Особенности развития и обучения одаренных детей

Даже в тех случаях, когда такого рода программа предназначена для включения в школьный учебный план, она, как правило, оторвана от систематического процесса познания учащихся. Дети изучают различные дисциплины, предусмотренные обычной традиционной программой, и, например, дополнительный курс «технологии формирования и развития творческого мышления учащихся». Предполагается, что, научившись различным приемам творческого воображения и мышления, дети смогут применить свои «творческие умения» при изучении различных и в широком жизненном контексте. Одна-ко, это не происходит, во всяком случае в той полноте, которая необходима для действительного творчества учащихся. Строгие научные следования показывают очень незначительные возможности прямого воздействия на дивергентное мышление. Именно это и обусловливает ограниченность программ обучения, ориентированных исключительно на развитие креативности без решения задач освоения знаний, в отрыве от реальной систематической познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, несколько расширяя заключение Дж. Фримен, мы можем констатировать, что ни ускоренное развитие, ни общее обогащение школьного курса, ни тренинговые программы не годятся в качестве тотальных мер, так как не могут решить весь комплекс проблем обучения и развития одаренных детей. Эта проблема может быть решена лишь в рамках об-разовательно-развивающих программ, которые открывают возможности осуществления целостного подхода к обучению и развитию детей. В категорию образовательно-развивающих программ можно отнести такие, которые ставят задачи усвоения знаний развития творческой личности ребенка как равноправные. На практике это осуществляется, как правило, и за счет того или иного качественного изменения содержания обучения, и за счет внедрения различных методик обучения, обеспечивающих развитие мышления и эмоционально-личностной сферы ребенка в процессе усвоения учебного содержания. Примером реализации этого подхода к обуче-нию являются, в частности, программы, создаваемые на основе теории развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова.

Применительно к одаренным детям теоретически мож-но выделить многочисленные разновидности таких про-грамм, которые представляют собой различные комбина-ции образовательных и развивающих систем. Однако на самом деле образовательно-развивающих программ суше-ствует значительно меньше, чем это можно было бы пред-ставить. Это связано как с тру-доемкостью работ по созданию таких программ, так и с проблемами их воплощения в практику обучения. Разработка и внедрение образовательно-развивающих программ является одним из самых перспективных направле-ний, поскольку именно этот путь открывает возможность для осуществления идеала целостности развития, позволяет школе стать местом развития одаренности ребенка. Для того чтобы школа стала действительным местом развития одаренности ребенка, обучение должно быть построено с учетом всех требований к программам для одаренных де-тей. И первое, что лежит на пути создания таких образова-тельно-развивающих программ, - пересмотр традицион-ного содержания обучения в сторону «укрупнения» содер-жательных единиц. Это «укрупнение» так или иначе основано на интеграции содержания обучения, которую можно разделить на два вида - «простую» интеграцию и «опосредованную». [14]

II. Эмпирическое исследование уровня одаренности и связи личностных качеств школьников с ней.

2.1. Гипотеза и методы исследования.

Тема исследования: личностные качества и одаренность.

Цель: выявить одаренных детей и исследовать личностные качества.

Гипотеза: существует взаимосвязь между уровнем одаренности и личностными особенностями.

Испытуемые: учащиеся 10 классов МОУ СОШ №32 в составе 36 человек.

Методы исследования:

1. Методика «Самооценка эмоциональных состояний» (А. Уэссман и Д. Рикс);

2. Краткий тест творческого мышления П. Торренса («Закончи рисунок»).

3. Методика «ТиД»

2.2. Результаты и выводы.

1. Методика «Самооценка эмоциональных состояний» (А. Уэссман и Д. Рикс).

Испытуемому предлагалось выбрать в каждом из предложенных наборов суждений то, которое лучше всего описывает его состояние на данный момент. Измерялись такие показатели как: «Спокойствие - тревожность», «Энергичность - усталость», «Приподнятость - подавленность», «Чувство уверенности в себе - чувство беспомощности».

По шкале «спокойствие - тревожность» были выявлены следующие результаты: спокойными оказалось 30% испытуемых, 3% чувствовали беспокойство и неопределенность.

По шкале «энергичность-усталость» 30% оценили свое состояние как энергичное, а 20% как усталое.

По шкале «приподнятость-подавленность» 42% определили свое состояние как «довольно хорошее», а 6% - усталое.

По шкале «уверенность в себе - беспомощность» 40% оценили свое состояние как уверенное в своих способностях, а 9% как слабое и усталое.

