Психологические особенности одаренных детей

Исследование проблемы одаренности детей в научной литературе. Психосоциальные особенности одаренного ребенка. Процесс раннего выявления, обучения и воспитания одаренного и талантливого ребенка как задача по совершенствованию образовательного процесса.

Рубрика Психология
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 23.04.2015
Размер файла 260,8 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

  • Введение
  • Глава 1. Суть проблемы одаренности ребенка
  • 1.1 Проблемы одаренности детей в научной литературе
  • 1.2 Психосоциальные особенности одаренного ребенка
  • Глава 2. Экспериментальное исследование проблем одаренности ребенка
  • 2.1 Методика и проведение эксперимента
  • 2.2 Результаты эксперимента
  • Заключение
  • Список литературы

Введение

Актуальность. Проблемы одаренности сегодня становятся наиболее актуальными. Такая тенденция, главным образом, связана с наличием общественной потребности в неординарных творческих личностях.

Процесс раннего выявления, обучения и воспитания одаренного и талантливого ребенка представляет собой главную задачу по совершенствованию образовательного процесса.

Но, к сожалению, наличие недостаточного психологического уровня преподавателя в работе с ребенком, проявляющего нестандартное поведение и мышление, ведет к наличию неадекватности оценки способностей личности одаренных детей.

Очень часто процесс творческого мышления одаренных детей рассматривают в контексте отклонения либо негативизма.

Эксперимент, проведенный в множестве государств, показал, что очень сложным является процесс перестройки образовательной системы, изменение отношений педагогов к одаренным детям, снятие барьеров, блокирующих их способности. [4]

Многие думают, что одаренным детям не нужна помощь взрослого, особое внимание и руководство. Но, на самом деле, одаренный ребенок более чувствителен к оцениванию своей личности, наиболее восприимчив к сенсорному стимулу.

Одаренные дети склонны к наличию критического отношения и к собственной личности и к окружающим.

Педагог, работающий с одаренным ребенком, должен терпимо относится к критике, в общем, и своей личности тоже.

Талантливый ребенок зачастую воспринимает невербальный сигнал как неприятие собственной личности другими людьми.

психологический образовательный одаренный ребенок

Из-за этого одаренные дети кажутся отвлекающимися, непоседливыми, часто на все реагирующими. Одаренный ребенок не принимает стандартные требования, ему трудно стать конформистом.

Одаренный ребенок очень требователен к собственной личности, зачастую ставит перед собой не осуществимую в данное время цель, все это может привести к возникновению эмоционального расстройства и дестабилизированных поведенческих форм. [11]

Цель работы: выявление основных психологических показателей одаренного ребенка в настоящее время.

Задачами работы являются:

изучение научно-методической литературы по данной теме;

выявление показателей, которые способствуют процессу развития одаренного ребенка;

исследование одаренности у детей.

Объект работы: ученики младших классов.

Предмет работы: психологический показатель одаренности детей.

Гипотеза исследования: один из показателей одаренности детей представляется высоким уровнем интеллектуального развития: одаренность выражается уровнем мышления детей.

Соответственно, при изучении уровня интеллектуального развития является возможным выявление одаренности детей.

Теоретико-методологическая база: работы Божовича, Выготского, Леонтьева, Рубинштейна, Эриксона, Андреевой, Бодалева, Блонского, Мясищева, Петровского, Платонова и др.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической научной литературы по данной проблеме; наблюдение, анкетирование; статистический метод.

Эмпирической базой исследования явилась СОШ № 57 города Москва. В эксперименте участвовали 106 человек - младшие школьники, родители, педагоги.

Объем и структура работы: курсовая работа написана на 30 печатных страницах. Содержит введение, в котором изложены актуальность данной темы, цель, задачи, предмет, объект, методы, гипотеза исследования, две главы, заключение и список литературы.

