Диагностическая и коррекционная работа психолога с подростками девиантного поведения

В специальной литературе описаны две классификации типов акценуаций характеров - первая предложена К. Леонгардом, а вторая А.Е. Личко. У названных ученых классификационные группы отличаются своими наименованиями, но в их содержании много общего. В классификации К. Леонгарда отсутствуют довольно распространенные в подростковом возрасте неустойчивый и конфорный типы, а также астено-невратический тип, а в классификации А.Е. Личко - дистимический, застревающий, оба они в подростковом возрасте практически не встречаются (73, С. 140).

В классификации акцентуаций характеров у подростков, которую предложил А.Е. Личко, выделяют следующие типы: гипертивный, циклоидный, лабильный, астеноневротический, сенситивный, психастенический, шизоидный, истероидный, неустойчивый, эпилептоидный, конформный. При дальнейшем изложении большинство вышеперечисленных понятий будут нами использоваться, мы не останавливаемся здесь на их содержательном раскрытии, так как по ходу дальнейшего изучения там, где это необходимо, будем обращать внимание на отдельные особо важные особенности того или иного типа.

У подростков кроме «чистых» наблюдаются и смешанные типы характеров. Иногда их формирование (тоже) определяется генетическими факторами, возможно и условиями развития в раннем детстве. К такого рода темпам относятся: конформно-гипертивный, сочетания лабильного типа с циклоидным, астено-невротическим и сенситивным; астено-невротического типа с сенситивным и психоастеническим; шизоидного типа с сенситивным, психастеническим, эпилептоидным и истероидным; истероидного типа с эпилептоидным. Такие сочетания носят название промежуточных типов.

Смешанный тип может сформироваться и как результат накладывания черт одного типа на эндогенное ядро другого в силу каких-либо хронических действующих психогенных факторов. Такие смешанные типы называют амальгамные. Здесь также возможны далеко не все, а лишь некоторые наслоения одного типа на другой. Гипертивно- неустойчивый и гипертимно-истероидный типы представляют собой присоединение неустойчивых или истероидных черт к гипертимной основе. Лабильно-истероидный тип обычно бывает следствием наслоения истероидности на эмоциональную лабильность, а шизоидно-неустойчивый и эпилептоидно-неустойчивый - неустойчивости на шизоидную или эпилептоидную основу. Последнее сочетание отличается повышенной криминогенной опасностью. При истероидно-неустойчивом типе неустойчивость является лишь формой выражения истероидных черт. Конформно-неустойчивый тип возникает как следствие воспитания конформного подростка в асоциальном окружении. Развитие эпилептоидных черт на основе конформности возможно, когда подросток вырастет в условиях жестоких взаимоотношений. Другие сочетания практически не встречаются.

Именно акцентуации характера по мнению А.Е. Личко, делают подростковый возраст «трудным». А поэтому очень уместен вопрос о распространенности того или иного типа акцентуации среди подростков. И здесь наблюдается интересная закономерность, отмеченная И.А. Горьковой. Если в 1985 году акцентуации характера фиксировались у 52-62% социально-адаптированных подростков (данные Н.Л. Иванова), то в 1989 году акцентуации отмечались у 97% подростков, а в 1996 году - у 96%.

Таким образом, акцентуации стали характерной особенностью подросткового возраста.

По различным данным исследования А.А. Вдовиченко, А.А. Реана наиболее часто девиантное поведение встречается среди подростков с акцентуациями неустойчивого, эпилептоидного, шизоидного и гипертивного типов. Среди смешанных типов часто встречаются эпилептоидно-неустойчивый (73, С. 142).

Таким образом, в динамике акцентуаций можно говорить о таком феномене, как заострение в подростковом возрасте черт акцентуированного характера и возникновение на этом фоне девиаций поведения. В связи с этим остро встает вопрос о профилактике девиантного поведения у подростков.

Отклонения в поведении детей и подростков могут быть обусловлены следующими группами причин:

а) социально-педагогической запущенностью, когда ребенок, подросток ведет себя неправильно в силу своей невоспитанности, отсутствия у него необходимых позитивных знаний, умений, навыков или в силу испорченности неправильным воспитанием, сформированностью у него негативных стереотипов поведения;

б) глубоким психическим дискомфортом, вызванным неблагополучием семейных взаимоотношений, отрицательным психологическим микроклиматом в семье, систематическими учебными неуспехами, несложившимися взаимоотношениями со сверстниками в коллективе класса, неправильным (несправедливым, грубым, жестоким) отношением к нему со стороны родителей, учителей, товарищей по классу и т.д.;

в) отклонениями в состоянии психического и физического здоровья и развития, возрастными кризами, акцентуациями характера и другими причинами физиологического и психоневрологического свойства;

г) отсутствием условий для самовыражения, разумного проявления внешней и внутренней активности; незанятостью полезными видами деятельности, отсутствием позитивных и значимых социальных и личных, жизненных целей и планов;

д) безнадзорностью, отрицательным влиянием окружающей среды и развивающейся на этой основе социально-психологической дезадаптацией, смещением социальных и личных ценностей с позитивных на негативные .

Особую роль и значение в этой цепи причин играет социально-педагогическая безнадзорность детей и подростков, развивающаяся на фоне равнодушного, невнимательного отношения к ним окружающих. В итоге зарождаются чувства одиночества, заброшенности, своей ненужности, незащищенности. Возникают чувства протеста, отчуждения, неприязни по отношению к взрослым, стремление к объединению, кооперации, самоорганизации на основе единомыслия, общности судьбы, интересов и склонностей.

Недостаток позитивного социального опыта, неразвитость и несформированность мировоззрения, системы ценностных ориентации, этических норм и эстетических вкусов способствуют выбору подростками негативных, противоправных сфер приложения своей активности, что неизбежно отражается на их поведении, на формировании личности, социального облика. Значительную роль в этом процессе играет отсутствие своевременной, необходимой педагогической, психологической, социальной и медицинской помощи детям и подросткам .

