Адаптация детей раннего возраста к условиям дошкольного образовательного учреждения в связи с особенностями их когнитивного развития и социального опыта

Размещено на http://www.allbest.ru/

«САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет психологии

Дипломная работа на тему:

«Адаптация детей раннего возраста к условиям ДОУ в связи с особенностями их когнитивного развития и социального опыта»

Исполнитель: студентка Спиридонова Ю.Е.

Научный руководитель: кандидат психологических наук,

доцент Савенышева С. С,

Рецензент: кандидат психологических наук,

доцент Плешкова Н.Л.

Декан факультета психологии Шаболтас А.В.

Санкт-Петербург 2018



Аннотация

Наше исследование посвящено адаптации детей раннего возраста к условиям детского сада.

Цель исследования - изучить адаптацию детей раннего возраста к условиям ДОУ в связи с особенностями их когнитивного развития и социального опыта.

В исследовании приняло участие 38 детей от года до 3х лет, их родители и 6 педагогов дошкольного учреждения.

Для достижения указанной цели в работе использовались следующие методы: наблюдение за процессом социально-психологической адаптации детей к ДОУ; анкеты-опросники для родителей и воспитателей; методика диагностики познавательного развития детей раннего возраста Е.А. Стребелевой.

Полученные результаты подтверждают гипотезу исследования о том, что дети с более высоким уровнем когнитивного развития и более разнообразным социальным опытом легче адаптируются к условиям ДОУ. На успешность адаптации положительно влияют наличие сиблингов, посещение других ДОУ, образование родителей, их умеренное, достаточное внимание и забота по отношению к ребенку.

Результаты работы могут быть использованы родителями и педагогами ДОУ с целью формирования максимально благоприятной среды для ребенка в сложный период адаптации.

Abstract

Our study is devoted to the adaptation of young children to the conditions of the kindergarten.

The aim of the project was to study the adaptation of young children in connection with the features of their cognitive development and social experience.

The study involved 38 children from 1 to 3 years old, their parents and 6 teachers of preschool.

Methods: monitoring of the process of social and psychological adaptation of children to the pre-school; questionnaires for parents and educators; a technique for diagnosing the cognitive development of young children by Strebeleva.

The results confirm the hypothesis of the study that children with a higher level of cognitive development and a more diverse social experience are more easily adaptable to the conditions of the kindergarten. Success of adaptation is positively influenced by the presence of siblings, visits to other educational institutions, higher education of parents, their moderate, sufficient attention and care for the child.

The results of the work can be used by the parents and educators to create the most favorable environment for the child in a difficult period of adaptation.

Содержание

Введение

Глава 1. Психическое развитие детей раннего возраста и особенности адаптации к ДОУ

1.1 Общая характеристика развития ребенка 1-3 лет

1.2 Когнитивное развитие в период раннего детства

1.3 Эмоционально-социальное развитие ребенка

1.4 Личностное развитие и социальный опыт

1.5 Адаптация к ДОУ: понятие, стили и фазы адаптационного процесса

1.6 Критерии и факторы адаптации к ДОУ

1.7 Выводы по 1 главе

Глава 2. Организация и методы исследования

2.1 Организация исследования

2.2 Методы исследования

2.3 Описание выборки

Глава 3. Анализ экспериментальных данных

3.1 Особенности адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ

3.1.1 Анализ данных о динамике адаптационных характеристик на основе оценки родителей

3.1.2 Анализ данных о динамике адаптационных характеристик на основе оценки воспитателей

3.1.3 Анализ данных о динамике адаптационных характеристик на основе наблюдения психолога

3.2 Особенности когнитивного развития детей раннего возраста

3.3 Интеллектуальное развитие как фактор адаптации ребенка ДОУ

3.4 Средовые факторы адаптации к ДОУ

3.4.1 Структура и характеристики семьи и адаптация к ДОУ

3.4.2 Внимание со стороны родителей и адаптация к ДОУ

3.4.3 Особенности посещения ДОУ и адаптация к ДОУ

Выводы

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

Период раннего детства - один из наиболее важных этапов развития человека на протяжении всего жизненного пути. Именно в этот момент начинают разворачиваться и активно развиваться все психические функции на основе богатого опыта, полученного ребенком в ходе пренатального периода, новорожденности и младенчества. Успешно преодолев следующий затем кризис первого года жизни, основными новообразованиями которого являются ходьба, автономная детская речь и проявления воли - гипобулические реакции, малыш готов перейти на новую ступень развития.

В некоторых случая этим шагом является поступление ребенка в дошкольное образовательное учреждение уже в столь раннем возрасте. Ясельная группа детского сада не только кардинально изменяет социальную ситуацию развития человека, но и становится местом, где ребенок проводит основную часть своей жизни в дошкольный период, приобретает новые роли и осваивает множество знаний, умений и навыков. Детский сад является крайне важной ступенью развития и социализации человека, ведь именно здесь ребенок значительно расширяет сферу своей деятельности и общения как со своими сверстниками, так и с более или менее значимыми взрослыми, осваивает новые социальные роли и приобретает жизненный опыт.

В связи с этими аспектами, важным вопросом для педагогики и психологии раннего детства является адаптация ребенка к условиям дошкольного образовательного учреждения. Потому что успешное преодоление стрессовой для малыша ситуации изменения социального контекста, адаптация его к яслям являются необходимой основой для гармоничного развития личности и усвоения жизненного и социального опыта, накапливаемого ребенком в детском саду. В свою очередь, неуспешное преодоление этой фазы, дезадаптация могут привести к проблемам с психическим и физическим здоровьем.

Поступление малыша в ясли вызывает серьезную тревогу у взрослых, поскольку это связано с кардинальной сменой режима, обстановки, окружения. Период адаптации сложен как для ребенка, так и для родителей. Поэтому актуальность данной работы не оставляет сомнений; для успешной адаптации детей важно разобраться в особенностях их психического, эмоционального, когнитивного развития в раннем возрасте и понять особенности адаптации к дошкольным образовательным учреждениям.