Глава 1. Суть проблемы одаренности ребенка

1.1 Проблемы одаренности детей в научной литературе

В научной психологической литературе труды по одаренным детям и их проблемы наиболее изучены Лейтесом. В его трудах рассмотрены вопросы возрастной одаренности, индивидуальных различиях психологических проблем одаренности.

Вместе с тем, и способности и одаренность проявляются в успешности деятельности.

В советской психологии, прежде всего трудами Рубинштейна и Теплова сделана попытка дать классификацию понятий "способности", "одаренность" и "талант" по единому основанию - успешности деятельности.

Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность - как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности. [17]

Иногда способности считают врожденными, "данными от природы". Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся, прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения.

Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей.

Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей.

Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. [8]

На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания.

Задатки сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологической основой способностей человека являются не просто задатки, а развитие задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессе жизни - системы условных рефлексов.

На развитие способностей оказывает влияние особенности высшей нервной деятельности.

Так, от скорости образования и прочности условных рефлексов зависят быстрота и прочность овладения знаниями и навыками; от быстроты выработки дифференцированного торможения на сходные раздражители - возможность тонко улавливать сходство и различие между предметами или их свойствами; от скорости и легкости образования и переделки динамического стереотипа - приспособляемость к новым условиям и готовность быстро переходить от одного способа выполнения деятельности к другому. [15]

Группа ученых - Гилфорд, Торренс, Баррон, Тейлор и др., осуществила ряд крупных исследований, которые очертили новые границы в психологии творческой одаренности и способствовали объединению теоретических исследований по психологии индивидуальных различий и практических работ по построению новых учебных программ в области дифференцированного обучения.

К началу 70-х гг. психология индивидуальных различий становится практической наукой. Исследования стремительно перемещаются в область образования.

В конце 70-х - начале 80-х развивается уже совсем новая, прикладная область психологии - психология талантливых, но не успевающих в учебе детей, в которой изучаются причины задержек в развитии талантов в детские годы и методы оказания психологической помощи. [21]

Работы Гилфорда показали, что к концу школы многие одаренные дети иногда испытывают тяжелые состояния депрессии, вынуждены маскировать от сверстников и взрослых свою одаренность.

Одаренные дети испытывают в школе «дискриминацию» из-за отсутствия дифференцированного обучения, из-за ориентации школы на среднего ученика, из-за излишней унификации программ.

К концу 70-х не только частные, но и государственные школы начали

перестраиваться в сторону дифференцированного обучения.

В начале 80-х был осуществлен крупный международный проект по развитию возможностей высоко одаренных детей прогнозировать будущее, проигрывать ситуации риска и возможные выходы из таких ситуаций.

Дальнейшее развитие исследований и диагностики одаренности основывались на интегрированном представлении о познавательных процессах и их развитии. [6]

Когнитивные методики диагностики и методики интеллектуального развития стали предметом специального теоретического и экспериментального анализа в 20-е и начале 30-х гг. в нашей стране.

Штерн дал следующее определение одаренности: «Умственная одаренность есть общая способность сознательно направить свое мышление на новые требования, есть общая умственная способность приспособления к новым задачам и условиям жизни».

Такая характеристика одаренности позволяла дифференцировать уровни одаренности.

Особое значение придавалось разработке и реализации методов диагностики. [19]

Наибольшую популярность приобрела система диагностики интеллектуального потенциала детей, разработанная Бине.

Ему удалось воплотить принцип развития в очень простой и понятной характеристике - величине интеллектуального потенциала.

Эта величина получила в дальнейшем название интеллектуального коэффициента (IQ).

История развития исследований и практики обучения одаренных детей в нашей стране прошла ряд этапов, соответствовавших социальным потребностям общества и уровню развития психологической науки.

На основе диагностики познавательных процессов и оценки их уровня уже в начале столетия были предприняты попытки оценить уровни одаренности. [24]

Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности.

В-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. [2]

Исследования Торренса показали, что одаренные дети быстро проходят начальные уровни развития интеллекта и оказывают сопротивление всем видам нетворческих работ.