Микросреда, в которой вращается современный подросток, весьма неблагоприятна. Он сталкивается в той или иной мере с различными формами отклоняющегося поведения и по дороге в школу, и во дворе, и в общественных местах, и даже дома (в семье) и в школе. Особенно благоприятную обстановку для появления отклонений в сфере морали и поведения создает городская среда, с ее анонимностью, безличным характером взаимоотношений между людьми, с большей степенью свободы, с обширным ассортиментом отрицательно влияющих экономических, социальных и культурных факторов. Освобождение от традиционных норм, ценностей, отсутствие твердых образцов поведения и моральных границ, ослабление социального контроля способствуют росту отклоняющегося и саморазрушающего поведения в подростковой среде.

Наблюдающийся кризис системы ценностей, вымывание общепринятых норм и правил поведения привели к тому, что в обществе чрезвычайно большое значение стало придаваться накоплению богатства как символу успеха. Именно в этом направлении ведется формирование, развитие соответствующих потребностей, ценностных ориентации у подрастающего поколения (особенно интенсивно через средства массовой информации) .

Потребительская идеология стала основополагающей в процессе либерализации общества. Престиж в нем зависит уже не столько от личных качеств, сколько от обладания теми или иными предметами и ценностями. При этом средствам и способам достижения такого благополучия не придается значения. Таким образом, подросток часто может видеть или слышать, как происходит незаконное и безнаказанное обогащение определенной группы населения за счет другой, некоторые же из них достигают не только материального успеха, но и получают признание окружающих и даже проникают во властные структуры общества, не встречая соответствующего сопротивления. Все это оказывает влияние на формирование жизненных и социальных ориентиров и идеалов подростков.

Вот почему так важно сегодня создавать среду, свободную от условий, деформирующих сознание подростка, порождающих отклоняющееся поведение. Для развития личности подростка школа может предоставить ему возможность общаться с такими взрослыми, с которыми он мог бы идентифицироваться, перенося на себя их положительные качества, их позитивный социальный опыт. Включая в свой внутренний мир нормы, ценности и установки любимых и уважаемых людей как свои собственные, подросток из этих элементов подражания формирует свой идеал - внутреннее представление о том, каким он хотел бы стать. Общение с людьми, обладающими высокими нравственными принципами, разделяющими гуманистические ценности и идеалы, поможет изменить отношение подростков к своему поведению.

Для того чтобы работа с детьми «группы риска» была успешной, необходимо также выявить факторы, порождающие различные формы отклонений, с целью выработки программы по их дальнейшей нейтрализации или коррекции. И.А. Невский, Л.С. Колесова провели экспертный опрос работников некоторых школ, в ходе, которого их просили высказать свое мнение о внешних факторах риска отклоняющегося поведения подростков .

По мнению психологов и педагогов, внешними факторами, негативно влияющими на развитие и поведение детей и подростков, которые школа по мере возможности должна корректировать, являются:

1. Процессы, происходящие в обществе:

- несовершенство законов и работы правоохранительных органов, безнаказанность преступлений;

- безработица (явная и скрытая);

- разрушение и кризис традиционных институтов социализации подрастающего поколения (детских и юношеских организаций, семьи, школы);

- пропаганда насилия и жестокости через средства массовой информации;

- недоступность для детей качественного бесплатного дополнительного образования (кружков, секций и др.);

доступность табака, алкоголя, наркотиков.

2. Состояние семьи, ее атмосфера:

- неполная семья;

- материальное положение семьи (как бедность, так и богатство);

- низкий социально-культурный уровень родителей;

- отсутствие семейных традиций;

- стиль воспитания в семье (отсутствие единых требований к ребенку, жестокость родителей, их безнаказанность и бесправие ребенка);

- удовлетворение потребностей детей (их недостаток и избыток);

- злоупотребление родителями алкоголя, наркотиков и др.;

- попустительское отношение родителей к употреблению детьми психоактивных веществ .

3. Выявление факторов риска, идущих от организации внутришкольной жизни. Анализ мнений учителей показывает, что таковыми чаще всего являются:

а) несовершенство организации управления процессами обучения и воспитания: плохая материальная обеспеченность школы; отсутствие налаженной, систематической связи школы с семьей учеников и рычагов воздействия на родителей, не занимающихся воспитанием ребенка, через общественность; нехватка учителей-предметников; частая отмена уроков; неудовлетворительная организация внеклассной работы; отсутствие детских организаций в школе;

б) профессиональная несостоятельность части учителей, выражающая-ся в незнании детской, возрастной психологии; авторитарный или попустительский стиль взаимоотношений в системе «ученик - учитель»; необъективный подход к оценке знаний учащихся, навешивание ярлыков; подавление учителями личности ученика (угрозы, оскорбления и др.);

в) внедрение новых учебных программ, переоценка ценностных ориентиров и, как следствие, непонимание «чему и как учить?»;

г) низкий уровень развития и учебной мотивации детей, поступающих в школу.

Перечисленные факторы риска носят внешний, объективный характер. Однако помимо негативных внешних, объективных воздействий на ребенка оказывают влияние внутренние факторы риска, которые педагоги должны различать. К ним относятся: ощущение собственной незначимости и ненужности, низкая самооценка, неуверенность в себе, недостаточный самоконтроль и самодисциплина, незнание или неприятие социальных норм и ценностей, неумение критически мыслить и принимать адекватные решения в различных ситуациях, неумение выражать свои чувства и реакции на себя самого и других людей.

