Динаміка формування самосвідомості у дітей від 0 до 17 років

Уявлення юнака про себе завжди співвідноситься із груповим образом “Ми”, тобто образом типового однолітка своєї статі, але ніколи не збігається із цим “Ми” повністю. Чим старше й більш розвинена людина, тим більше знаходить вона різниць між собою й “усередненим” однолітком [11, c. 36].

Винятково важливою інстанцією самосвідомості, яка багато в чому закладається в ранній юності, є самоповага. Це поняття багатозначне, воно має на увазі й задоволеність собою, і прийняття себе, і почуття власної гідності, і позитивне відношення до себе, і погодженість свого наявного й ідеального “Я”. Залежно від того, чи йде мова про цілісну самооцінку себе як особистості або про які-небудь окремі соціальні ролі, що виконують, розрізняють загальну й приватну самоповага. Оскільки висока самоповага асоціюється з позитивними, а низька - з негативними емоціями, мотив самоповаги - це “особиста потреба максимізувати переживання позитивних і мінімізувати переживання негативних установок стосовно себе” [14, c. 43].

Людина з високою самоповагою вважає себе не гірше інших, вірить у себе й у те, що може перебороти свої недоліки. Низька самоповага, навпроти, припускає стійке почуття неповноцінності, ущербності, що здійснює украй негативний вплив на емоційне самопочуття й соціальну поведінку особистості. Для юнаків зі зниженою самоповагою типова загальна нестійкість образів "Я" і думок про себе. Вони більше інших схильні "закриватися" від навколишніх, представляючи їм якусь "помилкову особу", "уявне Я".

Підлітки зі зниженою самоповагою особливо ранимі й чутливі, вони хворобливіше інших реагують на критику, сміх, осудження. Їх найбільше турбує погана думка про них навколишніх. Вони болісно реагують, якщо в них щось не виходить у роботі або, якщо вони виявляють у собі якийсь недолік. Занижена повага спонукує ухилятися від усякої діяльності, у якій є момент змагання. Такі люди часто відмовляються від досягнення поставленої мети, тому що не вірять у власні сили [20, c. 29].

У підлітковому віці в рамках становлення нового рівня самосвідомості йде й розвиток нового рівня відносин до себе. Одним із центральних моментів тут є зміна підстав, критеріїв для самооцінки - вони зміщаються, говорячи словами Л.С.Вигодського, "із зовні, у середину", здобуваючи якісно інші форми, порівняно із критеріями оцінки людиною інших людей. Перехід від окремих самооцінок до загальної, цілісної (зміна підстав) створює умови для формування в справжньому змісті слова власного відношення до себе, досить автономного від відношення й оцінок навколишніх, часткових успіхів і невдач, усякого роду ситуативних впливів. Оцінка окремих якостей, сторін особистості відіграє в такому власному відношенні до себе підлеглу роль, а ведучим стає деяке загальне, цілісне "прийняття себе", "самоповага". Саме замолоду формується емоційно-ціннісне відношення до себе, тобто "оперативна самооцінка" починає ґрунтуватися на відповідності поведінки, власних поглядів і переконань, результатів діяльності. [6, c. 67]

Самооцінці приділятися головна роль у рамках дослідження проблем самосвідомості.

Самооцінка - оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей і місця серед інших людей [21, c. 89]. Самооцінка характеризується як стрижень процесу самосвідомості, показник індивідуального рівня її розвитку, що інтегрує початок та її особистісний аспект, органічно включений у процес самопізнання.

Юнацький вік характеризується збалансованим розвитком когнітивного й емоційного компонентів самооцінки. Ріст усвідомленого відношення до себе веде до того, що знання про себе починають регулювати й вести за собою емоції, що адресуються власному "Я". Складаються відносно стійкі уявлення про себе, як цілісної особистості, відмінної від інших людей.

Виконуючи регулятивні функції, самооцінка виступає необхідною внутрішньою умовою організації суб'єктом своєї поведінки, діяльності, відносин. Вона є найважливішим чинником мобілізації людиною своїх сил, реалізації прихованих можливостей, творчого потенціалу.

Численні дослідження незаперечно свідчать про те, що ефективне рішення проблем самосвідомості, самовизначення, самоствердження неможливо поза спілкуванням з оточуючими людьми, без їхньої допомоги.

