Трудности адаптации детей первой младшей группы в условиях посещения и непосещения дошкольного учреждения

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Содержание

Введение

1. Проблемы адаптации детей к условиям дошкольного образовательного учреждения: теоретико-педагогический анализ

1.1 Понятия «адаптация», факторы определяющие ее уровень

1.2 Психологические особенности детей раннего возраста

1.3 Влияние детского образовательного учреждения на социальную адаптацию детей

2. Опытно-экспериментальное изучение психолого-педагогических условий социальной адаптации детей дошкольного возраста посещающих и непосещающих детский сад

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Анализ полученных результатов. Разработка рекомендаций

Заключение

Список использованной литературы

адаптация дошкольный детский сад

Введение

Актуальность проблемы состоит в том, собственно дошкольное учреждение - данное 1-ое воспитательное учреждение, с коим вступают в контакт детки. Поступление малыша в дошкольное учреждение и изначальный период нахождения его в группе характеризуются существенными переменами находящейся вокруг среды, его стиля жизни и работы и способно вызвать чувственный стресс.

Поступление малыша ранешнего возраста в ДОУ сможет быть сопровождаемым задачей его адаптации к свежим условиям, т.к. адаптационные способности урезаны. Зарождение у малыша так именуемого «адаптационного синдрома» считается прямым следствием его эмоциональной неготовности к выходу из семьи.

Данное соединено с отличительными чертами ранешнего возраста. Ребята выделяются неустойчивостью психологического состояния. Разлука с недалёкими людьми и перемена обычного стиля жизни вызывают у ребят неблагоприятные впечатления и ужасы. Долгое присутствие малыша в стрессовом состоянии сможет привести к развитию невроза, замедлению темпа психофизического становления.

От того, как малыш подготовлен в семье к переходу в ребяческое учреждение, находится в зависимости и течение адаптационного периода, и его последующее становление. Дабы период адаптации ребят проходил проще, нужна профильная поддержка семье. На поддержка семье обязан придти дошкольное учреждение. Дошкольное учреждение обязан быть «открытым» с любыми проблемам становления и воспитания [1].

В педагогической литературе в большей ступени освещены вопросики адаптации к детскому саду деток детского возраста (А.И. Жукова, Н.И. Добрейцер, Р.В. Тонкова-Ямпольская, Н.Д. Ватутина и др.). Адаптация ориентируется сначала как медико-педагогическая неувязка, решение коей настоятельно просит творения критерий, удовлетворяющих необходимости ребят в разговоре, узкого взаимодействия меж семьёй и публичным воспитанием, неплохого врачебного профилактики деток и верной организации воспитательного процесса (Н.М. Аксарина) [2].

Тест изысканий (Н.М. Аксарина, Н.Д. Ватутина, Г.Г. Григорьева, Р.В. Тонкова-Ямпольская и др.) проявляет, собственно изрядно выучена в педагогике детского возраста неувязка адаптации малыша к условиям дошкольного учреждения. В изысканиях уделены ступени адаптации малыша; раскрыты моменты, оказывающие большое влияние на нрав и продолжительность адаптационного периода; разработаны советы для преподавателей и опекунов по подготовке малыша к поступлению в детский сад и организации адаптационного периода в ДОУ (Белкина В.Н., Белкина Л.В., Вавилова Н.Д., Гуров В.Н., Жердева Е.В., Заводчикова О.Г., Кирюхина Н.В., Костина В., Печора К.Л., Тонкова-Ямпольская Р.В.) [3].

При всем этом неувязка адаптации деток детского возраста остается, т.к. нужно было отыскивать пути не болезненной адаптации деток, существо критерий для деток с различным уровнем адаптации, с учетом их возрастных и персональных необыкновенностей. И окончательно, работа по адаптации ребят обязана идти в узком контакте с опекунами и начинаться теснее в семье, до поступления в ребяческий сад.

Тест трудности в доктрине и практике, много изысканий по дилемме адаптации деток детского возраста к дошкольному образовательному учреждению (ДОУ) и малая профессионализм опекунов и педагогов в работе с ребятами детского возраста обусловили выбор темы изыскания.

Задача изыскания - обнаружить психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективную адаптацию ребят детского возраста к условиям ДОУ.

Объект изыскания: процесс и отличительные черты адаптации ребят детского возраста к дошкольному учреждению.