Предупреждение отклонений в развитии личности и поведении детей и подростков требует их психологической иммунизации, т.е. обучения психогигиеническим навыкам поведения, умению делать здоровый выбор, чтобы стать социально-компетентными людьми. Для решения этих задач необходима выработка школьной политики, направленной на создание социально-педагогических условий, нейтрализующих и корректирующих негативные воздействия общественного кризиса. Она может включать следующие направления:

1) выявление распространенности различных типов и форм отклоняющегося поведения детей и подростков, провоцирующих их факторов, а также изучение потребностей учащихся и их родителей в образовании и воспитании;

2) анализ результатов изучения мнений учеников, родителей, учителей и разработка на их основе программы по профилактике и коррекции отклонений в развитии личности и поведении учащихся с учетом выявленной специфики;

3) подготовка психолого-педагогических кадров, владеющих методами предупреждения и коррекции отклонений в развитии личности и поведении учащихся, психотехническими приемами, направленными на формирование у детей: способности эффективно общаться, принимать ответственные решения, разрешать конфликты, преодолевать стрессы и развивать позитивную, адекватную «Я-концепцию», вести здоровый образ жизни;

4) создание в школе психолого-педагогических условий, свободных от внешних факторов риска, отчасти может решаться посредством ряда компетентных управленческих решений, развития эффективного взаимодействия с семьей ученика, организацией дополнительного образования .

Формирование личностной и социальной компетентности подростков, коррекцию их негативных поведенческих проявлений важно начинать с развития у них позитивного образа «Я», чувства самоуважения, развития способности критически мыслить, умения ставить социально значимые цели и принимать ответственные решения. Для того чтобы подросток умел делать здоровый выбор, его следует обучить умению владеть эмоциями, справляться со стрессами, тревожностью, конфликтами; научить неагрессивным способам реагирования на критику, самозащиты, сопротивления давлению со стороны других людей, умению противостоять вредным привычкам, одновременно формируя у него ценности, позволяющие делать здоровый выбор и решать возникающие проблемы социально-позитивными средствами.

Работа по профилактике отклонений в развитии личности и поведении детей и подростков эффективна лишь в том случае, если осуществляется на основе:

1) успешности учебной деятельности (учения);

2) эмоционально положительной, удовлетворяющей учащихся системы их взаимоотношений (со сверстниками, учителями, родителями);

3) психологической защищенности .

Последнее обстоятельство самым непосредственным образом связано с гарантированной социальной защищенностью, включающей в себя:

1) знание учащимися своих прав и обязанностей;

2) их неукоснительное соблюдение учителями и другими субъектами учебного и воспитательного процессов;

3) психологическое и социальное равенство учащихся, исключающее какую-либо дискриминацию их по любому признаку;

4) соблюдение прав учащихся на индивидуальное своеобразие и самоопределение .

Выполнение этих требований позволяет вести учебно-воспитательную работу со всеми группами и типами подростков путем дифференциации педагогического подхода и требований к ним в условиях интеграции, не выделяя каких-либо учеников или группы той или иной оценкой, знаком или оценочным суждением (слабые, отстающие, запущенные, нуждающиеся в особой помощи и внимании, относящиеся к «группе риска» и др.).

В совокупности оказываемая подросткам помощь при соблюдении названных выше требований и условий позволяет обеспечить им равномерное гармоничное развитие личности, ее базисных структур и их проявлений в деятельности, поведении с учетом индивидуальных темпов и вариантов личного развития.

Существуют общие причины девиантного поведения для всех групп «риска»:

1. Социальное неравенство. Это находит выражение в низком, подчас нищенском уровне жизни большей части населения, в первую очередь молодежи; в расслоении общества на богатых и бедных; безработица, инфляция, коррупция и т.д.

2. Морально-этический фактор девиантного поведения выражается в низко морально-нравственном уровне общества, бездуховности, психологии вещизма и отчуждении личности. Жизнь общества с рыночной экономикой напоминает базар, на котором все продается и все покупается, торговля рабочей силой и телом является рядовым событием. Деградация и падение нравов находят свое выражение в массовой алкоголизации, бродяжничестве, распространении наркомании, «продажной любви», взрыве насилия и правонарушениях.

3. Окружающая среда, которая нейтрально-благосклонно относится девиантному поведению. Молодые девианты в большинстве своем выходцы из неблагополучных семей.

Неблагоприятные условия жизни и воспитания в семье, проблемы овладения знаниями и связанные с этим неудачи в учебе, неумение строить взаимоотношения с окружающими и возникающие на этой основе конфликты, различные психофизические отклонения в состоянии здоровья, как правило, ведут к кризису духа, потере смысла существования.

Роберт Мертон, используя выдвинутое Э. Дюркгеймом понятие аномии (например, в работе “Социальная структура и аномия”), причиной отклоняющегося поведения считает несогласованность между целями, выдвигаемыми обществом, и средствами, которые оно предлагает для их достижения. Люди начинают приспосабливаться к состоянию аномии разными индивидуальными способами: либо конформизмом, либо различными видами отклоняющегося поведения (“инновация”, “ритуализм”, “ретретизм” и “мятеж”), в которых отвергаются или цели, или средства. или то и другое вместе.

Второе направление сложилось в рамках теории конфликта. Согласно этой точке зрения, культурные образцы поведения являются отклоняющимися, если они основаны на нормах другой культуры (А. Коэн). Например, преступник рассматривается как носитель определенной субкультуры, конфликтной по отношению к господствующему в данном обществе типу культуры.

Еще одно направление в изучении причин девиации представляет австрийский теоретик психологии личности Виктор Франкл, разработавший основы логотерапии, которая проявила себя как эффективное средство в решении проблем утраты людьми смысла жизни. Теория логотерапии и экзистенциального анализа Франкла представляет собой сложную систему воззрений на природу и сущность человека, механизмы развития личности в норме и патологии, пути и способы коррекции аномалий в развитии личности.