В связи с этим целью нашего исследования является изучение адаптации детей раннего возраста к дошкольным учреждениям в связи с различными факторами, такими как уровень когнитивного развития и особенности социального опыта.

Для реализации цели исследования были поставлены следующие задачи: психический адаптационный интеллектуальный образовательный

Исследовать адаптированность детей к условиям ДОУ

Исследовать уровень когнитивного развития детей раннего возраста

Изучить особенности их социального опыта

Выявить взаимосвязь когнитивного развития, социального опыта и адаптационных процессов.

Гипотеза: дети с более высоким уровнем когнитивного развития и более разнообразным социальным опытом легче адаптируются к условиям ДОУ.

Глава 1. Психическое развитие детей раннего возраста и особенности адаптации к ДОУ

1.1 Общая характеристика развития ребенка 1-3 лет

Период раннего детства - качественно своеобразный стабильный длительный этап развития ребенка, связанный с появлением новообразований, которые остаются с человеком на протяжении всей жизни. Согласно концепции Л.С. Выготского, данный период предваряет кризис первого года жизни, характеризующийся стремительными преобразованиями, работой разрушительных механизмов и перестройкой психики. Активное ползанье и начало ходьбы открывают малышу новые горизонты, увеличивают доступное пространство, что следом расширяет количество запретов. Это вызывает у ребенка протестные реакции, у него резко возрастает желание сделать все самому, не так как взрослые, демонстрируя таким образом все возрастающую и формирующуюся Я-концепцию. С ростом самосознания совершается переход от объективации к субъективации, ребенок начинает ощущать себя субъектом своих желаний. Развивающаяся автономная детская речь позволяет ему, хоть и своеобразно, но выражать свои стремления, поэтому внимательные родители могут понимать просьбы малыша, тем самым сглаживая возможные конфликтные ситуации, капризы, которые во время критического периода возникают намного чаще, чем в течение стабильного (Выготский Л.С., 1984).

Непродолжительный кризис первого года жизни сменяется периодом раннего детства, и темпы механизмов развития ребенка, сохраняя свою высокую скорость, расширяют области и мощность работы различных психических функций. В раннем возрасте активно развиваются познавательные процессы, закладываются основы различных видов деятельности и продолжает формироваться самосознание.

Данный период характеризуется переходом от естественного типа развития к социальному. На этапе младенчества малыш развивается по определенным программам, заложенным природой, в это время разворачиваются генетически заданные формы; после года ребенок переходит к социальному типу благодаря формированию основного механизма социализации - речи.

Развитие всех сторон психической деятельности человека в период раннего детства проходит в предметной деятельности. Ребенок уже не просто хватает игрушки, стучит, бросает их, как в младенчестве; он уже изучает свойства и предназначения вещей, ориентирован на действия с ними. Предметно-манипулятивная деятельность в этом возрасте определяет развитие практически всех психических процессов и личности в целом. Существенно преобразовываясь и изменяясь на протяжении всего периода раннего детства, данный вид деятельности является ведущим в этом возрасте (Смирнова Е.О., 2006).

Быстрые темпы развития ребенка в период раннего детства обусловлены быстрым установлением множественных связей с окружающей средой, при этом темпы закрепления реакций не успевают за активным развитием всего организма. Поэтому для детей до трех лет характерна неустойчивость многих психических процессов и незавершенность формирующихся умений и навыков. Эти особенности детского развития должны учитываться и родителями, и педагогами дошкольных образовательных учреждений, важно предусматривать повторность в процессе обучения и сохранять терпеливость (Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г., 2002).

От года до трех лет продолжается интенсивное физическое развитие детей. Но увеличение роста и веса ребенка по сравнению с периодом младенчества немного замедляется; к двум годам дети набирают примерно 50-53 % своего будущего взрослого роста. Совершенствуется работа систем органов, подготавливая детский организм к высокой подвижности. В связи с активным развитием крупной моторики и постоянным движением детей развиваются их мышцы, их иннервация и кровообращение и преобразуются пропорции тела. В этом возрасте у малышей животик выпячен вперед, это связано с тем, что внутренние органы еще не помещаются в узкой брюшной полости. В период раннего детства у ребенка все еще больше хрящей, чем костей, процесс окостенения скелета еще продолжается. Однако, череп и позвоночник уже хорошо укреплены.

Помимо крупной моторики активно развивается и мелкая, тонкая моторика. К трем годам ребенок уже способен чертить мелками, держать ложку, вставлять предметы в отверстия, самостоятельно одеваться, переворачивать страницы и т. д. В раннем возрасте ребенок осваивает предметные действия, знакомится со свойствами и функциями предметов. Между моторным и когнитивным развитием существует прямая корреляция; интеллектуальная база закладывается именно в действиях. Благодаря взаимодействию с предметами ребенок также начинает по-новому ощущать свое тело в пространстве, формируется карта тела и физический образ своего Я, ребенок узнает части тела, их функции и назначение (Крайг Г., Бокум Д., 2005).

К третьему году жизни самой развитой частью организма является мозг. Но на протяжении периода раннего детства нервные процессы в организме ребенка отличаются слабостью. Низкий предел работоспособности нервных клеток, располагающихся в коре головного мозга, приводит к быстрой утомляемости детей. Постепенно выносливость нервной системы увеличивается, нервные процессы становятся более подвижными, а следствием является повышенная возбудимость подкорковых структур и слабость регулирующей функции головного мозга. Это является причиной яркого и неконтролируемого выражения эмоций. К концу периода раннего детства работа нервной системы постепенно совершенствуется, и ребенок уже способен лучше контролировать свое поведение и концентрироваться на выполнении определенной деятельности.

