общественных местах, определяется с тем, что является дозволенным и недозволенным в отношениях с товарищами и т.д. Происходит узнавание и таких норм, которые в какой-то своей части превращаются во внутренние требования к самому себе.

Итак, младший школьный возраст, в силу появления самосознания и эмоциональной восприимчивости, является первым сенситивным периодом для интериоризации моральных, этических, нравственных и социальных норм, которые играют важную роль в дальнейшем психическом развитии ребенка.

Необходимо отметить, что в современной психологической педагогике существует несколько иной взгляд на возможность значительного развития "высших чувств" в младшем школьном возрасте. В.П. Сергеева пишет о том, что нравственная сфера ребенка в этом возрасте характеризуется недостаточной отчетливостью осознания и понимания нравственных принципов. Вместе с тем, непосредственные переживания ребенка подсказывают ему, что является хорошим, а что плохим. Г.М. Бреслав отмечает, что в этом возрасте социальные чувства еще не развиты и малозначимы для школьника. В его системе ценностей еще отсутствуют не только идеальные эталоны Добра и Зла, но и ценностная ориентация на отношения между людьми. Возможным следствием этого является ситуативная нечувствительность к проявлениям жестокости, хотя обозначать поведение ребенка "аморальным" бессмысленно, так как ребенок во многом еще не способен понять смысл этой морали. Одним из важных показателей появления социальных чувств и мотивов являются угрызения совести, которые придают негативную окраску совершенным ранее негативным действиям, как несовместимым с известными социальными эталонами. Появление стыда и совести обеспечиваются первыми формами самоконтроля, не связанными с ситуативными социальными санкциями. Отметим еще раз, что у младшего школьника эти явления носят частный эпизодический характер, и прекрасно уживаются с нетерпимостью к чужим недостаткам и полным благодушием к своим. Собственные неправильные поступки ребенок не оценивает как таковые и протестует, когда сверстники отрицательно оценивают его поведение. В данном случае необходим авторитет взрослого, чтобы ребенок понял свой промах или хотя бы принял замечание. Переживания, захватывающие ребенка и подталкивающие его на неправильные поступки, заслоняют от него действительный смысл совершенного и не дают возможности объективно оценивать себя.

Таким образом, при благоприятных условиях обучения и семейного воспитания нравственные, моральные, этические и социальные чувства получают первый толчок к дальнейшему развитию.

Важным звеном в этом процессе является коллектив класса, в котором уже на первом этапе обучения появляются деятельностноопосредованные привязанности. Здесь еще рано говорить о дружбе как о межличностном союзе, так как индивидуальный выбор партнера в значительной степени определяется учителем, но контакты уже носят избирательный и произвольный характер, на основе которых возможно формирование чувства товарищества, ответственности за класс, сочувствия и сопереживания.

Сопереживание - это эмоциональное состояние, которое выражается в переживании определенных чувств вместе с другим человеком или группой, в разделении чьих-либо переживаний. Развитая способность к сопереживанию включает в себя весь диапазон этого состояния: сострадание (жалость, вызываемая несчастьем другого), сочувствие (отзывчивое, участливое отношение к переживаниям, несчастью другого), сорадость (переживание чувства удовлетворения радостью и успехом другого). Сопереживание открывает рефлексивные способности человека проникать своими чувствами и умом в состояние другого, предвидеть возможное его поведение, оказать ему моральную и реальную поддержку [20].

Учитель через подражательную идентификацию, поддержку и разъяснение может сориентировать ребенка на развитие способности к сопереживанию. Игра в данном случае может стать эффективной техникой, позволяющей учителю в понятной для ребенка форме развивать чувства сопереживания и сочувствия. При этом учителю необходимо помнить, что диапазон эмоциональной восприимчивости и сферы сопереживания в младшем школьном возрасте еще ограничен. Так, в 7 - 8 лет у ребенка возможны ошибки в определении страха и ужаса, так как эти состояния в большинстве случаев отсутствуют в эмоциональном опыте ребенка.