Это создает массу проблем, оценивается учителями как упрямство, лень или глупость.

Наличие невысокого психологического уровня подготовленности преподавателей для работы с ребенком, проявляющим нестандартные особенности поведения и мышления может привести к неправильному оцениванию учеников, преподаватели считают таких детей демонстративными, желающими все делать по-своему, истеричными, немеющими следовать принятому образцу.

Сложность состоит и в низком уровне подготовки учителей, не способных работать с одаренным ребенком, и в недостатках программ и психологических знаний у учителей. [13]

Обсуждая зарубежный и отечественный опыт, мы пришли к выводу, что в государстве необходимо проводить радикальную перестройку образовательного процесса, который позволил бы одаренным детям в свободной форме проявить собственные таланты, развиться в уникальную личность.

1.2 Психосоциальные особенности одаренного ребенка

В действительности же все не так. У детей с ранним умственным расцветом возникают свои систематические сложности в семье и в школе, свои драмы возрастного развития.

В отношении к незаурядным детям можно встретить две крайности. Одна - игнорировать, а то и подавлять необычно высокий уровень познавательной и творческой активности.

Другая - искусственно ускорять развитие, предъявлять чрезмерные требования.

Детей с опережающим темпом развития, с очень высокой умственной активностью трудно учить и трудно воспитывать. Они зачастую бывают нетерпеливы и порывисты, более остро, чем другие, реагируют на окружающее. [26]

Важно, чтобы умственные усилия ребенка, его познавательная энергия встречали доброжелательное отношение, поддержку со стороны старших. Необычные затеи и бесконечные вопросы ребенка не должны становиться поводом для раздражения.

Большинство родителей и воспитателей интуитивно чувствуют, что необычный расцвет интеллекта требует к себе осторожного, внимательного отношения.

Но зачастую они бывают в некоторой растерянности, не зная, как поддержать, сберечь ростки одаренности, понимая, что не только чрезмерная нагрузка, но и недогрузка может отрицательно сказаться на ходе развития.

Казалось бы, ребенку, опережающему сверстников по уровню интеллекта, блещущему умственными способностями, уготовано более счастливое, чем у других, детство, ему будет особенно легко учиться.

Трудности могут начаться с того, что ребенок, опережающий сверстников, склонен постоянно привлекать к себе внимание. [9]

У ребенка с ранним умственным расцветом возникают специфические трудности и во взаимоотношениях с соучениками.

Нередко одноклассники, особенно к началу подросткового возраста, активно отторгают от себя такого ученика, дают ему обидные прозвища.

Это приводит к тому, что одаренный ребенок начинает стремиться быть "как все" - избегает обнаруживать себя самым знающим или тем более самым старательным.

Бывают и другие трудности у ребенка с необычными умственными возможностями.

От него ожидают, требуют - и родители, и педагоги, - чтобы он обязательно был примерным учеником, отличником.

А ведь отметки, часто ставят не только за знания, но и за поведение, и за почерк. [16]

Ученику с повышенными способностями достается гораздо больше, чем другим, за не полностью выполненное домашнее задание за какое-нибудь не предусмотренное темой высказывание на уроке, за небрежное оформление письменной работы.

Характер личностных проблем одаренного ребенка во многом определяется особенностями формирующейся у него самооценки.

Существует мнение, что личностные трудности одаренных детей еще больше осложняются в случаях формирования у них неадекватно заниженной самооценки своих возможностей в различных областях деятельности, в том числе в общении. [25]

Стремительное выполнение заданий, готовность правильно ответить на вопрос учителя - для него желанная умственная игра, состязание, и он раньше других тянет руку, радостный, предвкушая одобрение.

Холлингуорт занималась исследованием понимания адаптивной проблемы, имеющейся у одаренного ребенка.

К таким проблемам можно отнести:

1. Наличие неприязни к походам в школу. Это зачастую возникает из-за того, что содержание учебной программы является скучным и неинтересным для одаренного ребенка.