Ощущение огромным числом людей бессмысленности той жизни, которую им приходится вести нередко без возможности какого-либо реального выбора и невозможность найти в ней позитивный смысл из-за разрушения старых ценностей и традиций, дискредитации “новых” и отсутствия культуры мировозренческой рефлексии, позволяющей прийти к уникальному смыслу своим, неповторимым путем,- этим во многом объясняются те социальные патологии, которые широко распространяются в модернизируемом обществе.

На уровне индивидуального поведения наиболее общей причиной девиации служит “социальная неустроенность” как результат несоответствия объективных свойств индивида, включая его задатки, способности, а также свойства, приобретенные в процессе социализации требованиям занимаемой позиции в системе общественных отношений. Позиция может быть “ниже” (философ- истопник) или “выше” (посредственность в директорском кресле) своих объективных возможностей; индивид может оказаться вне официальной структуры общества (бродяга, тунеядец).

Каждая из этих позиций имеет право на существование, так как дает срез реально действующих общественных отношений. В то же время их авторов объединяет стремление найти единый источник причинности для различных форм девиаций.

Развитие личности подростка происходит под влиянием культуры и общества, воспитавших его, связано с социально-экономическим положением и полом. Половое созревание у современных подростков завершается раньше наступления социальной зрелости, Имеющаяся свобода выбора жизненного пути удлиняет время приспособления. При этом социальное созревание происходит неравномерно и зависит от завершения образования, материальной независимости или наступления совершеннолетия. Подросток в некоторых сферах жизни может оказаться неприспособленным и тяжело переживать свою несостоятельность. Например, располагая авторитетом в группе спортсменов, подросток может оказаться совершенно незрелым во взаимоотношениях с лицами противоположного пола.

В течение жизни подростка происходит расширение диапазона социальных ролей: ученика, участника самодеятельности, члена спортивной команды и т.д.

Давно замечено, что при одинаковых условиях воспитания, обучения и предъявлении равных педагогических требований к детям, они достигают разных результатов. Особенно пристальное внимание к этому факту стали уделять в России и за рубежом с тех пор, когда всюду стало внедряться обязательно школьное обучение. Уже на рубеже XIX-XX веков как отечественные, так и зарубежные педагоги, психологи и врачи стали выступать в защиту детей, не справляющихся с едиными школьными требованиями.

Так, Н.А. Добролюбов в «Журнале для воспитания» /1858/ писал о заметной по численности группе детей с нормальным интеллектом, но с замедленным восприятием, которые «тупеют» в школе либо «выбрасываются» из неё как неуспевающие.

«Когда мы смотрим на слабого, бледного, вялого и притупленного юношу, - говорил Д.И. Писарев, - мы имеем полное право сказать с законной гордостью - вот дело наших рук. Мы заставляли его учиться, когда ему хотелось спать; мы заставляли его сидеть на месте, когда ему хотелось бегать; мы держали его в четырёх стенах, когда ему необходимо было дышать чистым воздухом».

«Не одно талантливое, нервное и впечатлительное дитя сделалось тупым и ленивым именно потому, что в нём преждевременными попытками подорвали уверенность в своих силах, столь необходимую при всяком деле», - утверждал К.Д. Ушинский, будучи убежденным, что «тупость, леность, злость и прочие недостатки» у разных детей имеют разные корни, требуя от воспитателя совершенно разных мер воздействия.

Основоположник отечественной коррекционной педагогики В.П. Кащенко /1919/ в первые годы советской власти писал: «Если раньше школа требовала штампа, стадности, при полном отсутствии дифференцировки, то в новой школе… нужно обращать особое внимание на крайне важное обстоятельство, с которым у нас в России до сих пор не считались. Это то, что в классе не могут быть все дети равны в психическом и физическом состоянии…, а значит, и материал для работы они должны получать соответственно своим способностям».

Известный немецкий психиатр Э. Крепелин предупреждал педагогов о том, что в каждой школе имеется известное число детей с разной степенью выносливости, с предрасположением к психическим расстройствам и заболеваниям. Одним из признаков такого предрасположения он считал повышенную утомляемость: урок, являющийся игрою для одного ученика, может за это же время совершенно обессилить другого, не менее способного ребёнка.

Ж. Филипп и П. Бонкур, изучая слабоуспевающих учащихся, обратили внимание на наличие среди них «промежуточной» (по терминологии авторов «субнормальной») группы детей, особенность психической деятельности которых состояла в её высокой зависимости от влияния внешних и внутренних условий: «субнормальный» ребёнок ослабевает и поддаётся болезни там, где «нормальный» легко с нею справляется. «Нормальный» ученик во время учёбы страдает от многих болезней, но не становится от этого неуспевающим: после перенесенной болезни он быстро и без посторонней помощи догоняет остальных. Напротив, «субнормальный» ребёнок под влиянием той же самой болезни легко «теряет почву под ногами» и становится неуспевающим в школе. Это происходит и в тех случаях, когда «первичная слабость мозга» ребёнка осложняется аденоидами, хроническим тонзиллитом и другой патологией, в то время как ребенок, обладающий нормальным мозгом, но страдающий теми же телесными нарушениями, обнаруживает компенсаторные механизмы, позволяющие ему успешно преодолеть сопутствующие трудности. Социально-педагогическое значение «субнормальной» группы учащихся, по мнению авторов, состоит в том, что эти дети обладают высокой степенью компенсации и способностью к дальнейшему развитию до уровня «социальной нормы», в тех случаях, когда условия и темы обучения отвечают их индивидуальным психо-физическим особенностям.