Итак, в результате анализа эмоциональной сферы младшего школьника были выявлены следующие ее особенности:

Становление и дальнейшее совершенствование системы саморегуляции, позволяющей ребенку в определенных пределах контролировать экспрессивность и непосредственность собственных эмоций.

Эмоциональные процессы характеризуются все большей устойчивостью, целенаправленностью и глубиной.

Возникают социально значимые связи с учителем и коллективом класса, которые становятся мощным фактором, влияющим на переживания младшего школьника.

Закладываются основы нравственных, моральных, этических и социальных чувств, которые, в силу психических особенностей младшего школьного возраста, отличаются ситуативностью, незрелостью и сложностью объективной оценки собственных отрицательных поступков.

В заключение необходимо еще раз заострить внимание на том, что развитие эмоциональной сферы ребенка задано онтогенетически, но направление этого развития и его результат зависят от тех условий, которые созданы для маленького школьника в семье и школе. Благодаря механизмам идентификации и интериоризации родители и педагоги могу оказывать положительное формирующее влияние на эмоциональную сферу младшего школьника.

2.4 Неблагоприятные эмоциональные состояния младших школьников

Начало обучения ребенка в школе - сложный и ответственный этап в его жизни. В исследованиях отмечается, что дети 6 - 7 лет переживают психологический кризис, связанный с необходимостью адаптации в школе. В среднем, привыкание ребенка к школе имеет продолжительность от 3-х месяцев до 1,5 лет. По-видимому, хотя бы с одной из ниже представленных проблем, сталкивается каждый ученик:

режимные трудности (заключаются в относительно низком уровне произвольности регуляции поведения, организованности);

коммуникативные трудности (наблюдаются у детей, имеющих малый опыт общения со сверстниками, проявляются в сложности привыкания к классному коллективу, к своему месту в этом коллективе);

проблемы взаимоотношений с учителем;

проблемы, связанные с изменением семейной обстановки.

Однако вопрос заключается в том, как ребенок справляется с этими трудностями, какие способы решения проблем, связанных с процессом адаптации к школе выбирает он сам. К сожалению, для некоторых учащихся эти проблемы остаются неразрешимыми. Если в таких случаях не оказывается помощь со стороны педагогов, школьных психологов и родителей, то у детей могут развиваться различные формы школьной дезадаптации как способа неадекватной компенсации неподготовленности к школе.

Обычно неблагоприятные эмоциональные состояния в младшем школьном возрасте имеют наиболее мягкие формы, но ее последствия для социального роста личности оказываются губительными. По последним данным [41], на первом году обучения школьная дезадаптация представляет собой распространенную проблему, которая по различным источникам касается от 30 до 70% первоклассников.

В самом общем плане школьная дезадаптация определяется как социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности.

К признакам школьной дезадаптации Н.В. Вострокнутов относит:

Неуспешность в обучении по программам, соответствующим способностям ребенка, включая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки в виде недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков. Эти признаки входят в когнитивный компонент школьной дезадаптации.

Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам и обучению в целом, к учителям, жизненной перспективе, связанной с учебой, например, равнодушно-безучастное, пассивно-негативное, протестное, демонстративно - пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребенком формы отношения к обучению (эмоционально-оценочный, личностный компонент).

Систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и школьной среде (неконтактность и пассивно-отказные реакции, включая полный отказ от посещения школы: стойкое антидисциплинарное поведение с оппозиционным поведением, включая активное противопоставление себя соученикам, учителям, демонстративное пренебрежение правилами школьной жизни, случаи школьного "вандализма" (поведенческий компонент) [41].

Тончайшим индикатором возникающего неблагополучия в психическом развитии ребенка является школьная тревога. Она рассматривается как обязательный компонент диагностики психического развития детей младшего школьного возраста, который позволяет своевременно и точно определить пути профилактической и коррекционной психологической помощи. А.М. Прихожан определяет школьную тревожность как волнение и повышенное беспокойство в учебных ситуациях, ожидании плохого отношения к себе, негативной оценки со стороны педагогов и сверстников [41].

Диапазон проявлений школьной дезадаптации достаточно велик, что затрудняет выделение четких критериев при их диагностике. Опыт практической работы с младшими школьниками показывает, что можно выделить несколько групп детей с различными видами неблагоприятных эмоциональных состояний.