Предмет изыскания: считается психолого-педагогические условия адаптации ребят детского возраста к дошкольному учреждению.

Догадка изыскания: ребята навещающие детский сад в сопоставление с детками воспитывающими здания наиболее общественно адаптированы, собственно имеет место быть в адекватной самооценке, доверительных и плодотворных дела со совершеннолетними и ровесниками, мастерстве налаживать контакты.

Задачки изыскания:

1. Освоить психолого-педагогическую литературу по адаптации ребят детского возраста к ДОУ;

2. Обнаружить психолого-педагогические условия, при которых удачно проходит процесс адаптации;

3. Создать методические советы для педагогов и опекунов по организации адаптации деток детского возраста к ДОУ.

Способы изыскания:

* библиографический;

* выборочный опрос;

* наблюдение за ребятами;

* анкетирование, психодиагностика;

* исследование и тест документации по адаптации деток детского возраста;

* способы интерпретации.

Методологические базы изыскания:

* изыскания по адаптации деток детского возраста к условиям ДОУ (В.Н. Белкина, Н.Д. Вавилова, В.Н. Гуров, Е.В. Жердева, О.Г. Заводчикова, Н.В. Кирюхина, К.Л. Печора, Р.В. Тонкова-Ямпольская);

* изыскания о содействии дошкольного учреждения и семьи (Е.П. Арнаутова, Т.А. Данилина, О.Л. Зверева, Т.В. Кротова, Т.А. Куликова и др.);

* изыскания в сфере диагностики деток детского возраста (Н.М. Аксарина, К.Д. Губерт, Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора).

Фактическая значимость изыскания содержится в исследовании программы адаптации, методических рекомендаций для опекунов отдаёшь адаптации ребят детского возраста к условиям ДОУ.

Экспериментальной базой работы считался ребяческий сад.

Для изыскания были отнесены 2 категории ребят. 1-ая категория состояла из деток навещающих дошкольное учреждение, в числе 25 человек . 2-ая категория состояла из деток, не навещающих дошкольное учреждение (23 жителя нашей планеты). Ребята двух групп имели приблизительно одинаковое соответствие лиц мужского и прекрасного пола, один и тот же возраст. Исследуемые признаки 1 и 2 групп сравнивались друг от друга.

Символически мы поделили исследовательскую работу на 3 доли:

1. Диагностика отличительных черт взаимоотношений со совершеннолетними.

2. Диагностика необыкновенностей взаимоотношений со ровесниками.

3. Диагностика самомнения малыша.

Текстура дипломной работы. Эта работа состоит из внедрения, 2-ух глав (теоретической и фактической, выводов и советов, решения, перечня литературы и прибавления.

1. Проблемы адаптации детей к условиям дошкольного образовательного учреждения: теоретико-педагогический анализ

1.1 Понятия «адаптация», факторы определяющие ее уровень

Общественная адаптация относится к уровню междисциплинарных научных понятий. Великий взнос в исследование задач адаптации персоны изготовлен в отечественной (М.Р. Битянова, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, А.А. Реан и др.) и иностранной психологии (А. Маслоу, Грам. Селье, К. Роджерс, Т. Шибутани, Х. Хартманн и др.). В в последнее время все наиболее энергично вопросцы общественной адаптации рассматриваются в педагогических работах (Ш.А. Амонашвили, Г.Ф. Кумарина, А.В. Мудрик, И.П. Подласый и др.) [4].

Ежели психологическая наука в основном исследует адаптивные характеристики персоны, нрав адаптивных действий и механизмы устройства персоны к общественной среде, то педагогику интересуют вопросики управления и педагогической помощи общественной адаптации растущего поколения, поиск средств, форм, способов обслуживания и устранения негативных разновидностей адаптации, роль всевозможных ВУЗов социализации в адаптации ребят и молодых людей.

При рассмотрении теоретических задач, имеющих отношение к психологии и педагогике становления персоны, адаптация рассматривается как фаза личного развития индивидуума, вступающего в сравнительно устойчивую общественную общность (Э.В. Ильенков, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн). Становление персоны тут видится как процесс ее вхождения в свежую общественную среду, адаптация и, в конечном счете, интеграция с ней [5].

