Моральное развитие детей младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Проблемы морали, нравственности на протяжении длительного времени находились в центре человеческой мысли. Любое высокоразвитое общество хотело бы видеть свои законы справедливыми, а людей добрыми, отзывчивыми, заботливыми.

В настоящее время вопросы морального развития, нравственного воспитания приобретают решающее значение.

На сегодняшний день понятия морали, такие, как «совесть», «честь», «справедливость» приобретают несколько иной оттенок, чем несколько лет назад. Развитие технологий, ускорение темпа жизни - неотъемлемые черты современной жизни, которые приводят к усилению вариативности моральных проявлений по сравнению с периодом стабильного исторического развития, к пересмотру традиционных взглядов на мораль и распространению таких видов морали, как ситуационная или персонифицированная мораль. Кроме того, появление в экономике тенденции к рыночным отношениям стимулирует усиление эгоистических мотивов, в частности, мотива достижения, в ущерб альтруистическим установкам. Все это обусловливает высокую социальную актуальность изучения моральных проявлений личности на современном этапе.

Младший школьный возраст является периодом активной социализации личности, поэтому изучение содержания нравственных ориентаций важно в этом возрасте.

Нравственные ориентации, с одной стороны, детерминированы факторами среды и воспитания, с другой - индивидуальностью и уровнем психического развития личности.

Сегодня все большее распространение в детской среде получают недоброжелательность, озлобленность, агрессивность. Причин этому много. Взаимная нетерпимость и культурный эгоизм через средства массовой информации, социальное окружение детей, семью все чаще проникают и в школу.

При достаточном количестве близких к данной теме исследований (работы И С Кона, С. Г. Якобсона, О. Г. Дробницкого, А. В. Кирьяковой, Г. П. Савкиной, В. М. Соколова, О. Ю. Смирновой, И. А. Каирова, О. С. Богдановой и др.) проблема взаимосвязи морального развития младшего школьника и его поведения в конфликтных ситуациях остается малоизученной, что и определило выбор темы курсового исследования.

Цель исследования: изучить роль моральных норм в преодолении конфликтных ситуаций в младшем школьном возрасте.

Гипотеза исследования: дети младшего школьного возраста понимают моральные нормы, осознают их и способны подчиняться им при разрешении конфликтных ситуаций.

Объект исследования: моральное развитие детей младшего школьного возраста.

Предмет: моральные нормы и их влияние на поведение младших школьников в конфликтных ситуациях.

Задачи:

1. Дать общую характеристику понятий «мораль», «нравственность», «моральные нормы».

2. Изучить проблему морального развития детей младшего школьного возраста.

3. Раскрыть особенности поведения младших школьников в конфликтных ситуациях в зависимости от уровня морального развития.

4. Провести экспериментальное исследование и сделать вывод о влиянии уровня морального развития младшего школьника на выбор им стратегии поведения в конфликтной ситуации.

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования, наблюдение, беседа.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РОЛИ МОРАЛЬНЫХ НОРМ В ПРЕОДОЛЕНИИ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Общая характеристик понятий «мораль», «нравственность», «моральные нормы»

Мыслители разных веков трактовали понятие нравственности по-разному. Еще в древней Греции в трудах Аристотеля о нравственном человеке говорилось: «Нравственно прекрасным называют человека совершенного достоинства... Ведь о нравственной красоте говорят по поводу добродетели: нравственно прекрасным зовут справедливого, мужественного, благоразумного и вообще обладающего всеми добродетелями человека». Аристотель. Сочинения в 4-х томах. - М.: Просвещение, 1984. - Т.4. - 420 с., с.360.

По мнению И. А. Каирова, нравственность - это совокупность требований, правил и норм, которыми люди руководствуются в своем поведении. Нравственность выполняет незаменимую для человека роль «компаса» поведения, позволяющего ориентироваться в общественной жизни. Каиров, И. А. Азбука нравственного воспитания / И. А. Каиров, О. С. Богданова. - М.: Просвещение, 1975. - 319 с., с.61.

И. Ф. Харламов отмечает, что нравственность является составной частью комплексного подхода к воспитанию личности. Формирование нравственности есть не что иное, как перевод моральных норм, правил и требований в знания, навыки и привычки поведения личности и их неуклонное соблюдение. Харламов, И. Ф. Педагогика: Учебное пособие для студентов вузов / И. Ф. Харламов. - 4-е изд. - М.: Гардарики, 2000. - 460 с., с.396.

Понятие «нравственность» образуется от слова «нравы». По латыни «нравы» звучат как «морас» - мораль. Нравы - это те эталоны и нормы, которыми руководствуются люди в своем поведении, в своих повседневных поступках. Нравы не вечные и не неизменные категории. Они воспроизводятся силой привычки масс, поддерживаются авторитетом общественного мнения, а не правовых положений. Вместе с тем моральные требования, нормы, права получают определенное обоснование в виде представлений о том, как надо вести себя в обществе.

Осмысливая сущность нравственности личности, следует отметить, что в качестве синонима этого понятия зачастую употребляется термин «мораль».

Так, в кратком словаре по философии понятие нравственности приравнено к понятию мораль. Мораль - нормы, принципы, правила поведения людей, а так же само человеческое поведение (мотивы поступков, результаты деятельности), чувства, суждения, в которых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целым (коллективом, классом, народом, обществом). Краткий словарь по философии. - Мн: Харвест, 2007. - 832 с., с.191-192.

Однако в этике эти понятия различаются. Под моралью в этом смысле понимается система норм, правил, требований к поведению личности в различных сферах жизни и деятельности; нравственность же трактуется как совокупность этих норм, правил и требований.

В рамках курсовой работы слова «мораль» и «нравственность» мы будем употреблять как синонимы.

Для понимания сущности морали немаловажную роль играет и выявление тех функций, которые она выполняет:

1. Оценочная функция. Ее специфика состоит в том, что оценка производится через призму особых понятий морального сознания (добро, зло, справедливость и т.п). В моральном сознании сущность сопоставляется с должным. Моральные оценки носят универсальный характер и распространяются фактически на все действия человека.