Существенно особенностью развития ребенка в период раннего детства являются взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического развития. Хорошо себя чувствующий, полноценно и гармонично развитый физически, активный малыш не только имеет более крепкое здоровье, но и лучше развивается психически. При этом даже незначительное ухудшение самочувствия ребенка сильно отражается на его эмоциональном фоне и настроении. Для скорейшего выздоровления детей также важно поддерживать их положительные эмоции, создавать радостный настрой и способствовать физической активности (Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г., 2002).

1.2 Когнитивное развитие в период раннего детства

Главной особенностью, характеризующей все поведение ребенка в период раннего детства, является связанность его поведенческих реакций с самой ситуацией. Каждое действие малыша определяется тем, что он видит в данный момент, что присутствует в поле его зрения, при этом совсем не интересуется ничем, что располагается за кулисами настоящей ситуации. Накопленный к данному периоду развития опыт взаимодействия с материальным миром еще не позволяют ребенку приносить в ситуацию знания о других возможных предметах, поэтому открывается такая большая роль самих вещей внутри ситуации.

Данный характер поведения детей обусловлен особенностями сознания в этом возрасте; между сенсорными и моторными функциями возникает единство, и ребенок может говорить только о том, что находится непосредственно перед его глазами, делать лишь то, на что толкают его окружающие предметы. Восприятие и чувствование также представляют собой неразделимое целое, что является второй особенность сознания в период раннего детства. Ребенок до трех лет еще не способен смотреть на вещи, отвлеченно от непосредственных чувств и эмоций, которые они вызывают. Недифференцированность восприятия и аффекта дает третий аспект характеристики сознания - непосредственную связь восприятия и действия, которая была описана выше. Таким образом, целостную систему сознания можно описать тремя основными психическими функциями, главенствующими и совместно работающими в период раннего детства, - единством аффективного восприятия, аффекта и действия.

У ребенка до трех лет совершенно своеобразное отношение к действительности. Для этого возраста «сознавать» еще не означает воспринимать и перерабатывать информацию привычным для взрослого человек способом, с помощью внимания, памяти, мышления. Все эти психические функции еще не достаточно развиты, поэтому действуют в сознании целостно, подчиняясь восприятию (Выготский Л.С.,1984).

Именно восприятие является ведущей психической функцией в период раннего детства. Постепенное развитие к этому моменту психофизиологических функций, созревание анализаторных систем, накопление сенсорного опыта дает основу для развития различных видов восприятия. Совершенствование этой психологической функции происходит в предметной деятельности, особенно в соотносящих и орудийных действиях. Сначала ребенок сравнивает предметы, соотносит их в соответствии с формой, размером, цветом и т.д. при помощи внешних ориентировочных действий, затем он переходит к зрительному их соотнесению и научается выполнять действия сразу правильно, без предварительного примеривания. Постепенно знакомясь со свойствами разнообразных предметов, ребенок накапливает запас представлений об их свойствах, на чем основывается его дальнейшее умственное развитие. Таким образом когнитивное развитие ребенка раннего возраста происходит с помощью восприятия при непосредственной предметно-манипулятивной деятельности (Мухина В.С., 1999).

Помимо интенсивного развития зрительного восприятия, до трех лет активно совершенствуется и слуховая чувствительность, слуховое восприятие. Главную роль в этом процессе играет развитие речи и постоянное общение со взрослыми, подражание им. Также продолжается развитие восприятия пространства; идет преобразование всей структуры пространственной ориентировки, что связано с постоянной практической деятельностью в окружающей среде.

Все сознание ребенка до трех лет имеется лишь благодаря деятельности восприятия, малыш знакомится с новыми предметами, взаимодействуя с ними, либо вспоминает их в форме узнавания, что является восприятием, к которому присоединяется акт памяти. Эта психическая функция, как и остальные функции этого возраста, идет вокруг восприятия, через него и с помощью его. С одной стороны, память является результатом повторного восприятия, обусловленного общим психическим развитием ребенка, с другой - становится инструментом развития (Рыбалко Е.Ф., 1990).

Преимущественно используемыми видами памяти в данном возрасте являются двигательная и эмоционально окрашенная. Поскольку в период раннего детства память носит непроизвольный характер, ребенок лучше запоминает те предметы, с которыми поиграл, подержал в руках и детально изучил в движениях, и эмоционально окрашенные события, заинтересовавшие его вещи, т.е. все, что действительно притягивает ребенка и вызывает у него яркую эмоциональную реакцию. Качество запоминания также зависит меры привлекательности предмета и вовлеченности ребенка в действия с ним.

В раннем детстве отмечается достаточно большой объем вербальной памяти, поскольку идет активной усвоение речи, расширение словарного запаса; высоко развита пластичность, поэтому дети хорошо запоминают следы действующих раздражителей. Но сензитивным периодом для развития память все-таки является дошкольное детство, во время которого память становится доминирующим психическим процессом.

Внимание детей в возрасте до трех лет тоже является преимущественно непроизвольным, оно отличается низкой устойчивостью и плохой переключаемостью, малышу еще невозможно удерживать фокус внимания не неинтересных предметах, он быстро теряет концентрацию, при этом ему также сложно переключить внимание с привлекательной вещи на более важную, если об этом просит взрослый. Лабильность, неустойчивость и слабая концентрированность внимания на данном этапе еще не позволяют обеспечить продуктивную произвольную деятельность. К концу периода раннего детства постепенно начинает появляться произвольное внимание, увеличивается его объем и устойчивость, возрастает возможность распределения внимания благодаря увеличению количества автоматизированных движений и действий (Ильин Е.П., 2004).