2. Наличие игровых интересов. Одаренному ребенку нравится играть в сложные игры и неинтересно играть в такие игры, которые нравятся их сверстникам.

3. Наличие конформности. Одаренный ребенок, отвергает комплекс стандартных требований, он не склонен быть конформистом.

4. Процесс погружения в философскую проблему. Одаренный ребенок часто задумывается над сложными процессами: смертью, загробной жизни, религиозными верованиями и философскими проблемами.

5. Наличие несоответствия физического, интеллектуального и социального развития. Одаренный ребенок зачастую предпочитает общение со старшими ребятами. Поэтому для одаренного ребенка затруднительно стать лидером.

6. Наличие стремления к совершенному. Одаренному ребенку свойственно наличие внутренней потребности в совершенстве. Поэтому одаренные дети часто ощущают неудовлетворенность, собственную неадекватность и низкую самооценку.

7. Наличия потребности во внимании взрослых людей. Так как одаренный ребенок всегда стремится познавать окружающий мир, он зачастую монополизирует внимание педагога, семьи. [3]

Глава 2. Экспериментальное исследование проблем одаренности ребенка

2.1 Методика и проведение эксперимента

Мы использовали методику, включающую в себя семь тестов, каждый из которых направлен на определение уровня развития свойств мышления - групповой интеллектуальный тест (ГИТ).

В ходе всего тестирования соблюдается покой и тишина.

Якимовой, Борисовой, Козловой, Логиновой в 1993 году был разработан групповой интеллектуальный тест развития интеллектуальных способностей. Он предназначен для диагностики интеллектуальных способностей учащихся 10-12 лет.

Данная методика выявляет, насколько к моменту исследования ребенок овладел предлагаемыми в заданиях словами и понятиями, а также умением выполнять с ними некоторые логические действия.

В нашем исследовании участвовали учащиеся СОШ № 57 города Москва 3 "А" класс (обучение по традиционной форме), 3 "Б" класс (обучение по Программе "Иносс - Рекорд - Старт"), 4 "А" класс (математический), 4 "Б" класс (лингвинистический), 4 "В" класс (традиционная форма обучения). Всего участвовало в эксперименте 106 человек.

Использование этой методики позволило решить ряд задач:

проанализировать успешность и процесс развития при переходе из класса в класс;

сравнить эффективность разных программ и методик для обучения;

оценить результативность работы педагогов;

установить причины неуспеваемости школьников;

выявить учеников, которые нуждаются в обучении по индивидуальным программам. [29]

Тест 1 "Инструкции" - выявляет сформированность у учащихся умения анализировать текст. Время работы - 4 мин. Максимальное количество баллов - 20.

Тест 2 "Математика" - выявляется уровень овладения программными знаниями по математике, способность к рассуждению. Время работы - 6 мин. Максимальное количество баллов - 20.

Тест 3 "Предложения" - определяются некоторые стороны речевого развития: понимание, сформированность письменной речи. Время работы - 5 мин Максимальное количество баллов-20.

Тест 4 "Различия" - определяется умение учащихся сравнивать понятия. Время работы - 2 мин Максимальное количество баллов - 40.

Тест 5 "Числовые ряды" - определяется уровень развития логического мышления. Время работы - 4 мин. Максимальное количество баллов - 20.

Тест 6 "Аналогия" - определяется уровень развития анализа отношений понятий. Время работы - 3 мин. Максимальное количество баллов - 40.

Тест 7 "Символы" - выявляется уровень развития произвольности деятельности у учащихся. Время работы - 4 мин.

Максимальное количество баллов = количество баллов х 0,2= в баллах.

Наше исследование проводилось в групповой форме. Задания выполнялись в специально приготовленных тестовых тетрадях, давалась общая инструкция. Подготовка к проведению исследования: тестовая тетрадь на каждого ученика, простой карандаш, ластик и лист для записей.