2. Познавательная функция морали не имеет такого значения, как оценочная, но теснейшем образом связана с ней. В частности, когда индивид оценивает чужие поступки или свои собственные, он неизбежно получает известное представление о внутреннем мире - как собственном, так и многих других людей.

3. Мировоззренческая функция. Мораль не может быть сведена к простым нормам. Она должна обосновывать, «оправдывать» эти нормы, указывать во имя чего они должны выполняться, т.е. моральное сознание неизбежно выходит на высшие ценности, на вопросы, касающиеся смысла жизни.

4. Воспитательная функция - одна из важнейших. Без процесса воспитания - непрерывного, интенсивного и целенаправленного - невозможно существование общества, становление отдельной человеческой личности. Но, необходимо подчеркнуть, что в центре воспитания стоит воспитание нравственное, которое и формирует духовный стержень личности.

5. Регулятивная функция морали является своеобразным синтезом всех других функций, ибо, в конечном счете, задача морали состоит в направлении помыслов и действий одного человека. Мораль предоставляет человеку наиболее важные и глубинные ориентиры. Только моральные ценности являются центром всего духовного мира личности и оказывают большое воздействие на ее позиции. Специфика регулятивной функции состоит в том, что мораль регулирует практически все сферы жизнедеятельности человека. Она предъявляет к человеку максимальные требования, требует от него четко следовать нравственному идеалу. Она осуществляется с опорой на авторитет общественного мнения и морального убеждения (прежде всего совесть) человека. Смирнова, О. Ю. Моральный конфликт / О. Ю. Смирнова // Духовная культура: Материалы докладов пятой межвузовской конференции по теории и методике преподавания психологии в высшее школе. - Н. Новгород: Вектор Т и С, 1999. - С.67-69.

Говоря о структуре нравственного развития личности, В. М. Соколов считает, что необходимо исходить из структуры морали. В связи с этим он выделяет ряд систем и подсистем.

Содержание морали как система общественного явления состоит, по мнению автора, из следующих компонентов:

- нравственные отношения;

- нравственные мотивы действия;

- нравственные чувства;

- моральное сознание.

Каждый компонент системы состоит из самостоятельных систем. В ходе общего социального развития изменяются все компоненты системы. Соколов, В. М. Социология нравственного развития личности / В. М. Соколов. - М.: Политиздат, 1986. - 239 с., с.11.

Формирование нравственности И. Ф. Харламов связывает не только со знанием морали, но и с ее неукоснительным соблюдением. Харламов, И. Ф. Педагогика: Учебное пособие для студентов вузов / И. Ф. Харламов. - 4-е изд. - М.: Гардарики, 2000. - 460 с., с.383.

Моральные нормы - это социальные нормы, регулирующие поведение человека в обществе, его отношение к другим людям, к обществу и к себе. Их выполнение обеспечивается силой общественного мнения, внутренним убеждением на основе принятых в данном обществе представлений о добре и зле, справедливости и несправедливости, добродетели и пороке, должном и осуждаемом.

Моральная норма рассчитана на добровольное исполнение. Но ее нарушение влечет за собой моральные санкции, состоящие в отрицательной оценке и осуждении поведения человека, в направленном духовном воздействии. Они означают нравственный запрет совершать подобные поступки в будущем, адресованный как конкретному человеку, так и всем окружающим.

О нравственности человека можно говорить только тогда, когда он нравственно ведет себя в силу внутреннего побуждения (потребности), когда в качестве контроля выступают его собственные взгляды и убеждения. Там же, с.383.

О нравственности человека обычно судят по его поведению, но поведение - понятие весьма широкое и охватывает все стороны жизнедеятельности личности. Поэтому для раскрытия его нравственной сущности необходимо выделить какую-то наименьшую единицу, которая сохраняла бы свойства целого. Такой наименьшей единицей поведения может служить поступок. Под поступком понимают какое-либо действие или состояние человека, но всякое действие или состояние становится поступком только при условии, если оно рассматривается во взаимосвязи с порождающими его целями, мотивами и намерениями личности. Фридман, Л. М. Психологический справочник учителя / Л. М. Фридман, И. Ю. Кулагина. - М.: Просвещение, 1991. - 380 с., с.25.

Таким образом, под поведением понимают совокупность поступков человека, выделяя при этом внешние действия и внутреннюю обусловленность поступков, то есть их мотивацию, переживание. Штольц Х. Как воспитывать нравственное поведение?: Кн. для учителя: Пер с нем. / Х. Штольц, Р. Рудольф. - М.: Просвещение, 1996. - 175 с., с.4.

Однако нравственное поведение характеризуется не только поступком, но и системой нравственных привычек. Они наряду с нравственными убеждениями и чувствами входят в систему внутренних регуляторов поведения. Нравственная привычка - это способность и умение произвести действие не только без особого на то контроля, но и в силу выработанной потребности в данной деятельности.

Нравственные привычки укрепляются в деятельности: когда человека систематически побуждают поступать определенным образом (нравственно), мировоззрение, мораль как бы оседают и закрепляются в его характере в виде привычек - привычных способов поведения. Сластенин, В. А. Педагогика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин и др. - М.: Академия, 2002. - 576 с., с.251.

Привычка к поведению, определенному глубоко усвоенными нравственными нормами, - показатель устойчивости морального мотива. Нравственное развитие детей в процессе воспитания / под ред. И. А. Каирова, О. С. Богдановой. - М.: Педагогика, 1979. - 520 с., с.409.

Нравственное поведение личности имеет следующую последовательность: жизненная ситуация - порождаемое ею нравственно - чувственное переживание - нравственное осмысление ситуации и мотивов поведения, выбор и принятие решений - волевой стимул - поступок. В жизненной практике, особенно в экстремальных условиях, всегда реализуются в единстве все названные компоненты. Галузинский, В. М. Индивидуальный подход в воспитании учащихся / В. М. Галузинский. - Киев: Радянська школа, 1982. - 410 с., с.265.