Мышление, как уже было сказано, возникает и формируется в предметных действиях ребенка. Главным типом мышления в возрасте до трех лет является наглядно-действенное, оно осуществляется в окружающем мире непосредственно в движениях, поэтому его можно назвать «ручным» мышлением. Жан Пиаже назвал особую стадию развития мышления в возрасте 1.5 лет сенсомоторным интеллектом, который работает по принципу «чувствую-действую». Ребенок в этот период часто сталкивается с задачами, способам разрешения которых его еще никто не обучал. Поэтому ребенок самостоятельно пытается найти решения, непосредственно взаимодействуя с предметом.

От внешних ориентировочных действий, благодаря которым ребенок научился различать сначала форму и величину, а затем и цвет, он постепенно переходит к зрительным, сенсорным действиям, что способствует формированию образов и представлений. В орудийных действиях ребенок учится объединять предметы по определенным свойствам и функциям, что приводит к формированию обобщений, впоследствии приобретающих характер понятий (Туревская Е.И., 2006).

Детское, допонятийное мышление отличается от понятийного некоторыми особенностями:

1. Эгоцентризм. Ключевая характеристика мышления на данном возрастном этапе, заключающаяся в неспособности ребенка понять, что мышление других не совпадает с его собственным, увидеть ситуацию со стороны другого человека.

2. Несогласованность объема и содержания в предпонятийных структурах, что говорит о недостаточной сформированности понятий.

3. Трансдуктивная логика. Дети склонны связывать объекты по несущественным признакам, использовать ассоциативные связи вместо существенных признаков предметов, сохраняющихся в любых ситуациях.

4. Синкретизм. Склонность связывать абсолютно разные по цвету, объему, форме и т.д. вещи в одни группы. Причинно-следственные связи подменяются субъективными.

5. Несогласованность инвариантных и вариативных компонентов в предпонятиях. Это является причиной неузнавания детьми, например, людей, немного изменивших свой внешний вид.

6. Неполнота обратимости операций. По этой причине дети часто не могут собрать обратно конструктор, который только что разобрали самостоятельно.

7. Нечувствительность к логическим противоречиям и непонимание переносных смыслов.

Развитие допонятийного мышления идет в направлении от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Ребенок в раннем возрасте становится способным к обобщению, оперированию образами предметов, закрепленных в слове. К трем годам закладывается основа знаковой функции сознания, и ребенок овладевает системой знаков, замещающих предметы.

Такой знаковой системой и средством фиксации и закрепления детских обобщений выступает речь, а раннее детство является сензитивным периодом для ее развития. Первоначально речь развивается как средство общения детей и взрослых, затем она становится средством мышления и управления своим собственным поведением. Важнейшим событием этого возраста становится встреча линий развития речи и мышления.

Первые слова ребенок произносит уже в начале второго года жизни, однако, они отличаются от взрослых слов и по звучанию, и по значению. Автономная детская речь неразрывно связана с воспринимаемой ситуацией и выполняет только лишь функцию указания. Также она наглядно отражает особенности мышления ребенка этого возраста, которые носит несамостоятельный характер, подвластно восприятию и содержит в большей степени аффективный момент, нежели мыслительный.

Постепенно слова детской речи, которые не имеют постоянного значения и скорее являются указательными жестами, заменяются словами «взрослой» речи. В середине второго года жизни начинается активное наращивание словарного запаса в постоянном предметном сотрудничестве со взрослыми. К концу периода раннего детства ребенок начинает осваивать грамматическую структуру языка, в его речи появляются двух- и трехсложные предложения, малыш начинает улавливать связи слов, падежи, союзы, предлоги и т.д., что позволяет ему выражать словами такие связи и отношения предметов, которые не представлены в данный момент, в данной ситуации (Смирнова Е.О., 2006; Косякова О.О., 2007).

Коммуникативная и регулятивная функции речи тесно связаны между собой. Первой формой произвольного поведения является выполнение речевых инструкций взрослого. На первой стадии овладения речью мать общается с ребенком направляя его внимание, выделяя названные вещи из общего фона, с помощью речи она организует двигательные акты ребенка. На следующем этапе развития ребенок сам овладевает речью и начинает давать речевые указы самому себе, сначала развернуто - во внешней речи, которую Ж.Пиаже назвал эгоцентрической и отводил ей функцию лишь комментирования своих действий. Выготский Л.С. считал, что внешняя речь ребенка обеспечивает функцию планирования действий, т.е. является регулятором мышления. В конце периода раннего детства слово еще идет вослед за действием, затем речь сдвигается к началу действия и начинает определять ход выполнения задачи. Одновременно с этим происходит процесс интериоризации речи, что позволяет психике ребенка выполнять те же функции внутри себя, не опираясь на внешнюю ситуацию. Но возникновение сознательного управления своим поведение и его совершенствование происходит уже в младшем школьном возрасте. Внутренняя речь становится механизмом, с помощью которого человек овладевает собственными произвольными действиями.

1.3 Эмоционально-социальное развитие ребенка

Период раннего детства характеризуется яркой импульсивностью и эмоциональностью ребенка. Это один из наиболее активных периодов развития эмоций и связанных с ними социальных реакций.

Первыми в онтогенезе человека появляются базовые эмоции, связанные с удовлетворенным или неудовлетворенным физическим состоянием малыша. Голод, усталость и физическое раздражение неприятны. Легкое возбуждение и принятие пищи доставляют удовольствие. Затем происходит расширение эмоциональных модальностей, эмоции ребенка становятся более социальными за счет перехода на новый уровень общения со взрослыми и сверстниками и увеличения социального и эмоционального опыта (Жердева Е.В., 2007).

К началу периода раннего детства у ребенка уже сформированы такие эмоции, как гнев, страх, положительное возбуждение, удовольствие, влечение к взрослым, приподнятое настроение, подозрительность. Раннее детство - время появления в эмоциональном спектре ребенка следующих эмоций: обида, сопереживание, социальные эмоции (вина, стыд, смущение), социальные формы гнева (ревность, зависть), удивление, отзывчивость и интерес к сверстникам. К трем годам формируются такие сложные комплексные эмоции, как гордость достижений, сомнение, любознательность.