Агрессивные дети с явными отклонениями в поведении. Вызывающе ведут себя на уроках, грубят учителю. Неуправляемы, проявляют агрессивность не только к учителям, но и к одноклассникам. Как правило, учатся плохо, самооценка завышена.

Апатичные дети. Чаще всего, это успевающие ученики, которые в результате перегрузок или эмоциональных потрясений теряют интерес к учебе. Появляется депрессия и апатия, ребенок отказывается ходить в школу, начинает грубить и огрызаться. Могут развиться навязчивые явления, невротическая депрессия, проявляющаяся в сниженном фоне настроения, эмоциональной лабильности, тревоге.

Тревожные дети. Школьники, у которых при внешнем кажущемся благополучии (хорошая успеваемость, удовлетворительное поведение) наблюдаются различные признаки эмоционального неблагополучия: боязнь отвечать у доски, высокая чувствительность, при ответах с места - тремор рук, тихий голос и т.д. У таких школьников повышенный уровень тревожности, самооценка, как правило, занижена, очень ранимы.

В силу застенчивости такие ученики не могут в полной мере проявить свои способности. Уровень развития невербального интеллекта таких детей намного выше интеллекта вербального. Их потенциальные возможности могут полностью раскрываться только в индивидуальной работе.

В различных вариантах школьной дезадаптации может возникнуть фобический синдром. Основными признаками этих страхов является их беспричинность, длительность существования, склонность к генерализации. Можно выделить также особую группу страхов, вызванных боязнью несоответствовать, не оправдать ожидания окружающих во время той или иной деятельности.

Необходимо отметить, что выделение трех форм проявлений школьной дезадаптации достаточно условно. Исследования детей показывают, что агрессивность в первом случае, апатичность во втором и тревожность в третьем - это различные способы неадекватной психологической защиты, характер и проявления которой зависят от типа высшей нервной деятельности, особенностей воспитания в семье и психотравмирующей ситуации в школе.

Основой профилактики неблагоприятного развития эмоциональной сферы школьников является своевременная диагностика этих состояний. Психолого-педагогическая диагностика эмоциональной сферы должна стать необходимой частью междисциплинарного, многоуровневого подхода к изучению ребенка, что поднимет на качественно новую высоту педагогическое сознание и станет стержнем понимания педагогами проблем школьного детства.

2.5 Функции игры в развитии эмоциональной сферы младших школьников

Игра представляет собой уникальный феномен действительности. Ее многоплановость и полифункциональность вызывает глубокий интерес в различных областях знаний: философии, этнографии, искусствоведении, психологии. Особое место в этом ряду занимает игра как педагогическое явление [20].

В современной педагогической теории использованию различных видов игр уделяется серьезное внимание, однако в педагогической практике игрой оказывается охвачено только дошкольное детство. Воспитательные возможности игры в образовательном и воспитательном процессе на других возрастных этапах осознаются недостаточно.

Игра относится к косвенному методу воздействия, в котором ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, а становится полноправным субъектом деятельности. Поэтому в процессе игры дети сами стремятся к преодолению трудностей, сами ставят перед собой задачи и сами их решают. Игра - это то средство, где воспитание переходит в самовоспитание.

В игре строятся отношения между взрослым и ребенком, которые лежат в основе личностного подхода, когда педагог ориентирован на личность ребенка, а не только на его функции ученика. Таким образом, игра - это не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности.

С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что ребенок, играя ту или иную роль, не просто переносится в чужую личность; входя в роль, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность [17].

Интересен тот факт, что игра как сложное социально-психологическое явление представляет собой не возрастной, а личностный феномен. Потребность личности в игре и способность включаться в игровую деятельность характеризуется особым видением мира, что связана с творческим потенциалом, а не с возрастом человека. Но стремление к игре взрослых и детей имеет под собой различные психологические основания. Взрослый в игре "пробует", "переживает" неиспользованные возможности жизни, а ребенок "примеряет" еще не использованные, не выработанные поведенческие схемы и роли.