Итак, мораль - нормы, принципы, правила поведения людей, а также само человеческое поведение, чувства, суждения, в которых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целым.

Моральные нормы - это социальные нормы, регулирующие поведение человека в обществе, его отношение к другим людям, к обществу и к себе.

Основными критериями нравственности человека могут являться его убеждения, моральные принципы, ценностные ориентации, а также поступки по отношению к близким и незнакомым людям. Мы считаем, что нравственным следует считать такого человека, для которого нормы, правила и требования морали выступают как его собственные взгляды и убеждения (мотивы), как привычные формы поведения.

1.2 Моральное развитие детей младшего школьного возраста

В настоящее время в этических, психолого-педагогических исследованиях существуют различные подходы к определению сущности морального развития личности. Взгляды ученых можно разделить на две группы.

Первая группа авторов (А. М. Миклин, Г. Г. Акмамбетов) исходит из понимания морального развития личности как процесса «постепенного овладения принципами и нормами существующей морали». По их мнению, моральное развитие личности представляет собой усвоение человеком в процессе его индивидуального развития господствующих в данное время норм поведения и превращения их в личные моральные качества. Эти ученые, по существу, отождествляют моральное развитие личности с ее прогрессивным развитием.

Вторая группа авторов (В. А. Подольский, Е. С. Лихачева), характеризуя моральное развитие личности, полагает, что развитие не сводится только к прогрессивным изменениям и, исходя из этого, моральное развитие личности, по их мнению, - это процесс складывания ее нравственной целостности, т.е. нового уровня единства (соответствия) морального сознания и поведения личности, а также их составляющих, при наличии у нее определенных нравственных ориентаций (доминанты развития). При этом результат развития личности может быть как позитивным (прогрессивная линия), так и негативным (линия регресса) в нравственном отношении. Савкина, Г. П. Проблема преемственности в освоении школьниками нравственных ценностей / Г. П. Савкина // Вопросы психологии. - 1996. - № 4. - С.110-116, с.114.

Хотя общая линия освоения человеком моральных норм, превращения их в «свои» довольно подробно прослежена в отечественной психологии (труды Л. И. Божович, Е. И. Кульчицкой, В. С. Мухиной, Е. В. Субботского, С. Г. Якобсон и др.), соотношение поведенческих, эмоциональных и познавательных аспектов этого процесса и тем более соотнесение стадий морального развития с определенным возрастом остается проблематичным.

В психологической и философской литературе общепринято выделение трех главных уровней развития морального сознания индивида:

- доморальный уровень (с периода раннего детства до 9-10 лет), когда ребенок руководствуется своими эгоистическими побуждениями;

- уровень конвенциональной морали (9-10 лет и до 16 лет), для которого характерна ориентация на заданные извне нормы и требования;

- уровень автономной морали (с периода ранней юности и старше), для которой характерна ориентация на устойчивую внутреннюю систему принципов. Кон, И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание / И. С. Кон. - М.: Политиздат. - 390 с., с.201.

В общем эти уровни морального сознания совпадают с культурологической типологией страха, стыда и совести. На «доморальном» уровне «правильное» поведение обеспечивается страхом возможного наказания и ожиданием поощрения, на уровне «конвенциональной морали» - потребностью в одобрении со стороны значимых других и стыдом перед их осуждением, «автономная мораль» обеспечивается совестью и чувством вины. Там же, с.205.

Наиболее общая теория морального развития личности, охватывающая весь ее жизненный путь и подвергающаяся широкой экспериментальной проверке во многих странах, принадлежит американскому психологу Л. Колбергу. Колберг Л. Подход Лоуренса Колберга к нравственному воспитанию / Л. Колберг, Ф. Пауэр, Э. Хиггинс // Психологический журнал. - 1992. - № 3. - С.173-175.

Развивая выдвинутую Ж. Пиаже и поддержанную Л. С. Выготским идею, что эволюция морального сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию, Колберг выделяет в этом процессе несколько фаз, каждая из которых соответствует определенному уровню морального сознания.

«Доморальному уровню» соответствуют стадии:

1. когда ребенок слушается, чтобы избежать наказания;

2. когда ребенок руководствуется эгоистическими соображениями взаимной выгоды (послушание в обмен на получение каких-то конкретных благ и поощрений).

«Конвенциональной морали» соответствуют стадии:

1. когда ребенок движим желанием одобрения со стороны «значимых других» и стыдом перед их осуждением;

2. установка на поддержание определенного порядка и фиксированных правил (хорошо то, что соответствует правилам).

«Автономная мораль» переносит моральное решение внутрь личности. Она открывается стадией, когда подросток осознает относительность и условность нравственных правил и требует их логического обоснования, усматривая таковое в принципе полезности. На следующей стадии релятивизм сменяется признанием существования некоторого высшего закона, соответствующего интересам большинства. Лишь после этого формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью, безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям.

В последних работах Колберг ставит вопрос о существовании еще более высокой стадии, когда моральные ценности выводятся из более общих философских постулатов. Однако этой стадии достигают, как он считает, немногие. Достижение индивидом определенного уровня интеллектуального развития Колберг считает необходимой, но не достаточной предпосылкой соответствующего уровня морального сознания, а последовательность всех фаз развития универсальной. Кон, И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание / И. С. Кон. - М.: Политиздат. - 390 с., с.206.

Восприятие морали в младшем школьном возрасте переходит на 2 стадию I уровня.

Младший школьный возраст приходится на один из кризисных периодов детства. В этот период происходит становление эмоциональной сферы ребенка, формируется его воля, потребности, мотивы, деятельность, закрепляются основные способы реагирования на воздействие окружающей среды. Наиболее существенной чертой кризиса 7-лет можно назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Для 7-8 летнего возраста характерно внеситуативно-личностное общение. Ребенок учится строить более тесные, глубокие и длительные отношения со сверстниками. Построение таких отношений осложняется тем, что чувства детей еще не произвольны. Нарушения в сфере общения, конфликтность, обособленность - признаки слабой адаптации ребенка к окружающему миру, причины серьезных эмоционально-личностных проблем в будущем.