На этапе раннего детства эмоциональная сфера детей имеет несколько особенностей. Эмоции ребенка являются кратковременными и неустойчивыми; ему предстоит научиться управлять широким спектром своих эмоций и приобрести способы совладания с ними согласно принятым социальным нормам, а пока ребенка сдерживают только наказания и поощрения. Дети непосредственны в выражении своих эмоций, эмоциональные реакции достаточно интенсивны. При этом у ребенка раннего возраста еще недостаточно развита способность адекватно воспринимать эмоции окружающих, и отсутствуют навыки самоконтроля и саморегуляции эмоциональных состояний. Это связано со слабостью, неразвитостью произвольных психических процессов, обладающих регуляторной функцией.

Эмоциональный фон ребенка раннего возраста по-прежнему отражает уровень удовлетворения физиологических потребностей. Такое состояние, сопровождающее деятельность ребенка, можно назвать настроением, особенностью которого является меньшая подвижность. Как для взрослых, так и для детей не свойственны сверхрезкие перепады настроения. Оно зависит от субъективной ситуации, в которую попадает ребенок, и чаще является положительным, приподнятым.

Ближе к трем годам в поведении ребенка начинают проявляться характерные эмоциональные реакции на трудности, связанные с удовлетворением некоторых желаний малыша. Возрастающая самостоятельность и самопознание вызывают в нем желание сделать все самостоятельно. Ребенок восклицает: «Я сам!», но далеко не со всем еще может справиться, что вызывает эмоциональные вспышки. Они характерны для кризисного периода трех лет, симптомами которого являются негативизм, строптивость, упрямство и своеволие ребенка. Но взрослым крайне важно сохранять терпение во время этого кризиса, поскольку за негативными симптомами стоят важнейшие личностные новообразования: система Я, личное действие, самооценка, чувство гордости за свои достижения (Смирнова Е.О., 2006).

Развитие эмоциональной сферы сильно зависит от характера общение ребенка со взрослыми и сверстниками и особенностями нервной системы, также важны взаимоотношения в семье и стиль воспитания. Развитие познавательной сферы, формирование речи и включение ее в эмоциональные реакции оказывает влияние на эмоциональное развитие и приводит к интеллектуализации эмоций.

Раннее формирование положительных эмоций при условии установления множественных социальных связей со взрослыми, а в дальнейшем со сверстниками - залог становления личности ребенка. Поэтому эмоциональная сфера в свою очередь тоже оказывает большое влияние и на формирование познавательных способностей детей (Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г., 2002).

Интерес к окружающему, взрослым и сверстникам возникает у ребенка непроизвольно и в значительной степени обусловлен социально. Заставить малыша смотреть, слушать, играть невозможно, его можно только заинтересовать, сделать процесс развития, общения увлекательным и окрашенным положительными эмоциями. Поэтому в развитии ребенка раннего возраста ведущую роль занимают взрослые, которым необходимо обеспечить все условия для развития и оптимального состояния здоровья малыша.

Влечение ребенка к взаимодействию со взрослым наблюдается уже в младенчестве. На первых этапах раннего детства общение с близкими взрослыми носит ситуативно-деловой характер и является неотъемлимой частью предметной деятельности детей. Ребенок испытывает потребность в доброжелательном внимании и сотрудничестве его соучастии, совместном выполнении действий; взрослый человек выступает для него в качестве партнера по игре и образца для подражания. Ближе к трем годам форма общения становится внеситуативно-познавательной, ведущим мотивом деятельности становится познавательный мотив, а взрослый представляется экспертом, источником познания. У ребенка появляется потребность в уважении (Лисина М.И., 1971).

Общение со взрослым становится средством усвоения общественных норм поведения, способов использования предметов, ребенок познает их свойства и отношения, формирует разнообразные способы взаимодействия с другими людьми и даже постепенно перенимает культуру и традиции народа.

Потребность в общении со сверстниками складывается немного позже, на протяжении всего раннего возраста от года до трех лет. На первом году жизни дети начинают проявлять интерес друг к другу. В середине периода раннего детства ребенок стремится привлечь внимание сверстников к себе, своим действиям, продемонстрировать им свои успехи, к трем годам дети становятся более чувствительными по отношению к сверстникам, что говорит об окончательно сформированной потребности в общении со сверстниками.

Характерными особенностями детского взаимодействия между собой являются: непосредственность, открытость, отсутствие предметного содержания, раскованность, насыщенность эмоциями, нестандартность коммуникативных средств, в силу их неокончательной сформированности, повторение действий партнера. Эмоциональная экспрессия и общность действий дает всем участникам общения положительные эмоции и уверенность в себе. Через сверстников ребенок не только отрабатывает нормы поведения в обществе, накапливает социальный опыт, но и познает себя, выделяет среди остальных и осознает свои индивидуальные особенности (Широкова Г.А., 2005).

Однако, простого присутствия сверстника поблизости недостаточно, для того чтобы у детей завязалось «человеческое» общение. В контактах маленьких детей необходимо участие взрослого, поскольку именно он помогает ребенку выделить сверстника, увидеть в нем такое же существо, как и он сам. Необходимым условием межличностного общения является отношение к другому ребенку, как к субъекту, как к самостоятельной личности, что может передать только взрослый. Наиболее эффективным путем воздействия на контакты между детьми является организация субъективного взаимодействия между ними (Смирнова Е.О., 2006).

1.4 Личностное развитие и социальный опыт

Социальное развитие человека не ограничивается генезом субъекта общения, познания и практической деятельности. Оно также определяется предпосылками для развития личности в период раннего детства.

Генетические предпосылки личности разворачиваются в темпераментных особенностях, проявляющихся в преддошкольный период. Личность берет начало из комплекса социальных связей, в которые включается ребенок (Рыбалко Е.Ф., 1990).