2. Методика «ТиД».

С помощью этой методики выявляются состояния тревожности и депрессии, обусловленные неуравновешенностью нервных процессов. Испытуемым предлагалось ответить на 20 вопросов. Если состояние, указанное в вопросе никогда не было нужно было поставить 5 баллов; если встречалось редко, то 4; если бывало временами, то 3 балла; если бывало часто, то 2 балла; если почти постоянно или всегда - 1 балл.

У 28 % исследуемых выявилась выраженная депрессия, а у 14% тревожность. У остальных 58% хорошее психическое состояние.

Пограничное состояние тревожности проявляется в снижении порога возбуждения по отношению к различным стимулам, в нерешительности, нетерпеливости, непоследовательности действий. Невротическая реакция тревожности как беспокойства за собственное здоровье, за здоровье своих близких, в общении проявляется в том, что человек ведет себя неуверенно.

Депрессия проявляется в невротических реакциях - в ослаблении тонуса жизни и энергии, в снижении фона настроения сужения и ограничения контактов с окружающими, наличии чувства безрадостности и одиночества.

3. Краткий тест творческого мышления П. Торренса («Закончи рисунок»).

Тест может быть использован для исследования творческой одаренности детей, начиная с дошкольного возраста и до выпускных классов школы. Ответы на задания этих тестов испытуемые должны дать в виде рисунков и подписей к ним.

Гибкость. Этот показатель оценивает разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому. Если испытуемый имеет низкий показатель гибкости, то это свидетельствует о ригидности его мышления. Низком уровне информированности, ограниченности интеллектуального потенциала и низкой мотивации.

Оригинальность. Этот показатель характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных. Те, кто получают высокие значения этого показателя обычно характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Оригинальность решений предполагает способность избегать легких, очевидных и неинтересных ответов.

Разработанность. Высокие значения этого показателя характерны для учащихся высокой успеваемостью, способных к изобретательской и конструктивной деятельности.

Низкие - для отстающих, недисциплинированных и нерадивых учащихся. Показатель разработанности ответов отражает как бы другой тип беглости мышления и в определенных ситуациях может быть как преимуществом, так и ограничением, в зависимости от того, как это качество проявляется.

Таблица результатов:

Вывод: по критерию оригинальности 67% испытуемых соответствуют возрастной норме, у 31% низкие показатели, и 2% имеют высокие показатели. По критерию разработанности 67% испытуемых соответствуют возрастной норме, у 31% высокие показатели и у 2% низкие.

Для более подробного изучения мы провели корреляционный анализ показателей, полученных в результате проведения данных методик. С помощью этого метода мы выявили существование взаимосвязей достоверно отличающихся от нуля. Результаты корреляционного анализа представлены в таблице» (См. приложение).

По результатам корреляционного исследования выявлено существование умеренной и средней корреляционной связи на 5% уровне достоверности. Это позволяет утверждать, что для шкал, находящихся в прямой зависимости, при увеличении одного признака согласованно увеличивается и другой признак. Для шкал, находящихся в обратной зависимости, при увеличении одного признака согласованно уменьшается другой признак.

Проанализируем особенности взаимосвязей между уровнем одаренности и личностными особенностями.

Данные по шкале «оригинальность», «разработанность» и «гибкость» находится в отрицательной зависимости с депрессией (р=-0.44), (р=-0.62) и тревожностью. Это свидетельствует о том, что чем оригинальнее ребенок, тем глубже его депрессия.

Таким образом, с помощью корреляционного анализа было выявлено, что существует взаимосвязь между уровнем одаренности и личностными

Заключение.

Одаренному и талантливому ребенку могут быть присущи такие свойства и качества, которые будут отталкивать от него окружающих. Среди них можно выделить: неумение выслушивать собеседника до конца, прерывание собеседника. Нередко ребенок в курсе того, о чем идет речь или быстро понимает излагаемый материал. Стремление продемонстрировать свои знания является отражением скорости восприятия. Привычка исправлять других. Возникает у одаренного ребенка как сочетание альтруизма и эгоцентризма. Высмеивание окружающих может возникать как ответ на травмирующий фактор. Главное преимущество ребенка - интеллектуальный потенциал, и он стремиться защищать себя от источника боли доступными ему средствами. М. Карне отмечает несколько психологических факторов, мешающих реализации способностей детей. К ним относятся:

ь негативное отношение к школе и учебе;

ь нарушение отношений с родителями;