У юнацькому віці відзначаються дві протилежні тенденції в спілкуванні: розширення його сфери з одного боку, і зростаючу індивідуалізацію, відокремлення - з іншої. Спілкуючись із людьми, юнаки й дівчини відчувають потребу в знаходженні своєї позиції в їхньому середовищі, свого "Я". Але осмислення цієї потреби й шляхів її реалізації, можливе при наявності потреби в самоті. [16, c. 40]

Замолоду загострюються здібності до відчування стану інших осіб, здатності переживати емоційно ці стани, як свої. Саме тому юність може бути настільки сенситивна, настільки тонка у своїх проявах до інших людей, в ідентифікації з ними. Ідентифікація потоншує сферу відчування людини, роблячи її багатше й одночасно суттєвіше [18, c. 89].

Таким чином, самосвідомість у юнацькому віці набуває якісно-специфічний характер. Вона пов'язана з необхідністю оцінювати якості своєї особистості з врахуванням конкретних життєвих устремлінь, у зв'язку з розв'язанням завдання професійного самовизначення.

РОЗДІЛ ІІІ. МЕТОДИКИ ДІАГНОСТИКИ ФОРМУВАННЯ САМОСВІДОМОСТІ ДІТЕЙ РІЗНОГО ВІКУ

У психологічній літературі можна виділити опис принаймні двох підходів до діагностики самосвідомості дітей.

Перший напрямок пов'язаний з діагностикою самосвідомості в контексті загального вивчення особистості дитини, коли "самосвідомість" і "особистість" розуміються як єдине ціле. У рамках цього підходу вивчення й діагностика самосвідомості дитини відбувається через вивчення її індивідуальної картини Світу, "абрису світогляду" (загальне розуміння дитиною природних і суспільних явищ), презентацію в її самосвідомості свого місця у світі, уявлень про себе в минулому, теперішньому й майбутньому (Ш. Бюллер і М. Мансон, 1956; Г. Болгар і Л. Фішер, 1947; М. Ловенвельд, 1939, В. Міхал 1968; В.С. Мухіна, 1986; Р.А. Харитонов, Л.М. Хрипкова, 1976).

Із цією метою використовуються методи спостереження, бесіди, вивчення продуктів діяльності, діагностичні ігрові методики (Світу тест), проективні інтерв'ю (Чарівний Світ).

Другий напрямок пов'язаний з діагностикою продуктів самосвідомості: самооцінки (загальної й часткової) частіше за параметром адекватності-неадекватності і її сторін: афективної й когнітивної. Це найбільше представлена в науці група методів. В основі методів для вивчення самооцінки дитини лежать ідеї Е. Де Греефо, що знайшли відбиття в методиці "Лінії" Дембо-Рубінштейн і методиці "Драбинка" В.Г. Щур.

Афективна сторона самооцінки найчастіше вивчається проективними рисунковими тестами наприклад "Намалюй людину" або "Автопортрет" (К. Маховер, 1949; Д. Харріс, 1963; А.М. Прихожан і З. Басиляускайте, 1987), в основі яких лежать тест Ф. Гудинаф (1926).

У вітчизняній психології для вивчення когнітивної складової самооцінки використовуються опитувальники, розраховані на рефлексію, що проявляється до кінця дошкільного віку, (Т.В.Драгунова, 1985; Н.А. Непомняща, 1983; 1991).

У закордонній психології превалює думка, що в дітей старшого дошкільного віку самооцінку виміряти неможливо, внаслідок того, що оцінка себе ще не стала узагальненою. Таким чином, досить розповсюджена стандартизована шкала Пірса-Харріса призначена тільки для дітей після 8 років.

Для виміру самовідношення й самоідентичності також використовуються проективні методики (проби В.Ф. Лосєва. 1985. і символічні проби Б. Лонг, Р.Зіллер.1968).

Треба сказати, що в області діагностики самосвідомості використовуються зовсім різноманітні класи методик: ідеографічні методики типу репертуарних ґрат, стандартизовані опитувальники й анкети, тести, а також самозвіти у формі самоописів.

Самозвіти використовуються в будь-якій комплексній діагностиці самосвідомості. Незважаючи на труднощі обробки й інтерпретації результатів, цей метод має ряд переваг у порівнянні з іншими. З його допомогою ми можемо побачити якісну своєрідність свідомості себе особистістю, адже у своїх висловленнях про себе вони не будуть обмежені вже даними відповідями, як в опитувальниках і тестах. Більше того, цей метод доступний маленьким дітям внаслідок легкої інструкції й відсутності обмежень.