В данной методике присутствуют семь тестов. Каждый тест должен проводиться по строго зафиксированному времени.

Каждый из участников должен сидеть за отдельной партой.

Для тестов существуют свои нормативы:

Тест 10 - 5 б. = низкий уровень

6-9 б. = средний уровень

10 и выше = высокий уровень

Тест 2: 0 - 4 б. = низкий уровень

5-7 б. = средний уровень

8 б. и выше = высокий уровень

Тест З: 0 - 5 б. = низкий уровень

6 - 8 б. = средний уровень

9 б. и выше = высокий уровень

Тест 4: 0 - 24 б. = низкий уровень

25-29 б. = средний уровень

30 б. и выше - высокий уровень

Тест 5: 0-9 б. = низкий уровень

10-14 б. = средний уровень

15 б. и выше = высокий уровень

Тест 60-12 б. = низкий уровень

13 - 20 б. = средний уровень

21 б. и выше = высокий уровень

Тест 7до 80 знаков = низкий уровень

81 - 100 знаков = средний уровень

более 100 знаков = высокий уровень.

Возрастные нормы интеллектуального развития:

3 класс = 70-90 баллов,

4-5 класс = 80-100 баллов, 6 класс = 90 - 110 баллов,

если в 4 - 5 классе - 60 - 79 б. = близкий к норме

40 - 59 б. = низкий уровень

если в 6 классе - 70 - 89 б. = близкий к норме

50 - 69 б. = низкий уровень

Если по результатам теста, имеется завышенное количество набранных баллов, которые превышает возрастную норму для ребенка, то говорят что такой ребенок имеет высокий уровень интеллектуального развития. [12]

2.2 Результаты эксперимента

Проведение психологического тестирования по ГИТ учеников 3-их и 4-ых классов, которые обучаются по различным программам образование позволило получить следующие результаты.

Таблица 1

Средние значения исследуемых классов по ГИТ

С/тесты

1

2

3

4

5

6

7

Общий итог

3 "А"

4,89

3,56

3,94

18,50

6,06

10,61

15,04

62,59 - низкий

3 "Б"

6,40

3,36

5,84

21,00

7,64

10,16

20,48

74,88-норма

4 "А"

7,41

5,77

5,64

18,36

8,23

15,14

27,88

88,43-норма

4 "Б"

7,53

3,79

6,11

25,79

8,37

11,79

17,54

80,91-норма

4 "В"

5,14

5,05

4,91

20,91

7,77

11,23

22,77

77,77-низкий

Среднее значение

6,274 - средний

4,306 - низкий

5,288 - низкий

20,912 - низкий

7,614 - низкий

11,786-низкий

20,742 - средний

76,916-низкий

Согласно таблице 1, только по субтесту №1 и №6 средние значения в исследуемых классах говорят о среднем уровне, по иным субтестам эти показатели являются низкими. Подводя общий итог (среднее значение) можно увидеть, что показатели в классах 3 "А" и 4 "В" находятся на низком уровне (классы с традиционным обучением), а в остальных классах в пределах нормы.

Рассмотрим каждый субтест отдельно.

Диаграмма 1

Согласно данным в диаграмме 1, в 1 с/тесте средние значения 3 "А" класса ниже, чем в 3 "Б" классе. В 4 "А" классе и в 4 "Б" классе среднее значения примерно одинаковые и они выше, чем в 4 "В" классе. При этом 3 "А" и 4 "В" класс - обычные, не прогимназические классы, как остальные.

Данный субтест показывает, что сформированность умения анализировать текст у детей, которые обучаются по традиционной форме обучения более низкий, чем в прогимназических классах.

Диаграмма 2

Согласно диаграмме 2, уровень овладения программными знаниями по математике, способность к рассуждению в 3-их классах существенно не различается. В 4 "А" - математическом классе, безусловно, этот параметр выше всех в 4 "Б" (лингвистический) и 4 "В" (традиционная форма) классах. Причем в 4 "В" классе, выше, чем в 4 "Б" классе.