ь подверженность колебаниям настроения, депрессии, духу противоречия;

ь низкая самооценка, чувство ''гонимости'';

ь тенденция к оправданию и объяснению своих недостатков, перекладывание вины на других;

ь склонность к фантазированию;

ь плохие межличностные отношения, недоверие к другим;

ь недостаток настойчивости, склонность отвлекаться и откладывать дела;

ь враждебное отношение к руководителям;

ь скука;

ь отсутствие самодисциплины и неспособность нести ответственность за свои действия;

ь недостаток лидерских способностей; недостаток увлечений или излишнее внимание к ним;

ь неприятие состязательности;

ь эмоциональная неуравновешенность; чувствительность к критике, тенденция критиковать других;

ь нереалистические цели.

Необходимо, чтобы одаренные дети обладали позитивным самовосприятием. Такое положение дел может приводить к нарушениям личностного формирования, страдает эмоциональная сфера детей. Ребенку необходимо чувствовать и понимать, что ценен он. Родители и взрослые любят его и видят в нем растущую личность, а не только набор определенных выдающихся способностей и достижений. Для одаренных детей характерны повышенная уязвимость и чувствительность. Чрезмерное упорство в достижении цели приводит к стремлению доводить все до полного совершенства.

Нередко особенности одаренного ребенка социумом воспринимается как аномальные, даже как признаки отставания, неприспособленности. Эти особенности следующие: трудности в нахождении близких по духу друзей; проблемы участия в играх сверстников, которые им неинтересны; проблемы конформности, то есть старания подстроиться под других, казаться такими, как все; трудности в школе, где отсутствует стимуляция интеллектуального развития; ранний интерес к проблемам мироздания и судьбе.

Психологи обращают внимание на то, что многие одаренные дети обладают развитой познавательной потребностью. Активность познавательной потребности возможна благодаря сопряженному с ней положительному эмоциональному состоянию - удовольствию от умственного напряжения. В высшем уровне своего развития у одаренных детей данная потребность становится ненасыщаемой. Для них нет предела в познании. Если ребенок будет ощущать, что окружающие верят в его способности, признают его ценность как развивающейся личности, то это будет стимулировать его позитивное самовосприятие, саморазвитие. Учащийся будет реально оценивать свои возможности, будет видеть конечную цель своей деятельности. В противном случае ребенок не осознает возможности для внутреннего роста, что приведет к утрате многих резервов развития.

Список литературы

1. Грабовский А. И. К вопросу о классификации видов детской одаренности // Педагогика. - 2003. - №8. - с.13-18.

2. Коноплева Н.Легко ли быть вундеркиндом? // Директор школы. -2004. - № 3. - с. 54-59. - (одаренные дети).

3. Ландау Э. Одаренность требует мужества: психологическое сопровождение одаренного ребенка/Пер. с нем. А. П. Голубева. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 144 с.

4. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 320 с.

5. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избранные труды. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 464 с.

6. Лейтес Н.С, О признаках детской одаренности// Вопросы психологии. - 2003. - №4.- с. 13 - 18.

7. Миллер Алис, Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я/ А. Миллер. - М.: Академический проект, 2001 - 144 с.

8. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей: Учеб. Поосбие/ под. Ред. А. М. Матюшкина - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. - 192 с.

9. Одаренные дети: Пер. с англ./ общая редакция Г. В. Бурменский В. М. Слуцкого - М.: Прогресс, 1991. - 376 с.

10. Одаренные дети. - М.: Прогресс, 1991. - 380 с.

11. Психологические тесты /Под.ред. А.А. Карелина: в 2т. - М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2002. - Т1. - 312 с. :ил.

12. Психологические тесты /Под.ред. А.А. Карелина: в 2т. - М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2002. - Т2. - 248 с. :ил.

13. Психология одаренности детей и подростков: учеб. пособие для студ. высш. и сред. учеб. заведений/ Ю. Д. Бабаева, Н. С. Лейтес, Т. М. Марютина и др.; - 2-е изд. переработ. и доп. - Издательский центр «Академия», 2000. - 336 с.

14. Савенков. А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия»,2000.- 232 с.

15. Степанов В. Г. Психология одаренности детей и подростков// Вопросы психологии . - 2000. №3. - с. 140 - 143.

16. Щебланова Е. И. Трудности в учении одаренности школьников//Вопросы психологии. - 2003. - №3. - с. 132 - 145.

17. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. - 336 с.

18. В.С. Юркевич, «Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность»1998. книга для учителей и родителей .