К сожалению, несмотря на многочисленность исследований и публикаций их результатов, проблема детей с трудностями обучения в общеобразовательной школе по-прежнему остаётся актуальной. За последние тридцать лет численность учащихся начальных классов, не усваивающих стандартную учебную программу, возросла в 3 раза, в среднем составляя 40 процентов от детей этой возрастной группы. По признанию Министра образования и президента РАО, до половины выпускников основной школы по уровню знаний и школьных навыков не соответствуют требованиям государственного образовательного стандарта. Кроме того, неудовлетворительные показатели школьного обучения сопровождаются ослаблением здоровья учащихся, показатели которого ухудшаются по мере перехода их из класса в класс: если в начальной школе число здоровых детей составляет около половины, то среди выпускников школ доля здоровых не превышает 10%.

Несмотря на требования Закона об образовании и Типового положения об общеобразовательном учреждении, о соблюдении принципа адекватности процесса обучения индивидуальным психофизическим особенностям ребёнка, уровню его развития и состоянию здоровья, в повседневной практике этот принцип часто нарушается. Именно это несоответствие лежит в основе нарушения школьной адаптации, которая проявляется утратой учебной мотивации, стойкой академической неуспеваемостью по ряду предметов, невротическими реакциями на школьные трудности и связанными с ними конфликтами с окружающими лицами, различными формами девиантного поведения, усиливающимися по мере нарастания школьных проблем и др. Не случайно, всё чаще со стороны педагогов высказывается мнение, что не ребёнка следует «подтягивать» к стандартным требованиям учебной программы, а программу адаптировать к индивидуальным возможностям и способностям ребёнка.

Единого термина, обозначающего нарушение процесса адаптации /приспособления/ ребёнка к возрастающим школьным требованиям, ещё не сложилось. Наиболее часто встречается слово «дезадаптация». Приставка «де» /латинского происхождения/ обозначает «утрату, отделение, удаление, разрушение, отмену»; например, дегазация, десенсибилизация, деградация, дератизация и т.д. Сходная по смыслу французская приставка «дез» - обозначает «уничтожение, утрату, разрушение, развал, удаление, отсутствие чего-либо»; например, дезинфекция, дезинсекция, дезинтеграция, дезактивация, дезорганизация, дезодорант и т.д. В данном случае используемый термин «дезадаптация» предполагает утрату, прекращение, разрушение, исчезновение, полное отсутствие адаптации-приспособления.

Приставки «диз» /латинского происхождения/ или «дис» /греческого/ означают «затруднение, нарушение, расстройство». Например, дизентерия, диспепсия, дислалия, дислексия, дисграфия, диспропорция, дисбаланс, дисфония. Употребление слова «дизадаптация» подчеркивает временный характер расстройств, которые могут и должны быть устранены. Поэтому на наш взгляд, предпочтительнее использовать термин «дизадаптация».

Школьная дизадаптация (ШД) - одна из разновидностей социальной дизадаптации (СД) ребёнка/подростка, и представляет собой не диагностическое понятие, а феноменологически сходное социально-психологическое явление, за «фасадом» которого скрываются различные сочетания неблагоприятных социально-биологических факторов. Признаки школьной дизадаптации сами по себе не раскрывают причин и условий её возникновения, и следовательно, не дают ответа на вопрос о средствах и способах её устранения, поскольку отражают лишь внешний комплекс психолого-педагогических расстройств, включающий познавательный, эмоционально-личностный и поведенческий компоненты (Вострокнутов Н.В., Северный А.А., Иовчук Н.М. и др.). В зависимости от характера причин, лежащих в основе происхождения девиации, её началом может быть утрата мотивации, в других случаях - трудности в усвоении учебного материала, в третьих - поведенческие расстройства, в четвертых - их взаимодействие. Вместе с тем, ни один из социальных или биологических факторов школьной дизадаптации не предопределяют фатально её возникновение. Например, ребёнок с хронической болезнью или из «неблагополучной» семьи может успешно учиться в школе. Поэтому принято говорить о факторах риска ШД, представляющих ту или иную степень вероятности её возникновения в заданных условиях воспитания и обучения.

К биологическим факторам риска обычно относят анатомо-морфологические, физиологические и функциональные нарушения органов и систем, имеющими опасность негативно отразиться на процессе формирования функциональных систем развивающего мозга ребёнка, а следовательно, на динамике его последующего психо-социального развития /П.К. Анохин, А.Р. Лурия/. К этой группе относятся наследственные, врожденные, интранатальные и постнатальные факторы риска.

а) Наследственные факторы риска - это генетически обусловленные предпосылки к нарушению нормального развития и функционирования органов и систем, прежде всего - головного мозга, являющегося материальным субстратом для формирования различных сторон психической деятельности человека. Известны наследственные формы умственной отсталости, пограничной интеллектуальной недостаточности, некоторых форм невропатий, психопатий и душевных заболеваний. Следует подчеркнуть, что на генетически обусловленный процесс развития плода могут сказаться повреждения половых клеток родителей, возникшие в результате влияния на них экологически неблагоприятной среды: воздействия лучевой энергии, вибрации, хронические отравления организма химическими, токсическими веществами:

б) Врожденные факторы риска - это различные заболевания внутренних органов матери или их декомпенсация, острые и хронические инфекции, травмы, острые и хронические аффективные переживания, неполноценное питание, употребление алкоголя и наркотиков, неблагоприятные экологические и производственные факторы и другие негативные воздействия на организм беременной женщины, что может привести к тем или иным нарушениям психофизического онтогенеза ребёнка. Характер врожденных расстройств и степень их выраженности зависят от срока беременности, когда действовал патогенный фактор; от специфических особенностей, силы и длительности его воздействия до рождения ребёнка и мн. другого. Установлено, что при влиянии патогенных факторов на организм беременной женщины в 60-80% случаев страдает головной мозг ребёнка, поскольку клетки головного мозга отличаются высокой чувствительностью и ранимостью от внешних вредностей /Е.У. Новикова, Ю.И. Барашнев, 1968/. По мнению Кармайкла /1925/, уже с того момента, когда настало оплодотворение яйца, ни в одном из периодов развития индивида невозможно различить, что является наследственным, а что - врожденным или приобретенным, т.к. биологические факторы развития и влияния внешней среды интегративно связаны не только после рождения, но уже и до него /цитировано по Й. Шванцара/.