Самосознание человека зарождается в период раннего детства. В предметной деятельности и общении с другими ребенок накапливает знания о себе и других. Рубинштейн С.Л. считал, что первый этап в реальном формировании личности связан с овладением собственным телом, возникновением произвольных движений. В это время ребенок начинает отделять себя от других предметов, выделяться из окружающих его людей, что является началом формирования Я-концепции и самооценки. В данный период развития она чаще всего неадекватна, потому что содержит лишь эмоциональное отношение к себе, сформированное на основе отношений и оценок взрослых.

До трех лет происходит самоидентификация и половая социализация, итогом которой является осознание ребенком своей половой принадлежности к концу периода раннего детства.

Активное развитие всех психических функций в период раннего детства, усвоение речи и активное ее использование в общении со взрослыми и сверстниками, символическая игра, успехи в предметной деятельности и достаточно богатый опыт взаимодействия с миром, по сравнению с младенчеством, качественно изменяют поведение ребенка. Он начинает усиленно стремиться к самостоятельности, к действиям независимо от взрослых. Формирование самосознания и образа Я, происходящие на основе совмещения индивидуального опыта ребенка и информацией, полученной в процессе общения и деятельности, также способствует процессу психологического отделения ребенка от родителей. Накопленные изменения в период бурного роста и развития на протяжении всего раннего детства перерастают в кризис трех лет - время стремительных преобразований и перестройки.

Желания ребенка начинают иногда расходиться с желаниями или требованиями взрослых, и малыш стремится отстаивать свои интересы. Его мотивы становятся определенными и устойчивыми, что подтверждается упрямыми фразами «Я хочу». Отношения между родителями и ребенком временно усложняются, чтобы затем становятся более глубокими.

Выготский Л.С. выделял 7 симптомов кризиса трех лет:

1. Негативизм - поведение ребенка вразрез с тем, что предлагают ему взрослые, реакция не на содержание, а на сам факт требования или просьбы взрослого.

2. Упрямство - ребенок настаивает на чем-либо не по той причине, что он этого хочет, а потому что он это потребовал и желает, чтобы с его мнением считались.

3. Строптивость - протест против образа жизни. Ребенок начинает отрицать все, что спокойно делал раньше, бунтует против принятых в семье порядков.

4. Своеволие - ребенок отказывается от помощи взрослых, желая все делать самостоятельно, пусть даже сам этого не умеет.

5. Обесценивание личности близкого - ребенок может начать обзывать своих родителей. Это касается и любимых игрушек, которые малыш может даже сломать.

6. Протест-бунт - ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними.

7. Деспотизм - в семьях с одним ребенком; ревность - с несколькими детьми. Требование постоянного внимания к себе.

Далеко не всегда и не все дети проходят кризис со столь резкими его проявлениями, в иных случаях симптомы могут быть быстро преодолены. При этом личностное развитие будет протекать нормально.

Одной из главных ролей, влияющих на протекание кризиса трех лет, остается роль взрослого, задачей которого является формирование условий, позволяющих ребенку реализовывать желания, важно оставить малышу пространство для выражения своего формирующегося «Я», при этом установив четкие границы возможного и допустимого. Тогда развитие будит проходить в более мирном русле, и сформируются все важнейшие новообразования этого периода.

Главным личностным новообразованием кризиса трех лет является «система Я». Ребенок начинает видеть себя через призму своих достижений, которые были признаны и оценены другими людьми, у него появляется чувство гордости за свою успешную деятельность. Это новообразование интегрирует сложившиеся у детей на протяжении раннего детства предметное отношение к действительности, отношение ко взрослому как к образцу и отношение к себе, опосредованное своим достижением. Малыш начинает использовать свое имя и местоимение «Я». Ананьев Б.Г. считал, что решающее значение в этом переходе к употреблению имени имеет речевая деятельность.

У ребенка переформируется видение мира и себя самого в нем. Теперь предметный мир для него - не только место для практического действия и познания, но и сфера реализации своих возможностей, утверждения себя. Также ребенок становится способным осуществлять элементарную рефлексию, которая приобретает развернутый вовне характер оценки собственных действий и сопоставляется с оценками других людей.

Становление «системы Я» и самооценки является результатом развития на протяжении трех лет жизни ребенка и говорит о готовности вступить в новый период - дошкольное детство (Смирнова Е.О., 2006).



1.5 Адаптация к ДОУ: понятие, стили и фазы адаптационного процесса

Конец раннего детства, начало дошкольного периода развития - это время, когда ребенок уже может поступать в дошкольное образовательное учреждение, в ясельную группу. К этому моменту дети приобретают основные бытовые навыки, становятся уже более самостоятельными и готовы к вхождению в социум, общению со сверстниками. Поступление ребенка в ДОУ приводит к резкому изменению социальной ситуации развития, появлению новых требований и ролей, что неразрывно связано с процессом адаптации к новым условиям окружающей среды.

Адаптация, в широком смысле данного термина, - это процесс развития приспособительных реакций организма в ответ на новые для него условия, целью которого является адекватное реагирование на колебания разных факторов внешней среды. Это универсальное явление для всего живого, наблюдать которое можно как в животном, так и в растительном мире. Адаптация является активным процессом, приводящим к положительным (адаптированность, все полезные изменения организма и психики) или отрицательным (стресс) результатам.

Под психологической адаптацией понимают приспособление человека к требованиям общества в соответствии со своими интересами и нуждами. Существует два механизма психологической адаптации: ассимиляция - приспособление среды под свои нужды, и аккомодация - усвоение требований и уподобление среде. Успешность психологической адаптации зависит от степени сбалансированности этих компонентов и гибкости их функционирования (Костяк Т.В., 2008).