С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми. В первых классах школы дети больше общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, т.к. авторитет учителя является для них очень высоким. Но уже к 3-4 классам положение дел меняется. Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастает к среднему и старшему школьному возрасту. Меняются темы и мотивы общения. Возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием «внутренняя позиция». Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям и делам. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств. Крэйг, Г. Психология развития / Г. Крэйг. - СПб: Питер, 2000. - 992 с., с.263.

Ценности в процессе интериоризации становятся ценностными ориентациями, т.е. личностными идеалами и жизненными установками человека. А. В. Кирьякова, рассматривая формирование ориентаций, выделяет три фазы:

- первую фазу она связывает с вхождением личности в мир ценностей, в мир ценностных отношений;

- вторую фазу - с осмыслением самоценности, что связано с переоценкой ценностей, со становлением собственного «Я»;

- третью фазу - с формированием собственной шкалы ценностей, системы ценностных ориентаций, проектированием отношений личности к реальной действительности. Кирьякова, А. В. Ориентация школьников на социально-значимые ценности: автореф. дис… докт. пед. наук / А. В. Кирьякова. - СПб, 1991. - 35 с., с.12.

Как видно, первая фаза связана с познанием, вторая - с самооценкой, третья - с формированием шкалы ценностей личности.

Итак, согласно теории ориентации личности в мире ценностей А. В. Кирьяковой, присвоением ценностей характеризуется первая фаза процесса ориентации личности в мире ценностей, соотносящаяся с младшим школьным возрастом.

Сензитивность данного возраста к присвоению ценностей, в том числе и духовно-нравственных, обусловлена такими возрастными особенностями младших школьников, как произвольность психических явлений, конкретный характер познавательных процессов, внутренний план действий, сознательная постановка цели достижения успехов и волевая регуляция поведения; способность к обобщению переживаний, рефлексия, интенсивное формирование моральных чувств, безграничное доверие взрослым, самооценка, чувство компетентности, доминирование познавательной потребности, развивающееся самосознание, способность к разграничению игры и труда, выделение труда (в том числе и учебного) в самостоятельную, ответственную деятельность. Моральные ценности и личность / под ред. А. И. Титаренко, В. О. Николаичева. - М.: МГУ, 1994. - 176 с., с.155.

В формировании личности младшего школьника особое место занимает вопрос развития нравственных качеств, составляющих основу поведения. В этом возрасте ребенок не только познает сущность нравственных категорий, но и учится оценивать их знание в поступках и действиях окружающих, собственных поступках.

В психологии установлено, что развитие нравственных качеств происходит в результате «переселения внутрь» нормативных знаний и тех нравственных чувств, которые возникают у ребенка под влиянием оценки со стороны взрослого. В младшем школьном возрасте чувство ответственности за себя начинает интенсивно развиваться под влиянием условий учебной деятельности и позиции ученика. Ответственность представляет собой способность понимать соответствие результатов своих действий необходимым целям, нормативам. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу, чувство долга. Ответственность должна занимать самое высшее положение в иерархии всех мотивов школьника. Ребенок способен понимать нравственный смысл ответственности. В игре и в обыденной жизни, в отношениях со значимыми взрослыми и сверстниками ребенок получает достаточный опыт ответственного поведения. В зависимости от нравственной культуры, от развитости чувства ответственности до школы он будет относиться к своим новым обязанностям в школе. Эльконин, Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте Д. Б. Эльконин // Вопросы психологии. - 1971. - № 1. - С.42-49, с.44.

Экспериментальные исследования психологов показали, что в формировании нравственного самосознания ребенка очень важную роль играет образ его собственного «Я». Согласно гипотезе С. Г. Якобсон, свободный, этически правильный выбор предполагает:

1. наличие двух полярных эталонов, воплощающих в конкретной форме понятия добра и зла;

2. сопоставление с этими эталонами человека как целостной личности, а не только его отдельных поступков;

3. сопоставление с эталонами должно проводиться обязательно самим человеком;

4. личное адекватное отношение к обоим эталонам. Якобсон, С. Г. Образ себя и моральное поведение дошкольников / С. Г. Якобсон, Г. И. Морева // Вопросы психологии. - 1989. - № 6. - С.34-39.

Это подтверждает экспериментальное исследование: если соответствие ребенка отрицательному эталону утверждается другими людьми, или если ребенок квалифицирует не себя в целом, а только частное свое действие, или если у ребенка нет личного полярного отношения к самим эталонам - морально отрицательное поведение не меняется. Однако те же самые дети устойчиво переходят к морально положительному поведению, если: 1) соответствие себя отрицательному эталону устанавливается самим ребенком; 2) при этом оценивается не только данное действие, но и сам ребенок как развивающаяся личность; 3) у ребенка имеется свое собственное полярное отношение к обоим эталонам.

Нравственно развитый младший школьник знает доступные его разумению нормы поведения. Эти знания усваиваются в практике общения с взрослыми, сверстниками и детьми других возрастов. Ребенок знает обязанности и понимает их значение, он может объяснить почему, для чего и зачем нужно вести себя тем или иным образом. Знание норм поведения само по себе еще не обеспечивает нравственного развития личности. Однако знание норм поведения и привычки поведения не существуют сами по себе. В процессе воспитания ребенка у него вырабатывают эмоциональное отношение к нравственным нормам. Обухова, Л. Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы / Л. Ф. Обухова. - М.: Тривола, 1990. - 300с., с.112.