При всіх недоліках проективних методик, вони якомога краще враховують вікові особливості дошкільників. У зв'язку із цим, проективні методики становлять найбільш часто використовувану групу методів для вивчення самосвідомості дошкільників.

Наше експериментальне дослідження складалося із двох серій - пілотажної й основної.

У пілотажному експерименті використовувалися наступні методики.

Самоопис

Дана методика спрямована на виявлення когнітивного компонента самосвідомості.

Дітям дається наступна інструкція: "Розкажи мені про себе, хто ти такий".

Після проведення методики самозвіти дітей проходили як якісну, так і кількісну обробку.

Деяка сукупність таких самозвітів дозволяє застосувати процедуру контент-аналізу. Цей метод аналізу виявляє й оцінює специфічні характеристики самоописів шляхом реєстрації певних одиниць змісту, частоти й обсягу їхніх згадувань всіма випробуваними.

Таким чином, кількісна обробка представила собою розбір тестів - самоописів на важливі й не важливі (з погляду мети) висловлення (або одиниці). Метою проведення даної методики було знаходження різниці в самоописах звичайних дітей і дітей з високим рівнем розвитку (ВРР).

Важливими вважалися такі, які несли змістовну інформацію випробуваного про себе.

Якісна обробка полягала у виділенні з тестів самоописів декількох категорій тематичних міркувань, які, з одного боку, найбільш часто згадувалися більшістю дітей обох груп, а з іншого були характерні тільки для однієї з експериментальних груп дітей.

"Малюнок людини"

Методика була спрямована на виявлення особливостей емоційного сприйняття себе дітьми з високим і нормальним рівнем розумового розвитку.

Дітям давалася інструкція: "Намалюй людину". Після того як діти закінчували малювати, їм пропонувалося прикрасити малюнок. Такий прийом дозволяє виявити ступінь емоційного прийняття себе.

Малюнки дітей оцінювалися за різними показниками емоційного благополуччя (розмір фігури, розташування її на аркуші паперу, наявність штрихування, використовувані кольори й т.п.).

Сходи

Дана методика була спрямована на виявлення особливостей самооцінки дітей і ступеню впливу думок і оцінок навколишніх на процес її формування. Крім того, методика дозволяє до деякої міри оцінити адекватність самооцінки через співвідношення "Я-реального" і "Я-ідеального".

Дитині пропонувався малюнок драбинки з 10 сходів і давалася наступна інструкція: "Уявімо, що на самій верхній сходинці стоять (наприклад) найрозумніші діти, а на нижній менш розумні. На якій сходинці стоїш ти?". Усього дітям пропонувалося оцінити себе за 6 якостями: розум, схильність до уразливості, товариськість, допитливість, схильність до агресії, сміливість.

Далі дітям пропонувалося відповістити на запитання: "А де б ти хотів стояти?" (по кожній з названих вище якостей).

Після чого в дитини запитували про їхні припущення на яку сходинку її могли б "поставити" батьки; вихователь; друзі.

При обробці результатів відповіді дітей оцінювалися в балах залежно від висоти сходинки (сама нижня сходинка оцінювалася в 1 бал, сама верхня - в 10).

Для більш детального дослідження особливостей самосвідомості дітей з високим рівнем розумового розвитку нами був проведений основний експеримент із використанням наступних методик.

Методика "Три бажання"

Дана методика була спрямована на виявлення особливостей когнітивного компонента структури самосвідомості - тих особистісних якостей, які діти вважали найбільш важливими для себе.

Спочатку з дитиною в довільній формі проводиться невелика бесіда про те, що люди мають різні особистісні якості. При цьому (якщо буде потреба) добиваються від дитини розуміння що таке "якості". Далі дитині дається наступна інструкція: "Уяви, що ти зустрічаєш чарівника, і він пропонує виконати три твоїх бажання. Які якості ти хотів би мати?"

"Ситуації"

Вивчення особливостей самосвідомості не може бути повним без відповіді на питання про ступінь його впливу на регуляцію поведінки. З огляду на специфіку дошкільного віку, коли ще зберігається у певній мірі неузгодженість "відомих" і "реально діючих" мотивів (А.Н. Леонтьев), у своєму дослідженні ми вирішили обмежиться лише відповіддю на те, наскільки діти можуть орієнтуватися на соціально вироблені цінності, при аналізі уявлюваної ситуації. При цьому ми припустили, що така орієнтація скоріше характеризує мотиваційний аспект поведінки, ніж власне її регуляцію.