Диаграмма 3

Как видно по диаграмме 3, речевое развитие, его понимание, сформированность письменной речи в 3 "Б" выше, чем в 3 "А" классе; а в 4 "В" ниже, чем в других 4-х классах. о есть, обучение по традиционной форме обучения менее способствует речевому развитию учащихся.

Диаграмма 4

Диаграмма 4 позволяет нам увидеть, что умение учащихся сравнивать понятия выше в 3 "Б" и 4 "Б" классе. То есть, программа обучения не влияет на данную способность учащихся.

Диаграмма 5

По диаграмме 5 можно увидеть, что уровень развития логического мышления выше в прогимназических классах.

Диаграмма 6

По диаграмме 6 выявляются различия уровня развития анализа отношений понятий: в 3-х классах эта способность примерно одинакова, в 4 "А" (математическом) она выше, чем в других 4-х классах. При этом традиционная форма обучения развивает эту способность не хуже, чем инновационные программы обучения.

Диаграмма 7

Диаграмма 7 также выявляет различия между классами по уровню развития произвольности деятельности у учащихся: в 3 "Б" и 4 "А" она выше, чем в других классах. Поскольку изучение классов позволило выявить нам различия по их уровню, для изучения особенностей одаренных детей сгруппируем в отдельную группу (основную группу) детей с высоким общим показателем по ГИТ и отдельно с низким показателем (контрольная группа независимо от их принадлежности к классу.

Таблица 2.

Средние значения по ГИТ в основной и контрольной группах

С/тесты

1

2

3

4

5

6

7

Общий итог

Основная группа

9,57

6,52

7,67

29,76

10,43

20,95

28,03

112,93

Контрольная группа

5,48

3,78

4,75

18,67

6,96

9,52

19,31

68,48

Как видно по таблице 2, в основной группе по всем субтестам имеет выше средние значения, чем в контрольной группе. Проверим данные основной и контрольной группы на наличие достоверных различий между ними по t-критерию Стьюдента.

.

- среднеарифметическое значение.

- среднеквадратическое отклонение.

- стандартная ошибка.

Таблица 3

класс

группа

m2

tрас

3 А

Основная группа

117,4

0

0

3,79

Контрольная группа

59,37

63,05

223,86

3 Б

Основная группа

112,93

24,03

96,31

4,76

Контрольная группа

62,86

16,49

14,31

4 А

Основная группа

111,72

9,26

10,8

7,34

Контрольная группа

75,11

14,03

14,06

4 Б

Основная группа

115

12,73

81

3,93

Контрольная группа

76,89

14,86

12,99

4 В

Основная группа

113,2

12,74

40,6

5,82

Контрольная группа

69,9

16,28

14,72

итог

Основная группа

112,93

14,46

9,96

12,22

Контрольная группа

68,48

16,63

3,25

По таблице находим t-табличное, которое равно 1,98. Таким образом, по всем классам основной и контрольной группах прослеживается наличие достоверных различий средних значений.

У одаренных детей лучше сформировано умения анализировать текст.

Одаренные дети лучше овладевают программными знаниями по математике, способность к рассуждению проявляется лучше.

Для одаренных детей характерно высокое речевое развитие: высокий уровень понимания речи, сформированности письменной речи.

Одаренные дети отличаются по умению сравнивать понятия.

Для одаренных детей характерным является раннее развитие логического мышления.

Одаренные дети отличаются по уровню развития анализа отношений понятий. Уровень развития произвольности деятельности у одаренных детей выше.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

Одаренные дети обладают высоким уровнем сформированности мыслительных операций.

Заключение

Более интенсивным путем идет развитие психолого-педагогических исследований по проблеме одаренных детей в Соединенных Штатах Америки.

Это можно объяснить тем, что США имеет большее количество информации о таких параметрах как природа талантов, условия, которые обеспечивают процесс развития талантов, для США характерно осуществление быстрого роста научной технологии.