По мнению О. Г. Дробницкого, практически любая деятельность имеет нравственную окраску, в том числе и учебная, которая обладает большими воспитательными возможностями. В этом возрасте учебная деятельность в большей степени влияет на развитие школьника, определяет появление многих новообразований. В ней развиваются не только умственные способности, но и нравственная сфера личности. Дробницкий, О. Г. Проблемы нравственности / О. Г. Дробницкий. - М.: Просвещение, 1977. - 246 с., с.63.

В результате регламентированного характера процесса, обязательного систематического выполнения учебных поручений у младшего школьника складываются нравственные знания, нравственные отношения.

Учебная деятельность, являясь в младшем школьном возрасте ведущей, обеспечивает усвоение знаний в определенной системе, создает возможности для овладения учащимися приемами, способами решения различных умственных и нравственных задач.

Итак, моральное развитие личности представляет собой усвоение человеком в процессе его индивидуального развития господствующих в данное время норм поведения и превращения их в личные моральные качества.

Выделяют три главных уровня развития морального сознания индивида: доморальный уровень, когда ребенок руководствуется своими эгоистическими побуждениями; уровень конвенциональной морали, для которого характерна ориентация на заданные извне нормы и требования; уровень автономной морали, для которой характерна ориентация на устойчивую внутреннюю систему принципов.

Младший школьный возраст приходится на доморальный уровень развития морального сознания, для которого характерно послушание ребенка не из-за сознательного подчинения нормам морали и требованиям взрослых, а из-за страха быть наказанным. Необходимо отметить, что в этом возрасте ребенок не только познает сущность нравственных категорий, но и учится оценивать их знание в поступках и действиях окружающих, собственных поступках.

мораль нравственность школьник конфликтный

1.3 Особенности поведения младших школьников в конфликтных ситуациях в зависимости от уровня морального развития

В процессе игровой и учебной деятельности дети оказываются в проблемных ситуациях, нередко приводящих к конфликтам. Участие в конфликтах выступает как неизбежный момент взросления, через преодоление внутренних и внешних конфликтов происходит формирование личности ребенка. Умение разрешать конфликты является одним из проявлений социальной адаптации и способствует продуктивности в межличностном взаимодействии.

Конфликт - это наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе взаимодействия, заключающийся в противодействии субъектов конфликта и обычно сопровождающийся негативными эмоциями. Если субъекты конфликта противодействуют, но не переживают при этом негативных эмоций (например, в процессе дискуссии, спортивного единоборства), или, наоборот, переживают негативные эмоции, но внешне не проявляют их, не противодействуют друг другу, то такие ситуации являются предконфликтными. Анцупов, А. Я. Конфликтология / А. Я. Анцупов, А. И. Шипилов. - М.: Юнити, 2000. - 545 с., с.20.

Конфликт, как считает Н. В. Гришина, проходит через следующие этапы развития:

1. возникновение объективной конфликтной ситуации (или предконфликтной ситуации);

2. осознание ситуации как конфликтной;

3. конфликтное взаимодействие (или собственно конфликт);

4. разрешение конфликта. Гришина, Н. В. Психология конфликта / Н. В. Гришина. - СПб.: Питер, 2001. - 320 с., с.155-159.

Схематично этапы развития конфликта можно представить следующим образом: Бородкин, Ф. М. Внимание: конфликт! / Ф. М. Бородкин. - Новосибирск: Наука, 1998. - 143 с., с.29.

Размещено на http://www.allbest.ru/

А. Я. Анцупов и А. И. Шипилов выделяют следующие основные формы завершения конфликта: разрешение, урегулирование, затухание, устранение, перерастание в другой конфликт. Анцупов, А. Я. Конфликтология / А. Я. Анцупов, А. И. Шипилов. - М.: Юнити, 2000. - 545 с., с.468.

Принципиальное значение для того, каким способом завершится конфликт, имеет выбор оппонентом стратегии выхода из него.

Н. В. Гришина отмечает: «Решающим для исхода конфликта зачастую становятся стратегии взаимодействия, развиваемые его участниками». Гришина, Н.В. Психология межличностного конфликта: автореф. дисс. ... д-ра психол. наук. - СПб: СПбГУ, 1995. - 125 с., с.69.

Стратегия выхода из конфликта представляет собой основную линию поведения оппонента на его заключительном этапе. Выделяют пять основных стратегий (стилей поведения в конфликте): соперничество, компромисс, сотрудничество, избегание и приспособление.

Стили избегания и приспособления не предполагают активного использования конфронтации при решении конфликта. При конкуренции и сотрудничестве конфронтация является необходимым условием выработки решения. Учитывая, что решение конфликта предполагает устранение причин, его породивших, можно сделать вывод, что только стиль сотрудничества реализует данную задачу полностью. При избегании и приспособлении решение конфликта откладывается, а сам конфликт переводится в скрытую форму. Компромисс может принести лишь частичное разрешение конфликтного взаимодействия, так как остается достаточно большая зона взаимных уступок, а полностью причины не устранены. Практическая психология / под ред. С. В. Кондратьевой. - Мн.: Харвест, 1997. - 260 с., с.36-39.

Выбор стратегии выхода из конфликта зависит от различных факторов. Обычно указывают на личностные особенности оппонента, уровень нанесенного оппоненту ущерба и собственного ущерба, наличие ресурсов, статус оппонента, возможные последствия, значимость решаемой проблемы, длительность конфликта и др.

Рассмотрим, каким образом связано развитие нравственного сознания личности с ее поведением. На мыслительном уровне показателями морального развития личности служат степень осознанности и обобщенности ее суждений, на поведенческом - реальные поступки, последовательность поведения, способность противостоять искушениям, не поддаваться ситуативным влияниям и т.д.

Развивающийся ум ребенка постоянно анализирует реальные жизненные проблемы, в частности проблемы взаимоотношений с людьми. Необходимость построения моральных, или нравственных, суждений при этом связана с мысленным поиском выхода из конфликтных ситуаций, возникающих из-за несовпадения намерений и желаний отдельных людей или желаний человека с общепринятыми нормами.