Тем не менее, игра считается преимущественно признаком детства, в силу характерного для ребенка пространственно-образного восприятия, более предрасположенного к образному игровому восприятию мира. По мере развития словесно-логическое восприятия нередко наблюдается преобладание рационального над эмоциональным, однозначного над игровым.

Младшие школьники только что вышли из возрастного периода, когда игра была ведущим типом деятельности. Возраст 6 - 10 лет характеризуется яркостью, непосредственностью восприятия, легкостью вхождения в образы. Дети только что покинули мир сказки, игры, игрушек - обязательных атрибутов дошкольного детства.

По мнению С.Л. Рубинштейна, игра, учеба и труд определяют некую стадию развития человека, причем каждый последующий этап не отменяет полностью предыдущий; существуют состояния, когда прежняя и новая форма деятельности как бы сосуществуют. К сожалению, эта идея вошла в педагогику в виде жесткой схемы "игра - учеба - труд" [37].

На основе изучения практического опыта отечественных педагогов и психологов можно утверждать, что игровая деятельность в младшем школьном возрасте представляет собой самостоятельное явление, выполняющее значимые функции для актуального и потенциального развития ребенка.

Для младшего школьного возраста характерны некоторые типы игр, которые берут свое начало в дошкольном детстве, но на данном возрастном этапе получают новое развитие:

Творческие игры. Особенность этих игр определяется стремлением к сообществу сверстников, ориентацией на нормы взрослой жизни, что способствует возникновению групповых игр с использованием различных ритуалов и паролей. Младшие школьники охотно принимают участи в организации и постановке театральных сценок, но для того, чтобы довести дело до конца, необходимо руководство и помощь взрослых.

Подвижные игры с правилами являются типичными для данного возраста. В них ребенок имеет возможность удовлетворить потребность в движении. Особенно характерны игры с распределением на группы, включающие соревнование, борьбу, взаимную поддержку. В этих играх детей привлекает проявление своих возросших возможностей - смекалки, ловкости, быстроты, выносливости. Игры в младшем школьном возрасте по преимуществу коллективные.

Сюжетно-ролевые игры. На первый план выходит исполняемая роль и все те требования, которые с ней связаны [44].

В результате анализа и обобщения данных современных исследований по изучению игрового поведения младших школьников, были сформулированы следующие функции игры на этом возрастном этапе:

Развитие эмоциональной сферы ребенка.

Игра создает условия для формирования чувства сопереживания и сочувствия. Ситуации, проигрываемые ребенком, являются воображаемыми, но чувства, переживаемые им, реальны. Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, т.к. имеется возможность программирования позитивных чувств играющих детей. Посредством игр, требующих "вживания" в образ героя игры, у ребенка включается "обратная связь": действие оказывает влияние на эмоции играющего, которые могут закрепиться при достаточном количестве повторений.

Реальные отношения, устанавливаемые в процессе межличностного игрового взаимодействия, существенно влияют на развитие коммуникативной и социальной компетентности ребенка, на его нравственное развитие. В сюжетно-ролевых отношениях ребенку открываются моральные и нравственные нормы поведения, здесь осуществляется ориентировка в этих нормах, а в реальных отношениях происходит собственно усвоение этих норм.

Развитие саморегуляции.

В игровом взаимодействии ребенок с удовольствием подчиняет свои непосредственные желания игровым ограничениям. Эта функция обозначена в качестве одного из парадоксов игры, выделенных Л.С. Выготским: обычно ребенок переживает подчинение правилу в отказе от желаемого, в игре подчинение правилу есть путь к максимальному удовольствию. В игре возможны высшие достижения ребенка, которые в ближайшем будущем станут его среднем реальным уровнем, его моралью.

Активизирующая функция игры.

Игра обычно включает целый комплекс знаний, умений, навыков, способностей ребенка. Она направлена на активизацию внимания, стимулирование реакций, терпения, самопроизвольно включает память и развивает воображение. Это та деятельность, которая влияет на всю психофизиологическую систему одновременно.

Релаксирующая функция игры.