в) Интранатальные факторы риска /интра - внутри, наталис - роды/ - это возникшие в результате неблагоприятного родового процесса затяжные, инструментальные роды, асфиксия в родах, черепно-мозговая травма и другие нарушения, часто связанные с особенностями внутриутробного развития ребёнка, приводящие к повреждениям его центральной нервной системы в родах.

Полноценность функциональной адаптации ребёнка к окружающей среде в значительной степени обусловлена исходным анатомо-физиологическим состоянием его организма и мозга уже на «старте» постнатального развития, т.е. сразу после рождения. Чем ниже иммунитет ослабленного ребёнка, чем выраженнее недоношенность, последствия асфиксии или перенесенной травмы мозга, тем выше вероятность возникновения у ребёнка различных видов инфекции и их осложнений, тем чаще они носят затяжной или рецидивирующий характер, негативно влияют на формирование мозговых структур и становление «прижизненных функциональных систем», в том числе - высших психических функций. Не случайно, что возникновение «ранних детских энцефалопатий» /другие названия - «легкие дисфункции мозга» (ЛДМ), «минимальные мозговые дисфункции» (ММД)/ связывают с патологией второй половины беременности, а также относят к периоду родов и первых месяцев жизни новорожденного. По мнению детских врачей, «синдром минимальной мозговой дисфункции» составляет наибольший удельный вес среди причин, вызывающих ранние психические и поведенческие расстройства. Более того, именно «минимальная мозговая дисфункция» часто выступает в роли внутреннего условия, той «почвы», на которой возникают многие «пограничные» нервно-психические расстройства и аномалии развития: неврозы и неврозоподобные состояния, различные варианты «задержки психического развития» и «приобретенной психопатии» детско-подросткового возраста.

Если принять во внимание, что лишь у 25 процентов детей от числа родившихся внутриутробный период развития и процесс рождения протекают «нормально», (см. материалы, публикуемые в ежегодном Государственном докладе о состоянии здоровья населения в Российской Федерации), то нетрудно понять, почему свыше половины детей уже при поступлении в школу обнаруживают различные виды и степени «функциональной незрелости», мешающей им успешно адаптироваться к условиям обучения и требованиям учителя.

г) К постнатальным факторам риска относят отдаленные последствия черепно-мозговых травм и нейро-инфекций, массивных отравлений и ожогов, перенесенных в первые годы жизни и позднее; заболевания внутренних органов, включая эндокринопатии. Негативное влияние на процесс школьной адаптации могут оказывать относительно легкие нарушения слуха, зрения, двигательной сферы, речевого недоразвития. Степень риска возникновения ШД зависит от степени выраженности и длительности этих расстройств, имеющихся у конкретного ребёнка; от сочетания их между собой и с другими факторами риска; от компенсаторных возможностях организма и психики, а также и от своевременности оказания квалифицированной медико-психолого-педагогической помощи.

д) Социальные факторы риска школьной дизадаптации можно условно разделить на три группы: семейные, школьные и макросоциальные.

е) К школьным факторам риска следует отнести игнорирование учителем индивидуальных психо-физических и социально-психологических особенностей детей и подростков, что проявляется в завышенных педагогических требованиях, неадекватных учебных нагрузках и воспитательных приёмах; эмоционально-индифферентном отношении педагога либо воспитателя интернатного учреждения к эмоциональному состоянию ребёнка, за которым могут стоять личностно значимые проблемы и переживания. Наряду с этим встречаются черствость и формализм учителя, обезличивание ученика посредством строгого соблюдения стандартных требований; подавление индивидуальности школьника посредством несправедливого, грубого, насмешливого или оскорбительного отношения; манипулирование оценками; отсутствие своевременной психолого-педагогической и психотерапевтической помощи со стороны учителя, психолога, социального педагога; формирование учителем оппозиционного отношения родителей к своему ребёнку путем постоянного подчеркивания его недостатков и слабостей как наедине с ними, так и во время родительских собраний; подчеркнутое или скрытое невмешательство к фактам притеснения детей со стороны их сверстников; наличие личностных особенностей учителя, воспитателя, социального педагога, свидетельствующих об их профессиональной непригодности либо показаниях к психотерапевтической помощи этим лицам.

По данным НИИ возрастной физиологии РАО, среди неблагоприятных педагогических факторов, способствующих возникновению ШД и ухудшению состояния здоровья учащихся, наиболее часто встречаются:

несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям современного российского ребёнка;

авторитарная стрессогенная тактика педагога, от которого во многих отношениях зависит ученик (учеников с психосоматическими расстройствами у таких учителей встречается в 5 раз чаще, чем у «демократичного» педагога);

по-прежнему сохраняющаяся интенсификация учебного процесса за счёт уплотнения времени на отдельные учебные предметы;

превалирование скоростных методик обучения над качественными;

функциональная неграмотность учителей, использующих любые «инновационные технологии» без ясного представления об их предназначении;

отсутствие системы взаимодействия школьных специалистов, нерациональная организация учебного процесса, недостатки питания, дефицит часов на уроки физического развития, и др. /акад. РАО М.М. Безруких/.

К группе макросоциальных факторов риска, способных оказать негативное влияние на учащихся подросткового и юношеского возраста, могут быть отнесены: утрата в обществе прежних нравственных идеалов, полярная смена социальных установок; стремление к быстрому обогащению при утрате мотивов на приобретение интересной профессии; широкая демонстрация насилия в средствах массовой информации; отсутствие воспитательных программ, в том числе - в школе, против сквернословия, вандализма, культа силы, агрессивных интонаций, достижения личных целей любым путём, а также по формированию бережного и уважительного отношения к достоинству и здоровью каждого человека, по соблюдению норм и правил культуры поведения в общественных местах, транспорте, что предполагает активное участие в этой работе всех представителей общества.