Критериями успешности адаптации являются внутренний комфорт (субъективный), т.е. эмоциональное самочувствие человека, состояние равновесия, и внешняя адекватность поведения (объективный), продуктивность человека в соответствующей деятельности.

С явлением адаптации неразрывно связано понятие социализации, которое подразумевает процесс вхождения ребенка в новую социальную общность, присвоение им новой системы ценностей, норм и отношений.

Результатами этого процесса, согласно интеракционистской теории, являются овладение социальными ролями и формирование самосознания человека. Формы символического взаимодействия - речь, игра и коллективная игра - обеспечивают вхождение индивида в социум, принятие роли другого, что формирует самосознание и самоконтроль личности. А принятие собственной роли является необходимым условием формирования социального аспекта личности, который вместе с творческим потенциалом представляет собой фундамент личности.

В отечественной психологии социализация рассматривается как двусторонний процесс, сочетающий присвоение человеком социальных норм и ценностей в процессе взаимодействия с другими людьми и воспроизведение социального опыта за счет его активного включения в социальную среду. Социальное взаимодействие, таким образом, признается основной движущей силой индивидуального развития личности.

Личностный рост связан с реализацией совокупности всех психологических качеств, индивидуальных и личностных черт человека в рамках его социального окружения. Важной составляющей процесса социализации является обеспечение личностного роста. Этот процесс берет свое начало уже в детском саду, поэтому для гармоничного развития личности ребенка крайне важна его адаптация к новым социальным условиям ДОУ.

Организация воспитания и обучения детей в детском саду обеспечивает их всестороннее развитие, оптимальные условия для раскрытия индивидуальности и способствует повышению адаптационных возможностей в будущем.

В дошкольном учреждении:

- создаются условия для развития самостоятельности ребенка, формируются необходимые социальные и культурные навыки;

- обеспечивается познавательное и физическое развитие, создаются условия для развития игры;

- формируются навыки общения в коллективе;

- развивается эмоциональная и интеллектуальная децентрация.

Таким образом, детский сад является одним из важнейших институтов социализации, в рамках которого происходит социальное и личностное развитие человека. Дети, посещавшие ДОУ, впоследствии легче адаптируются к школьной среде, овладевают различными учебными навыками, лучше усваивают нравственные нормы и формируют разнообразные способы взаимодействия со сверстниками.

Однако, само по себе пребывание в детском саду еще не гарантирует успешности и легкости вхождения в школьную среду. Для этого особо важна успешная адаптация и социализация в рамках дошкольного учреждения, а нарушения этих процессов без своевременной и адекватной коррекции перенесутся на школьную ситуацию. Это лишь усугубляет негативные переживания детей и затрудняет учебную деятельность (Костяк Т.В., 2008).

Отрыв от дома и привычной обстановки при поступлении малыша в детский сад, знакомство с новыми сверстниками и взрослыми, ежедневная временная разлука с близкими являются серьезными переживаниями для ребенка и могут стать причиной психологической травмы. Малыш может воспринять это как лишение родительской любви, заботы и защиты. Поэтому очень важно, что бы этот переход стал максимально плавным и бестравматичным. Ответственность за протекание адаптации ребенка разделена между родителями и педагогами, помогающими в психическом и физическом развитии малыша.

Ученые выделяют три фазы адаптационного процесса (Р. В. Тонкова-Ямпольская, Е. Шмидт-Кольмер, А. Атанасова-Вукова, 1980):

1. Острая фаза, период дезадаптации: средняя длительность - примерно 1 месяц. Этот период сопровождается колебаниями соматического состояния и психического статуса. Ребенок может немного потерять в весе, характерны частые респираторные заболевания, нарушения сна и даже небольшой регресс в речевом развитии.

Прохождение острой фазы адаптационного периода имеет три степени тяжести:

а). легкая адаптация - уже к 20 дню все сдвиги нормализуются. Ребенок нормально ест, спокойно вступает в контакты с окружающими, болеет не более одного раза и не дольше 10 дней

б). адаптация средней тяжести - поведение выравнивается к 30 дню пребывания в детском саду. Присутствует некоторое замедление нервно-психического развития, неустойчивое настроение в течение всего периода и возможная избирательность в контактах со взрослыми. Отмечаются изменения в вегетативной нервной системе, нарушения сна и аппетита в течении 20-30 дней

в). тяжелая адаптация - значительная длительность, от двух до шести и более месяцев. Характеризуется значительной тяжестью всех проявлений; ребенок часто болеет, теряет некоторые уже имеющиеся навыки, трудно и плохо засыпает, теряет аппетит на продолжительное время. Может наступить физическое и психическое истощение организма. Существенно снижен эмоциональный фон, малыш часто и долго плачет. Ребенок избегает контактов с окружающими, может проявлять агрессию по отношению к сверстникам и воспитателям. Сильно снижена или почти отсутствует речевая активность; игра носит ситуативный и кратковременный характер. Возможны 2 варианта проявления тяжелой адаптации: восстановление поведенческих реакций к 60 дню пребывания в саду, отставание нервно-психического развития на 1-2 квартала; поведенческие реакции нормализуются к 3-4 месяцу пребывания в ДОУ, нервно-психическое развитие отстает от исходного на 2-3 квартала. Второй вариант чаще наблюдается у детей старше трех лет из семей с гиперопекой и повышенным вниманием к данному ребенку.

2. Подострая фаза, собственно адаптация: ее длительность составляет 3-5 месяцев. Данный период характеризуется адекватным поведением ребенка, уменьшением всех сдвигов, которые регистрируются лишь по отдельным показателям на фоне общего замедленного темпа развития по сравнению со средними возрастными нормами.

3. Фаза компенсации, период адаптированности: темпы развития, особенно психического, значительно ускоряются, ребенок легко преодолевает указанную выше задержку и к концу года хорошо ориентируется и ведет себя спокойно (Белкина Л.В., 2004).