Известно, что выбор в реальном поведении может отличаться от суждения об этом выборе См.: Субботский, Е. В. Формирование морального действия у ребенка / Е. В. Субботский // Вопросы психологии. - 1979. - № 3. - С.47-55; Якобсон, С. Г. Психологические проблемы этического развития детей / С. Г. Якобсон. - М.: Просвещение, 1984. - 193 с., однако изучение моральных суждений необходимо для понимания процесса становления нравственного сознания.

Сложность подхода к проблеме состоит в следующем. С одной стороны, речь идет о задачах, хотя и с нравственными проблемами в содержании, поэтому встает вопрос о связи их решения с интеллектуальным развитием ребенка. С другой, поскольку в задаче решаются проблемы нравственного содержания, важнейшим остается вопрос о «детерминации моральных суждений структурой тех отношений, которые возникают у ребенка в связи с необходимостью соблюдать нормы». Якобсон, С. Г. Психологические проблемы этического развития детей / С. Г. Якобсон. - М.: Просвещение, 1984. - 193 с., с.92.

Экспериментальными исследованиями установлено, что степень зрелости моральных суждений ребенка соотносится с его поведением в ряде гипотетических конфликтных ситуаций, когда он должен решать, будет ли он обманывать, причинять боль другому, отстаивать свои права и т.д. Люди с более высоким уровнем морального сознания менее других склонны к конформному поведению. На более высоких стадиях развития морального сознания его связь с поведением личности теснее, чем на низких, а предварительное обсуждение моральной проблемы положительно влияет на выбор поступка. Прямую связь между зрелостью моральных суждений, высказанных при обсуждении какой-либо проблемы, и реальным поведением молодежи подтверждают исследования нравственного воспитания и самовоспитания. Кон, И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание / И. С. Кон. - М.: Политиздат. - 390 с., с.207.

Моральные суждения ребенка, пока они не превратились в личные убеждения, могут не пересекаться с его поступками, он судит себя и других по разным законам. Но формирование морального сознания, тем не менее, нельзя рассматривать в отрыве от социального поведения, реальной деятельности, в ходе которой складываются не только моральные понятия, но и чувства, привычки и другие неосознаваемые компоненты нравственного облика личности. Поведение личности зависит не только от того, как она понимает стоящую перед ней проблему, но и от ее психологической готовности к тому или иному действию.

Итак, нравственная позиция раскрывается в поступках и формируется поступками же, причем особенно важную роль в установлении единства знаний, убеждений и деятельности играют конфликтные ситуации.

Выводы по первой главе

Мораль - нормы, принципы, правила поведения людей, а также само человеческое поведение, чувства, суждения, в которых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целым.

Моральные нормы - это социальные нормы, регулирующие поведение человека в обществе, его отношение к другим людям, к обществу и к себе.

Нравственным следует считать такого человека, для которого нормы, правила и требования морали выступают как его собственные взгляды и убеждения (мотивы), как привычные формы поведения.

Нравственная позиция раскрывается в поступках и формируется поступками же, причем особенно важную роль в установлении единства знаний, убеждений и деятельности играют конфликтные ситуации.

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ РОЛИ МОРАЛЬНЫХ НОРМ В ПРЕОДОЛЕНИИ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1 Описание хода эксперимента и методик исследования

Исходя из теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, нами была выдвинута следующая гипотеза: дети младшего школьного возраста понимают моральные нормы, осознают их и способны подчиняться им при разрешении конфликтных ситуаций.

Для подтверждения или опровержения данной гипотезы мы провели экспериментальное исследование, в котором приняли участие 15 учащихся 3 «А» класса средней школы № 9 г. Бреста и их учитель.

Цель исследования: выявить наиболее типичные виды конфликтных ситуаций, возникающих у детей младшего школьного возраста, а также наиболее распространенные стратегии поведения детей в этих ситуациях.

Задачи:

1. Подобрать методики исследования.

2. Провести экспериментальное исследование и выявить наиболее типичные виды конфликтных ситуаций, возникающих у детей младшего школьного возраста и стратегии поведения детей в таких ситуациях.

Методы исследования: наблюдение, беседа.

Наблюдение - один из важнейших методов сбора информации в процессе исследования в сфере образования. Психолого-педагогическое наблюдение заключается в непосредственном восприятии явлений с помощью органов чувств или в их косвенном восприятии через описание другими, непосредственно наблюдавшими людьми.

В современных условиях основным объектом в педагогическом исследовании является деятельность ребенка. Важными объектами наблюдения являются предметы и вещи, которые принадлежат ребенку (учебники, тетради, поделки). Важнейшим объектом наблюдения является также действие ребенка в конкретной ситуации: на уроке, в игре, во время дежурства, на экскурсии.

Научное наблюдение отличается от бытового фиксацией фактов: оно ведется по специальному плану наблюдения; каждый факт фиксируется по продуманной системе; во избежание субъективизма фиксированию подлежат все наблюдаемые факты, а не только то, что совпадает с исследовательской гипотезой, в противном случае исследователь может допустить ошибку «отцовского отношения к гипотезе»; факты и события надо фиксировать сразу после наблюдения и не откладывать надолго, чтоб не забыть детали.

Научное наблюдение отличается от обыденного восприятия явлений по следующим параметрам: целенаправленность, систематичность, проводится в рамках определенной научной теории, носит аналитический и комплексный характер, все замеченные факты фиксируются.

При использовании метода наблюдения рекомендуется придерживаться некоторых правил. Необходимо добиваться скрытой позиции наблюдателя, не давить своим присутствием, не оказывать воздействия на учащихся своим авторитетом, чтоб не искажалась картина процесса. В момент наблюдения факты должны быть зарегистрированы с максимальной точностью. Объяснение и интерпретация, все выводы можно будет сделать потом.

Техника записи результатов наблюдения может быть протокольная, дневниковая, матричная и с использованием технических средств (кино-, видео, фото-, фоно- и т.п.). Валеев, Г. Х. Методология и методы психолого-педагогических исследования: Учебное пособие для студентов 3-5 курсов педагогических вузов / Г. Х. Валеев. - М.: Академия, 2002. - 134 с., с.67-68.