Расширение круга знаний о причинах школьной дизадаптации среди педагогов и психологов само по себе не раскрывает механизма её возникновения и развития каждому отдельному случаю. Л.С. Выготский подчеркивал, что специальные приёмы и средства педагогического воздействия должны строиться только на основе научного понимания проблем ребёнка, подразумевающего умение осуществлять синтез клинических и экспериментально-диагностических данных, которые требуют осмысленной творческой интерпретации, объединения в единое целое всей совокупности информации о ребёнке, получаемой из разных источников, чтобы от «педологического заключения» прийти к «педагогическому назначению». Одним из «инструментов» анализа школьной дизадаптации того или иного учащегося может служить «многоосевой подход» к диагностике, позволяющий, в свою очередь, наметить индивидуально-ориентированную программу помощи, в которой нуждается ребёнок/подросток/юноша.

Принцип «многоосевого функционального диагноза», предложенный М. Раттером и усовершенствованный его последователями, во многом совпадает со взглядами К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского и отечественных детских психиатров XX-го века, утверждавших важность комплексной диагностики для организации адекватной психолого-педагогической помощи детям. Именно ответ на вопрос «что делать» является конечной целью клинико-психолого-педагогической диагностики.

Среди причин, способствующих формированию девиантного поведения у детей и подростков социальные педагоги и педагоги-психологи образовательных учреждений выделяют следующие:

-Воспитание в неблагополучной семье в том числе:

-С наркотической зависимостью (выявлено 11 семей),

-Родители злоупотребляют алкоголем (выявлено 68% из числа неблагополучных семей),

-Родители находятся в местах лишения свободы (выявлено 13% из числа неблагополучных семей);

-В неполной семье, где родители разведены (выявлено 10% из числа неблагополучных семей);

-Один из родителей умер 1110 семей,

-Воспитывает одинокая мать, 1081 семья.

Анализ статистики показывает, что уклонение детей от обучения в школе (на конец 2003-2004 года их было выявлено 319 человек) связано, в первую очередь, с отсутствием контроля со стороны родителей вследствие их алкоголизации, асоциального поведения, вахтового метода работы, неблагополучия в семье, а также вследствие ухода детей из дома, бродяжничества (в 2003-2004 ОУ было выявлено 32 ребенка). В 2003-2004уч.году в розыск по инициативе образовательных учреждений было объявлено 19 детей.

В условиях замкнутого городского пространства, когда зима продолжается около 9 месяцев, у подростков наблюдаются сезонные формы психосоциальной дезадаптации. Эти обстоятельства требуют от семьи и от служб психолого-педагогического сопровождения готовности к принятию и адекватному отреагированию проблемных ситуаций, возникающих в этот период

Итак, наиболее успешное и полноценное проведение той работы предполагает разработку методов выявления подростков, нуждающихся в тех или иных видах общей и специализированной помощи, разработку методов и приемов оказания этой помощи, исправления (коррекции) имеющихся в развитии личности, поведении, деятельности школьников различных возрастов, создание для них функционально целесообразной среды (условий развития), обеспечивающей возможность гармоничного индивидуального развития личности как ведущего условия и фактора эффективной пропедевтики отклонений в ее развитии и поведении.

1.3 Основные направления и формы предупреждения девиантного поведения подростков

При предупреждении отклоняющегося поведения, по мнению А.Е. Личко, В.В. Ковалева, нужно направлять работу на факторы, причины приводящие к возникновению и развитию типа акцентуации характера, которые влияют на возможные отклонения в поведении.

Выделяют два вида факторов (56, С. 120-121):

биологические (неблагоприятная наследственность; органические повреждения головного мозга; «пубертатный кризис», обусловленный неравномерностью развития сердечно-сосудистой и костно-мышечной систем, отягощенный физическим самочувствием, повышенной активностью эндокринной системы);

к социально-психологическим факторам следует отнести (нарушения воспитания подростка в семье; школьная дезадаптация; подростковый кризис - это пик «переходного периода от детства к взрослости»; психическая травма спровоцированная различными обстоятельствами: конфликты с родителями, с друзьями, переживание семейных разладов и т.п.).

Психолого-педагогическое предупреждение - это система профилактических мер, связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей (61, С. 23).

Профилактика девиантного поведения - это комплекс мероприятий, направленных на его предупреждение (41, С. 159).

Некоторые авторы (С.Я. Улицкий и др.) все профилактические мероприятия условно делят на общие и специальные. К общим относят политические и социально-экономические мероприятия. Специальные мероприятия, базируясь на общих, тем не менее имеют некоторые особенности при различных формах девиантного поведения.

Н.Я. Копыт, П.И. Сидоров (1986) выделяют следующие основные направления профилактики пьянства и алкоголизма: психо-гигиеническое, педагогическое, медико-социальное, здравоохраненческое, административно-правове и экономическое.

Имеют свои особенности системы мероприятий, направленных на профилактику правонарушений (В.А. Пискарев, А.И. Долгова, В.Н. Кудрявцев), суицидов (А.Г. Амбрумова), сексуальные девиации (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган) и т.д. Однако для всех предлагаемых систематик характерны схематизм и условность.

Предупреждение девиантных форм поведения должно быть этиологичным, комплексным, дифференцированным и поэтапным, а главное - носить систематический и наступательный характер (67, С. 12).

Этиологичность предупреждения заключается в воздействии на основные факторы (социальные, психологические, биологические), способствующие формированию отклоняющихся форм поведения.

Предупреждение девиантных форм поведения должно проводится дифференцированно в отношении подростков и взрослых, учащихся и родителей, а также учитывать, направлены ли эти меры на здоровых людей или на лиц, неустойчивых в нервно-психическом отношении.