Также выделяются три стиля, с помощью которых человек может адаптироваться к окружающей среде:

а). Творческий стиль - активное изменение условий среды ребенком, приспособление ее к себе

б). Конформный стиль - пассивное принятие всех требований и обстоятельств среды, ребенок просто привыкает к ней

в). Избегающий стиль - попытки ребенка игнорировать изменения и новые требования среды.

Наиболее оптимальным является творческий стиль активного преобразования среды.

Задачей воспитателей и родителей является помощь ребенку в преодолении трудностей привыкания к новой среде и предупреждение проявлений тяжелой формы адаптации. Поэтому крайне важно правильно организовать жизнь ребенка в дошкольном учреждении, которая позволит почти безболезненно приспособиться к новым условиям детского сада, усвоить навыки общения с окружающими и сформирует положительное отношение ребенка к нему.

1.6 Критерии и факторы адаптации к ДОУ

Как уже было описано выше, в период адаптации к детскому саду у детей происходит переделка сформированных ранее динамических стереотипов, своеобразная физиологическая ломка и преодоление психологических преград. Стресс вызывает у ребенка защитную реакцию, которая может проявляться в виде отказа от еды, сна, общения с окружающими, ухода в себя и т.д. в той или иной степени тяжести.

Таким образом, показатели, характеризующие особенности поведения и проявления эмоций у ребенка, адаптирующегося к новым условиям, можно разделить на две группы: физиологические (состояние здоровья, сон, аппетит) и психоэмоциональные (эмоции, поведение, социальные контакты). Нарушение хотя бы одного из этих показателей говорит о трудностях приспособления и риске дезадаптации.

Исходя из описанных выше данных, можно выделить ряд критериев адаптации ребенка к детскому саду:

2. Физиологический - основными показателями успешной адаптации ребенка являются снижение заболеваемости в течение первых месяцев пребывания в саду, отсутствие ярко выраженных неблагоприятных изменений показателей состояния здоровья, умеренная утомляемость, нормализация режима, сна и аппетита, хорошее самочувствие.

3. Когнитивный - ребенок успешно овладевает навыками игровой и учебной деятельности, проявляет свою познавательную и исследовательскую активность, его познавательное развитие соответствует установленным возрастным нормам.

4. Личностный - адекватное формирование самооценки и Я-концепции, умеренная тревожность; состояние эмоционального комфорта и психологического благополучия.

5. Социальный - владение навыками общения, доброжелательное отношение к окружающим, отсутствие напряженности в общении. В дошкольном возрасте - проявление социальной активности, основными показателями которой являются исполнительность, ответственность, инициативность, сознательность и самостоятельность. Игровая активность является определяющим фактором становления качеств социальной активности личности в этом возрасте.

6. Поведенческий - соблюдение правил и норм поведения в учебной, игровой деятельности, в общении со сверстниками и воспитателями, овладение культурными нормами, отсутствия ярких агрессивных проявлений.

Степень адаптированности ребенка к новой жизни в детском саду можно охарактеризовать совокупностью данных параметров.

В целом, главным критерием адаптированности личности является состояние психологического благополучия, которое включает в себя понятие психологического здоровья. Состояние психологического здоровья личности ребенка можно оценить, опираясь на следующие характеристики: особенности эмоциональных реакций, характер общения ребенка со взрослыми и сверстниками, уровень физической самостоятельности, уровень владения речевой деятельностью и т. д., учитывая нормативы психического развития для определенной возрастной группы (Широкова Г.А., 2005).

Необходимым условием успешной социально-психологической адаптации ребенка является его социальная активность. Ребенок должен быть способным включаться в специфические для данного возраста виды деятельности по решению каких-то общественных задач, добиваться получения результатов, значимых для других и самого себя. Основные показатели социальной активности: инициативность, исполнительность, самостоятельность, сознательность.

К факторам адаптации к условиям ДОУ относятся всевозможные аспекты жизни малыша с момента рождения до поступления в ясли, характер взаимоотношений ребенка с родителями, возможно, сиблингами, близкими взрослыми, сверстниками и другими окружающими, особенности протекания физического, эмоционального, психического развития на протяжении всего периода, непосредственно обстановка в саду, отношение воспитателей и детей к ребенку, позитивный и богатый опыт взаимодействия с окружающей средой и многие другие особенности жизни.

Многие психологи и педагоги сходятся во мнении, что к наиболее значимым можно отнести следующие факторы:

1. Характеристики семейной ситуации развития и социальный опыт ребенка в целом: к таким факторам относятся положение ребенка в семье, наличие братьев и сестер, тип привязанности ребенка к матери, сформированный в младенчестве, стиль детско-родительских отношений. Важными характеристиками воспитательных позиций родителей являются адекватность, гибкость и прогностичность. Наличие в жизни ребенка иных социальных связей, общение с детьми до поступления в дошкольное учреждение, возможно, посещение каких-либо развивающих занятий, секций и т.д.

2. Социально-педагогическая среда детского сада: особенности организации педагогического процесса конкретного дошкольного учреждения (содержание, методы и формы работы с детьми и родителями, индивидуальный подход к каждому ребенку и т.д.); влияние педагога на развитие личности ребенка (стиль педагогического общения, личностные качества воспитателя, его готовность положительно влиять на развитие каждого ребенка); особенности выстроенных отношений в группе между детьми (игровая деятельность, доброжелательность, принятие ребенка группой и др.). Педагогам и воспитателям важно учитывать, что в раннем возрасте у детей еще крайне маленький опыт социальных контактов с окружающими, поэтому одной из их главнейших задач является гармоничная организация общения между детьми и сокращение эмоционально-личностной дистанции непосредственно с каждым ребенком. Очень важно сформировать у ребенка чувство защищенности и принятия для обеспечения психологического комфорта, что бы первый опыт активного взаимодействия с социумом был субъективно положительно окрашен.