На початку проведення методики "Ситуації" дітям задавалося питання про наявність у них таких якостей, як уміння доводити справу до кінця; дружелюбність; акуратність; сміливість; доброта; слухняність; любити командувати. Далі дитині розповідалася історія наприкінці якої дорослий запитував, як би вона вчинила у тій або іншій з описаних ситуацій.

Наприклад, у дитини запитувалося: "Ти зазвичай доводиш почату справу до кінця?" Після її відповіді, її пропонується опис наступної ситуації: "Уяви, що в дитячому садку тобі дали завдання, і ти його робиш. Але тут підходить твій друг (подруга) і говорить: "Давай пограємося", і запитується: "Як ти вчиниш?"

При обробці результатів ураховувалося чи орієнтується дитина у своїх відповідях на ті якості, наявність яких вона визнавала на початку проведення методики.

Дя дослідження самосвідомості підлітків найбільше часто використовуються наступні методики:

Самоопис. Метою методики «Самоопис» є виявити особливості когнітивного елемента самосвідомості підлітка. Вона полягає в наступному: випробуваним пропонується охарактеризувати себе в десяти реченнях протягом десяти хвилин.

Рпитувальник Розенберга. Методика "Опитувальник Розенберга" здійснюється для виявлення особливості розвитку емоційно-афективного компонента образа «Я» учнів підліткового віку. Випробуваним пропонується анкета, що складається з 10-ти стверджень і 4-х варіантів відповідей. Їхнє завдання полягає у виборі варіантів відповідей.

Тест «Самооцінка». Ціль даної методики - виявити особливості оціночно-вольового елемента самосвідомості учнів. Вона полягає в наступному: випробуваним зачитуються 4 списки слів, що характеризують якості особистості. Їхнє завдання - з кожної групи виділити ті, які вони вважають ідеальними, а потім серед них виділити ті, які властиві їм.

Отримані дані обробляються й представляються графічно.

ВИСНОВКИ

У вітчизняній психології під самосвідомістю розуміється процес пізнання людиною самої себе, у результаті якого утвориться уявлення про себе як суб'єкт дій і переживань і складається емоційно - ціннісне відношення.

У психологічній літературі особливо багато робіт, у яких самосвідомість розглядається як найважливіша частина особистості. При цьому нерідко підкреслюється, що рівень розвитку особистості пропорційний рівню розвитку самосвідомості. Будучи регулятором поведінки, самосвідомість впливає на подальший розвиток особистості. Виходячи із правильного розуміння природи й сутності самосвідомості особистості, вітчизняні психологи внесли ясність і в питання про розвиток самосвідомості дитини. На противагу психологам - ідеалістам, які дотримуються думки про вродженість самосвідомості, наші психологи визнають вродженою не самосвідомість, а лише передумови до її розвитку.

Тому дійсне джерело й рушійні сили розвитку самосвідомості, як відзначає С.Л. Рубінштейн, варто шукати не в уроджених передумовах, а в зростаючій реальній самостійності індивіда, що виражається в зміні його взаємин з оточуючими людьми. Регуляція зв'язку дитини із середовищем, виховання тим самим відіграє провідну роль і в розвитку самосвідомості особистості дитини.

Існує ряд досліджень, присвячених окремим питанням розвитку самосвідомості на тому або іншому етапі дитинства. Більшість із них стосуються шкільного віку, в основному підліткового. Менше досліджене питання розвитку самосвідомості в дошкільному віці. Можливо, це пов'язане з тим, що довгий час у психології появу самосвідомості відносили лише до підліткового віку.

Незважаючи на всю розмаїтість висловлюваних думок про час зародження самосвідомості, більшість авторів залишаються одностайними у наступному: самосвідомість визначається, насамперед, як процес, за допомогою якого людина пізнає себе й відноситься до самої себе; самосвідомість являє собою складну структуру, що складається з безлічі компонентів; самосвідомість формується в процесі й на основі досвіду особистості й відношення до неї навколишніх, інтегруючи «образи» себе й свого досвіду в єдине ціле.

Самосвідомість формується в процесі соціалізації, виховання, але має й певні соматичні й індивідуально-природні детермінанти. З віком відбувається розвиток потреб особистості, що формується. Саме в них і через них проявляється людина й відповідно змінюється її самосвідомість. У свою чергу, і самосвідомість слугує для них зворотним зв'язком. На відміну від ситуативних Я-образів (яким індивід бачить, відчуває себе в цей момент часу), самосвідомість створює в людини відчуття своєї визначеності, самототожності. Так виглядає загалом діалектика становлення й прояви самосвідомості.