И наконец, предупреждение нарушений поведения должно быть последовательной и поэтапной. Согласно терминологии ВОЗ, выделяют первичную, вторичную и третичную профилактику.

Первичная профилактика (предупреждение) является наиболее массовой и эффективной. Мероприятия первичной профилактики направлены на ликвидацию неблагоприятных факторов (социальных и биологических), влияющих на формирование девиантных форм поведения, или на повышение устойчивости личности к этим факторам. Главная задача вторичной профилактики - раннее выявление лиц с нарушением в поведении и проведение мероприятий, направленных на психолого-педагогическую коррекцию их поведения. Третичная профилактика - проблема целиком медицинская, направленная на лечение заболеваний, сопровождающихся нарушением поведения (41, С. 161). Ниже рассмотрим первичную и вторичную профилактику девиантного поведения.

Первичная профилактика включает в себя три основных направления: совершенствование социальной жизни людей; устранение социальных факторов, способствующих формированию и проявлению девиантного поведения; воспитание социально позитивно ориентированной личности.

Такая в основном социальная направленность первичной профилактики вполне оправдана. Если нарушения в поведении коренятся не во врожденных пороках, не в особенностях личности, а обусловленные в основном социальными причинами, то и борьба с этими девиантными формами поведения должна основываться прежде всего на нормализации социальной среды.

Особое значение среди факторов, влияющих на формирование «трудных» подростков, имеет окружающая подростка микросреда, и в первую очередь семья. В настоящее время принято различать гармоничные и негармоничные семьи. В рамках негармоничных семей выделяют (52, С. 81-83):

Деструктивная семья отличается прежде всего изолированностью отдельных ее членов, которая препятствует взаимопониманию и в то же время способствует созданию атмосферы эмоционального напряжения и конфликтности. Основной порок деструктивной семьи - отсутствие душевной близости, адекватных эмоциональных контактов между отдельными ее членами.

Распадающаяся семья - семья в которой конфликт между родителями достиг апогея. Назревает распад семьи. Обычно в конфликт вовлечены и дети. Подростки, как правило, болезненно переживают распад семьи и принимают обычно сторону одного из родителей, чаще того, кого считают обиженным.

Распавшая семья - семья, которую один из родителей покинул, но продолжает поддерживать с ней контакты (так называемые «приходящие» отцы и матери).

Неполная семья - семья, в которой отсутствует один из родителей (чаще отец). В литературе существует тенденция преувеличивать патогенное влияние неполной семьи на формирование «трудных» подростков. Очень часто мать, если она психически больна и не ведет асоциальный образ жизни, воспитывает хороших, социально адаптированных детей и без отца.

Ригидная псевдосолидарная семья отличается наличием доминирующего лидера, которому безоговорочно подчиняются все остальные ее члены. В такой семье отсутствует эмоциональная теплота.

Важный социальный фактор, способствующий формированию девиантного поведения, представляют собой неформальная группа с асоциальными и антисоциальными тенденциями.

Реакция группирования является естественной психологической реакцией в подростковом возрасте. На определенном этапе формирования личности подростка неформальная группа может стать главным регулятором девиантного поведения. Подросток, попавший в «группу риска», быстро приобщается к ее образу жизни и групповым «нормам» поведения (41, С. 172).

Формирование социального позитивно ориентированной личности включает в себя широкий круг мероприятия, среди которых с позиции профилактики девиантного поведения имеют нравственно-правовое, противоалкогольное и половое воспитание (82, С. 44).

Нравственно-правовое воспитание лежит в основе всех видов воспитания. Нравственность, или мораль, - совокупность исторически сложившихся принципов, норм, правил и предписаний, регулирующих поведение человека в различных областях его длительности. Нравственные нормы определяют позиции человека в его отношениях к другим людям, семье, обществу.

Нравственно-правовое воспитание должно проводиться в семье, школе, подростковом коллективе. Формы и методы его не могут быть строго стандартизированы, так как это только снижает эффективность. Любая другая, беседа, урок общественное воспитание (43, С. 78).

Противоалкогольное воспитание являясь составной частью воспитательной работы, направленной на формирование социально- позитивно ориентированной личности. Основу противоалкогольного воспитания и просвещения в школе составляют (38, С. 59):

противоалкогольное просвещение как целостная система противоалкогольного воспитания, которое должно приводиться на протяжении все лет обучения и направляется на формирование в сознании детей и подростков нетерпимого решения к любым проявлением пьянства и алкоголизма;

постепенное, с учетом возрастных и психологических особенностей у учащихся раскрытие образовательного влияния алкоголя на здоровье человека и жизнь общества в целом;

проведение противоалкогольной работы в школах силами учителей с приглашением для чтения отдельных лекций специалистов;

распространение противоалкогольного просвещение и на родителей учащихся.

Пути и методы полового воспитания должны отличаться широтой диапазона и творчеством. Главное создать условия, благопрепятствующие формированию у подростка внутренней позиции, обеспечивающей социально-нравственное становление личности, и не сводить воспитание к морализированию, внушениям, назиданиям и поучениям, а тем более к принуждению (42, С. 28).

Таким образом, первичная профилактика имеет социальную направленность.

Вторичная профилактика включает в себя следующие направления:

определение факторов риска и выделение так называемых групп «профилактического учета» по различным формам девиантного поведения;

выявление лиц с нарушением поведения; психологическая коррекция выявленного девиантного поведения.

Изучение факторов риска девиантного поведения дает дополнительные возможности прогнозировать отдельные формы отклонений, а следовательно, планировать и проводить конкретные мероприятия по их профилактике.

В частности, разработаны специальные карты повышенного суицидального риска, куда включены наиболее частые причины самоубийств и факторы, способствующие суицидальному поведению (Н.Б. Конанчук, А.Г. Амбрумова).