Опросные методы, к числу которых относятся беседа, интервью и анкетирование, являются инструментом социологических исследований, откуда они и были заимствованы педагогами, психологами.

2.2 Анализ результатов исследования

Для выявления наиболее часто возникающих между младшими школьниками конфликтных ситуаций, мы провели беседу с учительницей испытуемых. Она назвала следующие типичные ситуации:

- жадность одного из детей;

- ябедничество;

- зависть к успехам, к новой вещи и т.д.;

- конфликтная ситуация, возникающая по поводу оценки, выставленной учителем;

- между ребенком и родителями по поводу нежелания родителей покупать то, что хочет ребенок;

- родителям не нравится, что ребенок мало времени уделяет домашнему заданию, получает плохие оценки.

В беседе с каждым из испытуемых мы просили вспомнить наиболее часто возникающую с ним конфликтную ситуацию, рассказать, как он ведет себя в такой ситуации, оценить свое поведение по 5-балльной системе с точки зрения морали и объяснить, почему он выставил такую оценку.

Результаты опроса испытуемых детей мы занесли в таблицу 1.

Таблица 1 Результаты опроса испытуемых

Имя испыт.	Возраст	Конфликтная ситуация	Решение ситуации	Оценка	Почему?
Марина К.	8 лет	мальчишки обзываются	предупреждаю, что если еще раз обзовется, не буду дружить ним	5	потому что так правильно, я же девочка, и драться мне нельзя
Инна К.	8 лет	жадность	я запоминаю и в следующий раз тоже не угощаю того, кто мне пожадничал	4	наверное, все таки надо прощать и делиться потом
Егор В.	9 лет	на уроке физкультуры из-за неправильного гола	подрались	2	я потом понял, что драться не надо было, мы же уже не маленькие, можно договориться
Максим С.	8 лет	постоянно с родителями из-за компьютера	психую	2	психовать некрасиво
Вера А.	9 лет	если меня кто-то дразнит	тоже начинаю дразниться	5	а что мне остается делать?
Влад О.	8 лет	родители не разрешают играть на компьютере	я обещаю им слушаться, получать хорошие оценки, и они иногда разрешают поиграть больше	5	ну не драться же мне
Стас Т.	9 лет	недавно меня Макс дразнил, говорил, что я влюбился в Марину	настучал ему по голове	5	пускай не дразнится
Света Л.	9 лет	моя подруга рассказала другой девочке, что мне нравится один мальчик	я с ней долго не разговаривала	5	зато потом она попросила у меня прощения, и мы помирились, а если бы я с ней и дальше разговаривала, она бы не поняла, что так с подругами поступать нельзя
Мирослав Г	8 лет	часто ребята задираются, обзывают меня «очкариком»	даю сдачи, дерусь	5	а пускай не лезут
Антон Д.	9 лет	Света недавно не дала мне списать конт-рольную	я ее на перемене обзывал и дразнил	2	дразниться - это не по-мужски, я неправильно поступил, просто мне было обидно: что ей жалко, что ли?
Алексей В.	8 лет	родители часто обижаются на меня, что я не выношу мусор	когда мама начинает ругаться, я ее успокаиваю и тут же выношу ведро	5	родителей надо уважать и помогать им
Елена К.	8 лет	родители ругают, если я получаю плохую оценку	я всегда объясняю, почему так получилось и обещаю исправиться	5	я правильно поступаю, потому что родители хотят мне добра
Виктор А.	9 лет	мой друг не дал мне игру скачать на компьютер	обозвал его «жадиной» и сказал, что тоже ничего ему теперь не дам	5	ну не драться же мне с ним!
Андрей С.	8 лет	Антон рассказал девчонкам, что мне нра-вится Лена	дал ему в ухо	3	вообще-то драться некрасиво, но он же неправ, что мне оставалось?
Егор И.	9 лет	учительница незаслуженно поставила мне двойку	я сначала даже накричал на нее, но потом извинился	5	я правильно сделал, что извинился

В результате анализа данных таблицы 1 мы выделили наиболее типичные конфликтные ситуации, возникающие в младшем школьном возрасте, по мнению испытуемых:

- дети дразнят друг друга, обзывают, «задираются»;

- конфликтные ситуации, возникающие по поводу переживания влюбленности;

- конфликты с родителями по поводу игры на компьютере.

Кроме того, дети называли конфликтные ситуации, возникающие на почве жадности; с родителями - по поводу плохих оценок, если дети не помогают им по хозяйству; с учителем - по поводу несправедливо поставленной оценки и т.д.

Необходимо отметить, что типы конфликтных ситуаций, которые были отмечены учительницей, абсолютно не совпадают с теми, которые были названы испытуемыми младшими школьниками. Чем это вызвано, мы можем лишь предполагать: возможно, это объясняется сравнительно небольшим опытом работы учительницы в школе (это ее первый класс сразу же после института), а возможно - отсутствием контакта с детьми.

Что касается стратегий поведения испытуемых в конфликтной ситуации, мы можем констатировать, что дети действительно знают, как правильно вести себя в конфликтной ситуации, осознают необходимость подчинения при этом нормам морали, но иногда действуют вопреки этим знаниям, подчиняясь эмоциям. Яркий тому пример: Антон Д. в отместку за то, что Света не дала ему списать контрольную работу, на перемене дразнил и обзывал ее, довел до слез. Однако он понимает, что «дразниться - это не по-мужски, я неправильно поступил».

Таким образом, мы приходим к выводу, что наша гипотеза - дети младшего школьного возраста понимают моральные нормы, осознают их и способны подчиняться им при разрешении конфликтных ситуаций - в ходе экспериментального исследования нашла свое подтверждение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мораль - нормы, принципы, правила поведения людей, а также само человеческое поведение, чувства, суждения, в которых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целым. Моральные нормы - это социальные нормы, регулирующие поведение человека в обществе, его отношение к другим людям, к обществу и к себе.