Розвиток дитини підлеглий загальним закономірностям. Одна з таких закономірностей полягає в тому, що поява в дитини нових психічних утворень обов'язково зв'язана, з одного боку, з активністю самої дитини, з її бажанням пізнавати й діяти, а з іншого боку - з організацією дорослим продуктивного співробітництва з дитиною. Це можливо тільки тоді, коли пізнання стає для дитини особистістно важливим. Отже, для того щоб розвиток відбувався оптимальним способом, необхідно, щоб він перетворилося в саморозвиток.

Розвиток самосвідомості дитини здійснюється через подолання протиріччя між зовнішньою регуляцією, системою вимог, пропонованих їй дорослим (навчання, виховання), і її (дитини) власною спонтанною активністю. У міру дорослішання джерело розвитку переміщується усередину особистості, зовнішня детермінація поведінки трансформується у внутрішню, виникає внутріособистісне протиріччя між Я-діючим і Я-відображеним, що стає двигуном сходження до Я-творчого. Якщо в силу якихось причин розгортання зазначеного процесу не відбувається, людина залишається об'єктом зовнішніх впливів, будучи нездатною перетворитися в суб'єкт власної життєдіяльності.

Отже, самосвідомість - це динамічна система уявлень людини пр саму себе, усвідомлення нею своїх фізичних, інтелектуальних і інших якостей, самооцінка цих якостей, а також суб'єктивне сприйняття зовнішніх факторів, що впливають на дану особистість.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов.-М., 2000. - С. 65-68.

2. Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. М., 2000. - С. 49-53.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 2001. - С. 64-75.

4. Божович Л.И. О некоторых проблемах и методах изучения личности школьника // Вопросы психологии личности школьника. М., Просвещение, 2001. - С. 28-32.

5. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посібник /О.В.Скрипченко. Л.В.Долинська. -К.: Просвіта, 2001. - С. 76-99.

6. Выготский Л.С. Детская психология. - М.: Педагогика, 1999. - С. 44-45, 67.

7. Давыдов В.В. Психология младших школьников. - М., 2000. - С. 25, 41-43

8. Заброцький М.М. Вікова психологія: Навч. посібник. - 2-ге вид., виправлене і доповнене. -К.: МАУП, 2002. - С.54-61.

9. Захарова А.В. Формирование самосознания и самооценки в учебной деятельности // Психологические проблемы в учебной деятельности школьника. М, 2003. - С. 83-89.

10. Карнеги Дж. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. - Свердловск, 1990. - С. 74

11. Кон И.С. Открытие “Я”.- М.: Политиздат, 1978. - С. 36-48, 75-112.

12. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. -М.: Изд-во РОУ, 2002. - 212 с.

13. Коломенский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 2002г. - С. 32-48.

14. Лебеденко Е.Н. Развитие самосознания и индивидуальности. Выпуск 1. Какой Я? Методическое руководство. - М.: Прометей; Книголюб, 2003. - С. 42-45.

15. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника, - М.: Просвещение,2001. - С. 53

16. Малахова А.И. Сознание и самосознание личности. - М., 2004. - С. 40.

17. Матюхин М.В. Мотивация учения младших школьников.- М., 2003. - С. 34

18. Мухина В. С. Возрастная психология. - М., 2001. - С. 63-125.

19. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. - М.: Российское педагогическое агентство, 1999. - С. 85-101.

20. Олейник Л.Д. Индивидуальное самосознание и пути его формирования. -Автореф. Учителям и родителям о психологии подростка/ - М.: Высш. шк., 2003. - С. 29-32.

21. Петровский А.В. Социальная психология. - М., 2001. - С. 88-89, 101

22. Психодиагностика детей и подростков/Под ред. Гуревича К. М., Борисова Е. М. М., 1995. - С. 48-52.

23. Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. - М., 1997. - С. 21-25.

24. Столин В.В. Самосознание личности. - М.: Издательство Московского Университета, 1998. - С. 67-89.

25. Эльконин Д.Б.Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста. - М., Педагогика, 2001. - С. 57-87.

26. Фелъдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М., 1995. - С. 34-35.

27. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности. М., 1996. - С. 52

28. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1997. - С. 54-59.

29. Шорохова Е.В. Проблема Я и самосознания. 1966. - С. 12-13, 260-270.

Размещено на Allbest.ru