Существует целый ряд спокойных, "тихих" игр, позволяющих ребенку снять утомление, напряжение, снизить мышечный тонус и высокий уровень психической активности.

Коррекционная функция игры.

Развитие теории и практики использования игры в коррекционных целях длительное время осуществлялось в рамках двух подходов - в психоаналитическом (М. Клейн, А. Фрейд), а начиная с 50-х годов XX века - в гуманистически ориентированном (К. Роджерс, Г. Лэндрет). Каждый из подходов реализовал в игровой терапии собственное представление о психологической сущности игры, механизмах ее коррекционно-развивающего воздействия. В последнее время можно наблюдать значительное возрастание интереса к использованию метода игровой терапии в нашей стране. Это связано с продуктивным творческим переосмыслением и обогащением теории и практики игротерапии на основе теории психического развития ребенка и теорий детской игры, разработанных в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина.

Карабанова О.А. [13] выделяет следующие основные психологические механизмы коррекционного воздействия игры:

возможность моделирования системы социальных отношений в наглядно-действенные формы в особых игровых условиях, исследование их ребенком и ориентация в этих отношениях;

возможность изменения позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного "Я" в игре и возрастание меры социальной компетентности и способности к разрешению конфликтных ситуаций;

формирование реальных отношений как равноправных, партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстниками, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития. Функции реальных отношений включают планирование сюжета игр, распределение ролей, игровых предметов, контроль и коррекцию развития сюжета и выполнения ролей сверстниками - партнерами. В отличие от игровых отношений, определяющихся содержанием выполняемых ролей, реальные отношения определяются особенностями личностного развития ребенка и характером межличностных отношений между сверстниками;

организация поэтапной отработки в игре новых, более адаптивных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение;

ориентация ребенка на выделение и дифференциацию переживаемых им эмоциональных состояний, обеспечение их осознания благодаря вербализации, и, соответственно, осознание смысла проблемной ситуации и формирование ее новых значений;

формирование способности ребенка произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, связанных с выполнением роли и правил, регулирующих поведение в игровой комнате.

Данные функции игры актуальны именно для младшего школьного возраста, где начинает закладываться и развиваться структура нравственных, эстетических, социальных чувств ребенка, а эмоциональная сфера в целом становится более дифференцированной. В условиях школьного обучения актуальность приобретают проблемы саморегуляции поведения и произвольной активизации психических процессов. Также высокие школьные нагрузки, и в целом, включение в новый вид ведущей деятельности создают проблемы психического напряжения и развития дезадаптивных эмоциональных состояний.

Таким образом, целенаправленная и методологически обоснованная организация игрового поведения младших школьников может стать средством более эффективного развития новообразований данного возраста, а также решения поведенческих и эмоциональных проблем, связанных с учебной деятельностью и школьной адаптацией.

В заключение исследования эмоциональной сферы младших школьников необходимо сделать следующие выводы:

Эмоциональная сфера ребенка органически включена в мотивационную, волевую, интеллектуальную компоненты структуры личности, оказывает непосредственное влияние на их функционирование и развитие.

Новообразованиями эмоциональной сферы в этом возрасте являются следующие: совершенствуется система саморегуляции, закладываются основы нравственных, моральных, этических и других социогенных чувств; эмоциональные процессы приобретают все более устойчивый, целенаправленный и глубинный характер.

Неблагоприятные условия социальной среды, в которой воспитывается и обучается ребенок, могут привести к развитию неблагоприятных эмоциональных состояний, в числе которых рассматриваются признаки школьной дезадаптации: тревожность, агрессивность, апатия и школьные фобии.

Особенности возраста создают предпосылки для восприятия ребенком положительных формирующих влияний значимых взрослых на эмоциональную сферу школьника. Таким образом, направление и результат ее развития зависят от позитивной социальной среды, благоприятных условий воспитания и обучения.

3. Экспериментальное изучение роли игры в развитии эмоциональной сферы младших школьников

3.1 Организация и методы экспериментального исследования

Экспериментальное изучение возможности развития эмоциональной сферы младших школьников посредством игровой деятельности осуществлялось на базе Камышенской средней школы. Исследование включало в себя три основных этапа:

Диагностический эксперимент. Основная цель экспериментального исследования заключалась в выявлении основных характеристик эмоциональной сферы младших школьников и оценке дифференцированности системы социальных чувств на этом этапе школьного обучения.