Сейчас идет разработка специальных комплексных программ для одаренного ребенка, в соответствии с такими программами одаренные ученики могут наиболее свободным образом приобрести знание, в сравнении с обычными традиционными программами, которые имеют ограниченный предел и задачи лишь для одного школьного предмета. [28]

Имеются четким образом наложенная координация разных проектов для изучения такого параметра как природа одаренности, программа осуществляющая подготовку педагогов, которые работают с талантливыми учениками.

Естественно, процесс реализации такого принципа находится в сильной зависимости от таких параметров как профессиональная подготовленность и личность педагога, а также того, кто занимается организацией образования и принимает непосредственное участие в обучении.

Понятие "одаренный ребенок" распространено повсеместно. Если дети обнаруживают неординарный, необыкновенный успех в обучении либо при занятии творчеством, в значительной степени превосходят своих ровесников, то такие дети называются одаренными детьми. [1]

Если дети, при других равных для всех условиях, характеризуются наличием необыкновенного быстрого темпа в умственном развитии, явных достижений при осуществлении какой-либо деятельности, то таких детей признают незаурядными.

Соответственно, такие дети требуют проявления к ним соответствующего психолого-педагогического подхода.

В соответствии с более узким и строгим значением понятия "одаренности", одаренными считаются только такие дети, которые характеризуются наличием таких выдающихся свойств, которые являются действительным залогом будущих возможностей ребенка.

Надежное определение значении детского свойства, своевременное выявление такого ребенка является сложнейшей проблемой.

В настоящее время психологическая наука пока не может найти решение этой проблемы.

Трудной задачей является обучение и воспитание необычного по своим умственным и творческим качествам ребенка, еще труднее сделать правильный прогноз влияния на таких детей учебных и воспитательных воздействий.

Естественно важным является учитывание не только индивидуальности, но и возраста каждого такого ребенка.

Для приближения к возможностям прогнозирования, обязательным, необходимым является применение возрастного подхода: наличие ориентировки на возрастные изменения психики и самой личности ребенка.

Процесс ранних проявлений необыкновенных особенностей ребенка не должен оставить равнодушными семью такого ребенка, учителей - только взрослые имеют возможность указать ребенку на наличие в нем ростков подлинной одаренности. [7]

К сожалению, часто очень легко и быстро, на основе только некоторых формальных показателей, детей признают одаренными, либо наоборот, не видят их подлинной, возможно пока скрытой одаренности.

Данный термин "одаренный ребенок" является довольно условным, поэтому неправильным является его категоричное применение.

Цель работы достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена.

Список литературы

1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 2010. - 368 с.

2. Аверин В.А. Психология личности: Учебное пособие. - СПб.: ИстНоваПресс, 2007. - 398 с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: Лениздат, 1999. - 215 с.

4. Анастази А. Дифференциальная психология: Психология индивидуальных различий. - М: Мысль, 1992. - 112с.

5. Артемьева Т.И. Методический аспект проблемы способностей. - М.: ЛигаПресс, 2008. - 369 с.

6. Асмолов А.Г. Психология личности. - М.: Издательство МГУ, 2008. - 367 с.

7. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности. - М.: Издательство Академия, 2009. - 304 с.

8. Божович Л.И. Избранные психологические труды. - М. Издательство Академия, 1997. - 300 с.

9. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: Международная педагогическая академия, 1996. - 212 с.

10. Введение в психологию / Под общ. ред. проф. А.В. Петровского. - М.: "Академия", 1996. - 496с.

11. Выготский Л.С. Психология. - М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

12. Гарднер Г. Рамки ума. - М.: Наука, 1980. - 250 с.

13. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. - М.: Нова, 2006. - 376 с.

14. Гуревич П.С. Психология и педагогика. - М.: Издательство Юнити-Дана, 2005. - 320 с.

15. Гуревич П.С. Психология. - М.: Издательство Юрайт, 2011. - 608 с.