Основными критериями нравственности человека могут являться его убеждения, моральные принципы, ценностные ориентации, а также поступки по отношению к близким и незнакомым людям. Мы считаем, что нравственным следует считать такого человека, для которого нормы, правила и требования морали выступают как его собственные взгляды и убеждения (мотивы), как привычные формы поведения.

Выделяют три главных уровня развития морального сознания индивида: доморальный уровень, когда ребенок руководствуется своими эгоистическими побуждениями; уровень конвенциональной морали, для которого характерна ориентация на заданные извне нормы и требования; уровень автономной морали, для которой характерна ориентация на устойчивую внутреннюю систему принципов.

Младший школьный возраст приходится на доморальный уровень развития морального сознания, для которого характерно послушание ребенка не из-за сознательного подчинения нормам морали и требованиям взрослых, а из-за страха быть наказанным. Необходимо отметить, что в этом возрасте ребенок не только познает сущность нравственных категорий, но и учится оценивать их знание в поступках и действиях окружающих, собственных поступках.

Моральные суждения ребенка, пока они не превратились в личные убеждения, могут не пересекаться с его поступками, он судит себя и других по разным законам. Но формирование морального сознания, тем не менее, нельзя рассматривать в отрыве от социального поведения, реальной деятельности, в ходе которой складываются не только моральные понятия, но и чувства, привычки и другие неосознаваемые компоненты нравственного облика личности. Поведение личности зависит не только от того, как она понимает стоящую перед ней проблему, но и от ее психологической готовности к тому или иному действию.

Итак, нравственная позиция раскрывается в поступках и формируется поступками же, причем особенно важную роль в установлении единства знаний, убеждений и деятельности играют конфликтные ситуации.

Исходя из теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, нами была выдвинута следующая гипотеза: дети младшего школьного возраста понимают моральные нормы, осознают их и способны подчиняться им при разрешении конфликтных ситуаций.

Для подтверждения или опровержения данной гипотезы мы провели экспериментальное исследование, в котором приняли участие 15 учащихся. Для выявления наиболее часто возникающих между младшими школьниками конфликтных ситуаций, мы провели беседу с учительницей испытуемых, а также опросили каждого из детей и попросили вспомнить наиболее часто возникающую с ним конфликтную ситуацию, рассказать, как он ведет себя в такой ситуации, оценить свое поведение по 5-балльной системе с точки зрения морали и объяснить, почему он выставил такую оценку.

В результате анализа полученных данных мы выделили наиболее типичные конфликтные ситуации, возникающие в младшем школьном возрасте, по мнению испытуемых и их учительницы. Необходимо отметить, что типы конфликтных ситуаций, которые были отмечены учительницей, абсолютно не совпали с теми, которые были названы испытуемыми детьми. Чем это вызвано, мы можем лишь предполагать: возможно, это объясняется сравнительно небольшим опытом работы учительницы в школе (это ее первый класс сразу же после института), а возможно - отсутствием контакта с детьми.

Что касается стратегий поведения в конфликтной ситуации, мы можем констатировать, что дети действительно знают, как правильно вести себя в конфликтной ситуации, осознают необходимость подчинения при этом нормам морали, но иногда действуют вопреки этим знаниям, подчиняясь эмоциям.

Таким образом, цель нашего исследования - изучить роль моральных норм в преодолении конфликтных ситуаций в младшем школьном возрасте - достигнута; задачи реализованы. Гипотеза - дети младшего школьного возраста понимают моральные нормы, осознают их и способны подчиняться им при разрешении конфликтных ситуаций - в ходе экспериментального исследования нашла свое подтверждение.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Анцупов, А. Я. Конфликтология / А. Я. Анцупов, А. И. Шипилов. - М.: Юнити, 2000. - 545 с.

2. Аристотель. Сочинения в 4-х томах. - М.: Просвещение, 1984. - Т.4. - 420 с.

3. Бородкин, Ф. М. Внимание: конфликт! / Ф. М. Бородкин. - Новосибирск: Наука, 1998. - 143 с.

4. Валеев, Г. Х. Методология и методы психолого-педагогических исследования: Учебное пособие для студентов 3-5 курсов педагогических вузов / Г. Х. Валеев. - М.: Академия, 2002. - 134 с.

5. Галузинский, В. М. Индивидуальный подход в воспитании учащихся / В. М. Галузинский. - Киев: Радянська школа, 1982. - 410 с.

6. Гришина, Н. В. Психология конфликта / Н. В. Гришина. - СПб.: Питер, 2001. - 320 с.

7. Гришина, Н.В. Психология межличностного конфликта: автореф. дисс. ... д-ра психол. наук. - СПб: СПбГУ, 1995. - 125 с.

8. Дробницкий, О. Г. Проблемы нравственности / О. Г. Дробницкий. - М.: Просвещение, 1977. - 246 с.

9. Каиров, И. А. Азбука нравственного воспитания / И. А. Каиров, О. С. Богданова. - М.: Просвещение, 1975. - 319 с.

10. Кирьякова, А. В. Ориентация школьников на социально-значимые ценности: автореф. дис… докт. пед. наук А. В. Кирьякова. - СПб, 1991. - 35

11. Колберг Л. Подход Лоуренса Колберга к нравственному воспитанию / Л. Колберг, Ф. Пауэр, Э. Хиггинс // Психологический журнал. - 1992. - № 3. - С.173-175.

12. Кон, И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание / И. С. Кон. - М.: Политиздат. - 390 с.

13. Краткий словарь по философии. - Мн: Харвест, 2007. - 832 с.

14. Крэйг, Г. Психология развития / Г. Крэйг. - СПб: Питер, 2000. - 992 с.

15. Моральные ценности и личность / под ред. А. И. Титаренко, В. О. Николаичева. - М.: МГУ, 1994. - 176 с.