Формирующий эксперимент. В процессе данного этапа была разработана и апробирована развивающая программа с активным привлечениям различных игровых методов, направленных на развитие эмоциональной сферы учащихся.

Контрольный эксперимент. Задача этапа состояла в выявлении различий между контрольной и экспериментальной группами, связанных с развитием эмоциональной сферы учащихся экспериментального класса в условиях целенаправленной, методологически обоснованной организации их игровой деятельности.

В исследовании принимали участие школьники 2 "А" и 2 "Б" классов Камышенской средней школы, общей численностью 25 человек.

В таблице 1 представлена характеристика обследованных классов по таким показателям, как количество учащихся, возраст и половой состав.

Таблица 1

Классы	Половой состав	Возраст	Кол-во уч-ся
	мальчики	девочки	7	8	9
	Абс.	%	Абс.	%	Абс.	%	Абс.	%	Абс.	%
2 "А"	6	42,8	8	57,2	1	7,1	11	78,5	2	14,3	14
2 "Б"	5	45,5	6	54,5	0	0	8	72,7	3	27,3	11

В таблице наглядно показано, что классы, принимавшие участие в исследовании, являются выравненными группами по таким формальным характеристикам, как количество, пол и возраст учащихся.

В качестве основного психодиагностического метода в процессе эксперимента был использован проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций "Домики".

Выбор данного метода обусловлен рядом объективных причин, связанных со спецификой младшего школьного возраста:

Проективные методы в целом соответствуют особенностям возраста младших школьников. Стандартизированные опросники не всегда дают объективную валидную информацию в силу быстрой утомляемости нервной системы ребенка и хорошей переключаемости его внимания.

Выбранная методика позволяет провести диагностику достаточно широкого спектра эмоциональных состояний, куда включены следующие блоки: а) блок базового комфорта и благополучия ("счастье - горе"); б) блок личностного роста ("справедливость - обида"); в) блок взаимоотношений или межличностного взаимодействия ("дружба - ссора"); г) блок потенциальной агрессии ("доброта - злоба"); д) блок познания мира ("восхищение - скука").

Тест разработан на основе авторской модели эмоций О.А. Ореховой и предназначен для детей в возрасте от 6 до 11 лет [24]. Эмоции представлены ребенку в виде "жильцов" домиков, которые ребенок раскрашивает, подбирая подходящий цвет.

Тест позволяет провести диагностику:

степени дифференцированности - обобщенности эмоциональной сферы в области высших эмоций, имеющих социальный генезис;

шкалы духовных ценностей;

деятельностных ориентаций, в том числе уровня сформированности эстетических и познавательных потребностей;

предпочтений определенных видов деятельности;

личностных отношений и вариантов личностного развития.

Использование цвето-ассоциативного эксперимента позволяет проникнуть в глубинные слои психической организации социального опыта, сложного для осознания и вербализации ребенка. Используя цвет, ребенок выражает свое отношение (эмоцию), не выходя за пределы своего актуального опыта.

Расходные материалы:

ответный лист;

шесть цветных карандашей: синий, зеленый, красный, желтый, коричневый, черный. Карандаши должны быть одинаковыми, без особых примет, окрашены в цвета, соответствующие цвету грифеля.

Задания процедуры исследования:

ранжирование цветов по степени предпочтения каждого цвета;

ребенок подбирает подходящий цвет для домиков, в которых "живет" ряд нравственных социальных категорий. Цвет служит мерой оценки, субъективной шкалой предпочтения данной категории;

подключение цвето-ассоциативного ряда эмоций к различным видам деятельности в школе и самой школе, которую ребенок посещает;

при раскрашивании последнего домика третьего ряда ребенок выбирает для себя социальный объект предпочтения, наделяет его определенным занятием и только затем раскрашивает его в подходящий цвет, обозначая отношение к собственной ценности.