16. Дружинин В.Н. Психология и психодиагностика общих способностей. - СПб: Питер, 2005. - 345 с.

17. Еникеев М.И. Общая и социальная психология. - М.: Издательство Инфра-М, 2010. - 640 с.

18. Кроль В.М. Психология и педагогика. - М.: Издательство Высшая школа, 2009. - 325 с.

19. Лебедева Е. Комплексный подход к проблеме диагностики одарённых детей // Журнал практического психолога. - 1998. - №8. - С.14-20.

20. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избранные труды. - М.: МПСИ, 2003. - 412 с.

21. Немов Р.С. Психология. Книга 1. М: Издательство ВЛАДОС ИМПЭ им.А.С. Грибоедова, 2001. - 688 с.

22. Немов Р.С. Психология. Книга 2. М: Издательство ВЛАДОС ИМПЭ им.А.С. Грибоедова, 2005. - 606 с.

23. Немов Р.С. Психология. Книга 3. М: Издательство ВЛАДОС ИМПЭ им.А.С. Грибоедова, 2006. - 640 с.

24. Нуркова В.В. Психология. - М Бодалев А.А. Психология личности. - М.: Издательство МГУ, 1988. - 125 с.

25. Общая психология. / Под ред. Петровского А.В. - М.: Издательство Просвещение, 1976. - 479 с.

26. Почебут Л.Г. Социальная психология. - С-Пб.: Питер, 2010. - 672 с.

27. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Издательство Питер, 2002. - 720 с.

28. Смирнов А.А. Психология. - М.: Издательство Учпедгиз, 1962. - 556 с.

29. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону: Издательство Феникс, 1997. - 736 с.

30. Холодная М.А. Общие вопросы психологии. - СПб.: Издательство Питер, 2002. - 272 с.

Размещено на Allbest.ru


Подобные документы

  • Психолого-педагогические особенности одаренного ребенка. Понятие и определение одаренности у детей. Развитие одаренного ребенка и его самооценка. Сложности психического развития одаренных детей. Одаренность ребенка как проблема.

    курсовая работа [49,1 K], добавлен 03.04.2007

  • Исследование понятия способности, одаренности, таланта и гениальности. Анализ психоэмоциональной сферы одаренного ребенка. Обзор основных особенностей познавательных психических процессов. Характеристика взаимоотношений одаренного ребенка с окружающими.

    курсовая работа [71,2 K], добавлен 11.03.2013

  • Теоретические аспекты понятия одаренности. Определение понятий "одаренность" и "одаренный ребенок". Признаки одаренности – это особенности одаренного ребенка, которые проявляются в его реальной деятельности. Степень сформированности одаренности.

    курсовая работа [60,3 K], добавлен 08.03.2009

  • Научные исследования охватывали систему проблем психологии одаренности, проблемы диагностики, разработку принципов и методов развития и обучения одаренных детей. Специальные комплексные программы для одаренных учащихся. Психосоциальное развитие.

    дипломная работа [169,0 K], добавлен 05.01.2009

  • Понятие одаренности и виды ее проявления. Психологические особенности и проблемы одаренных детей. Познавательные способности и навыки. Особенности эмоциональной сферы. Возможности психодиагностического исследования талантливых детей разного возраста.

    курсовая работа [105,9 K], добавлен 07.02.2013

  • Понятие и характеристика одаренности, история ее изучения и специфика проявления в детском возрасте. Особенности психосоциального и физического развития одаренных и талантливых детей. Основные проблемы обучения, воспитания и развития детей-вундеркиндов.

    курсовая работа [37,3 K], добавлен 05.11.2011

  • Смысл проблемы сознания. Формирование условных рефлексов. Поведение ребенка с первых дней жизни. Развитие детской психологии. Процесс понимания и порождения метафор у детей. Мышление ребенка раннего возраста. Классификация и особенности явлений мышления.

    контрольная работа [178,1 K], добавлен 05.02.2012

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.