По завершении процедуры тестирования психолог видит всю систему личностных отношений ребенка, варианты личностного развития, а порой и серьезные проблемы, возникшие в процессе общения со сверстниками и учителями.

Психологическая диагностика проводилась в форме групповых занятий, в течение 20 минут на одну группу. Тестирование проводилось таким образом, чтобы в группе было не более 14 человек.

Перед началом тестирования дети рассаживались по одному, перед каждым на столе находился набор карандашей и ответный лист. Форма ответного листа приводится в приложении 1.

Общая инструкция для I задания: детям предлагается выбрать карандаш, который им нравится больше всех остальных, и раскрасить им первую клеточку дорожки. Использованный цвет откладывается в сторону и выбирается следующий по параметру наибольшего предпочтения. Так раскрашивается все 6 клеточек дорожки.

Общая инструкция для II задания: дети должны выбрать подходящие цвета для жильцов всех домиков: счастье, горе, справедливость, обида, дружба, ссора, доброта, злоба, скука, восхищение.

Общая инструкция для III задания: ребенок должен выбрать цвет для следующих видов деятельности и социальных объектов - школа, рисование, танец, музей, пение, чтение, игра, наблюдение природы.

Общая инструкция для раскрашивания последнего домика: ребенок должен поселить в этом домике своего хозяина, раскрасить домик и придумать занятие для его хозяина.

По окончании процедуры диагностики взрослый, проводивший тестирование, хвалит каждого ребенка за хорошую работу на уроке.

В результате первого этапа экспериментального тестирования были достигнуты следующие промежуточные цели:

подобраны наиболее адекватные методы исследования эмоциональной сферы для младшего школьного возраста;

проведено психологическое тестирование школьников двух экспериментального и контрольного классов для изучения степени дифференцированности различных эмоций, шкалы духовных ценностей и социально деятельностных ориентаций учащихся младших классов.

На данном этапе изучена теория цветовых характеристик эмоций и собран необходимый для дальнейшего анализа экспериментальный материал.

3.2 Анализ и интерпретация экспериментальных данных

Прежде, чем приступить к анализу результатов диагностического исследования, необходимо остановиться на основных положениях цветовой теории эмоций в авторском описании О.А Ореховой, так как данный подход является методологической основой экспериментального исследования.

Современные исследования показывают, что каждая эмоция ассоциируется со своим специфическим цветовым тоном и насыщенностью. В равной степени это относится и к высшим социальным чувствам и к художественно-эстетическим эмоциям (таким, как восторг, стыд, ненависть и т.д.).

По данным исследования Ч.А. Измайлова, если представить цветовой тон в виде непрерывного континуума, то большинство человеческих эмоций располагаются в следующей цветовой гамме: синий, сине-красный (фиолетовый и малиновый), красный, оранжевый и желтый.



Интерес Удовлетворение Удивление Спокойствие Зеленый	Синий Воодушевление Радость Веселье Восторг Обида Раздражение Гнев Возмущение Стыд Красный
Печаль Тоска	Страх Ненависть Тревога Сомнение Разочарование Отвращение Желтый

Рис. 1 Цветовая характеристика эмоций по Ч.А. Измайлову

Рисунок 1 демонстрирует, что меньше эмоций в цветовой гамме от зеленого до зелено-синего цвета, еще меньше в цветовой гамме зелено-желтого или салатового цвета.

Исследования О.А. Ореховой показали, что социальные эмоции и цветовое ассоциирование у детей зависит от того, насколько амбивалентна или дифференцирована эмоциональная сфера личности ребенка.

В целом цветовые выборы, т.е. раскрашенные дорожки, являются первой информацией для оценки. Ребенок дает психологу цветовой градусник, цветовое мироощущение. Интерпретатора должно насторожить, если основные цвета ребенок ставит на последние два места, а негативные - на первое. Исследование цветовых выборов ведется в соответствии с цветовым диагностическим тестом Люшера.

Следующим пунктом для анализа выступает сфера социальных эмоций. Безошибочное выполнение задания указывает на сформированность системы социальных чувств, тонкость, дифференцированность эмоциональной сферы, его способность вычленять субъективно-объективные связи, отличать добро от зла. Важно проследить, каким цветом ребенок обозначил позитивные и негативные социальные объекты. Хорошо, если ребенок обозначил позитивные социальные объекты основными цветами, а негативные - коричневым или черным.

При анализе сферы деятельностных отношений выявляется осознанность различных форм поведения ребенка: то, насколько сформированы его потребности в той или иной деятельности, с каким настроением он посещает образовательное учреждение, какие ценности и актуальные переживания достижения этих ценностей определяют наличие у него осознанных проблем и возможность их решения.

На первом этапе анализа тестовых данных на каждого исследованного ребенка заполнялась форма ответного листа. В приложении 2 приводится форма описания ответных листов учащихся.

На следующем этапе анализа данных были составлены сводные таблицы для расчетов средних баллов по группе для эмоциональной сферы, сферы деятельности и социальных объектов (Приложения 3, 4).

Усредненный список предпочтений социогенных эмоций в экспериментальной и контрольной группах представлял собой следующий ряд: счастье, доброта, справедливость, обида, восхищение, дружба, ссора, горе, скука, злоба.

Общий список предпочитаемых видов деятельности и социальных объектов проранжирован следующим образом: школа, счет, игра, чтение, рисование, танец, пение, природа, музей.

Таким образом, в целом по группе можно отметить, что позитивные эмоции в общем ряду занимают первые места, за исключением эмоции восхищения, которая в среднем уступает место эмоции обиды. Эмоция восхищения относится к блоку познания мира и низкая степень ее актуализации свидетельствует о недостаточной развитости эстетических чувств ребенка. Высокая выраженность чувства обиды свидетельствует о наличии негативного социального опыта в общении. Близкое расположение состояний дружбы - ссоры в эмоциональном ряду является показателем недифференцированности блока межличностного взаимодействия.

Усредненные цветовые выборы в экспериментальной группе представлены следующим рядом: желтый, красный, синий, зеленый, коричневый, черный. Что свидетельствует о некоторой эмоциональной неустойчивости, оптимистичности, отсутствии инверсий и проблем. В целом этот выбор свойственен нормальному варианту личностного развития.

При анализе среднего списка предпочитаемых видов деятельности и социальных объектов можно отметить, что первое место в списке занимает школа, хотя игра также остается значимым видом деятельности. Такое расположение ведущих видов деятельности наиболее характерно для младшего школьного возраста и наши группы не являются исключением.

Интересные результаты получены в результате анализа шкалы личностных ценностей (собственных выборов), который проводился с использованием следующих коэффициентов:

От -1 до -10 - асоциальные ценности (например, киллер);

0 - нет выбора, ребенок не называет, для кого он раскрасил последний домик;

1 - естественные потребности (пища, отдых, сон, простые действия);

2 - мир вещей, животные;

3 - игра;

4 - "я сам";

5 - родные, друзья;

6 - явления окружающего мира, путешествия;

7 - учеба, труд, досуг;

8 - профессии;

9 - искусство, эстетика, наука;

10 - чувства человека.

В процессе анализа данных мы столкнулись с несколькими случаями "сложных ценностей", например, "смотрим с папой в микроскоп", "я играю на фортепиано". В первом случае определяется полусумма между 5 баллами (отношения с папой) и 9 баллами (наука) = 7 баллов. Во втором случае - 4 (я сам) + 9 (искусство) = 6,5 баллов.

Сводная таблица "сырых" баллов для шкалы личностных ценностей приводится в приложении 5.

Анализ данных по группе показал, что наиболее актуализированными личностными ценностями являются ценности дружбы, ценности шкалы "я сам", естественные потребности, игровая, учебная и трудовая деятельность. 1 выбор касался асоциальных ценностей ("киллер"). Наименее важными для школьников экспериментальных классов оказались ценности, касаемые мира вещей, явлений окружающего мира. Только 1 выбор был сделан в пользу собственных чувств ("я радуюсь"). Таким образом, целенаправленные влияния социальной среды должны затрагивать эмоции ребенка, связанные с миром живой и неживой природы, а также областью человеческих чувств.