Подчеркивая рубежи становления персоны, А.В. Петровский первую фазу считает фазой адаптации, где ожидается усвоение работающих в общности общепризнанных мерок и овладение подходящими формами и средствами работы. Субъект, входя в новейшую общественную общность, еще не имеет возможности проявиться как персона пораньше, нежели освоит действующие общепризнанных мерок. Когда индивидууму не получается разрешить проблемы адаптации, у него складываются свойства, приводящие к суровой личной деструкции. Адаптация считается посылом индивидуализации и социализации персоны [6].

Появившись на свет, малыш вступает в особенные дела с находящейся вокруг его средой, кроме того среда играет не столько роль внутренней обстановки не попросту наличествующих и оказывающих большое влияние на малыша критерий жизни, а работает главным источником его становления, исполняя роль своего рода пускового приспособления, усиливающего или же тормозящего внутренние процессы. Таковым наиболее весомо, собственно в развитии малыша, как замечал Л.С. Выгодский, то, собственно обязано выйти в конце становления, теснее дано в среде с самого начала.

Мир человечьих взаимоотношений раскрывается перед ребенком с настоящей позиции, коя обусловлена справедливым местом, занимаемым им в этих отношениях. При всем при этом главнейшая и личная внутренняя позиция малыша, то есть то, как он лично относится к собственному положению, какое значение имеет ему находящаяся вокруг реальность, и как он тянет ее притязании к себе самостоятельно, считала Л.И. Божович. Младенец не пассивно приспосабливается в предопределенной общественной среде, адаптируется к находящемуся вокруг миру вещей и явлений, разработанному предшествующими поколениями жителей нашей планеты, а энергично овладевает их достижениями в ходе разносторонней работы, практически постоянно опосредованной отношениями малыша и совершеннолетнего [7].

Следовательно, отличаются 2 социально-психологических составляющая: формы индивидуально-самостоятельного поведения и социально-общественного становления жителя нашей планеты.

Социально-общественное становление жителя нашей планеты неразрывно соединено с потребностью воссоздавать себя согласно с критериями и уровнем становления сообщества и обусловлено его эффективной социализацией.

Понятие социализации как процесс и эффект усвоения индивидуумом системы педагогических общепризнанных мерок, ценностей, ролей, умений имеет разную трактовку. К примеру, социализация в бихевиоризме сводится к процессу общественного учения, итогом чего же делается навык, покупаемый человеком на протяжении всей жизни (А. Бандура, Б.Ф. Скинер, Дж. Уотсон) [8].

Социализация персоны подразумевает и встречный процесс - индивидуализацию общественной жизни. Индивидуализация как «быт» (В.И. Слободчиков) подразумевает поиск им приемов и средств для выражения собственной особенности, для передачи личного навыка, мировоззрения социуму и отображает содержательную сторону объекта персоны [4].

В прогрессивной психологии воспринимается это сознание индивидуализации, при котором ее суть содержится в работы, пытающейся раскрыть себя во всех инструкциях и по своей воле проявляющей себя в претворении в жизнь, как приватных, но и единых духовных интересов, в желании к той внутренней воле, на базе коей субъект владеет принципами, имеет личные взоры и в следствие данного покупает нравственную самодостаточность (В.П. Зинченко).

Понимание себя персоною нельзя в отсутствии работы жителя нашей планеты, вне его общений, происходящих в самом процессе работы. Роли работы в ходе становления личных достоинств малыша и, следовательно, в ходе адаптации в социуме уделялось самое большое внимание в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна и др., где утверждается, собственно персона как качество, которое выражает общественную человеческую суть, складывается в нарочно организуемой совершеннолетними работы малыша [9].

В ходе ее общего исполнения исполняется взаимодействие («событие») малыша и сообщества. В процессе работы, включающей в себя полюс субъекта и полюс объекта, происходят процессы «узнавания» (субъект воплощает собственные планы, собственные психологические свойства в предмете) и «узнавания» (субъект присваивает свойства объекта работы), считает Д.И. Фельдштейн. Непосредственно работа гарантирует адекватность психического отблеска реальности.

Через работа субъект вступает в фактические контакты с окружающими вещами, которые обогащают и изменяют его. Следовательно, выступая и итогом, и субъектом социальных взаимоотношений, персона складывается через личные интенсивные публичные воздействия, принципиально и преднамеренно преобразуя и находящуюся вокруг среду, и себя саму в ходе работы [10].

Непосредственно в ходе преднамеренно организуемой работы случается развитие всех внутренних личных текстур, раскрываются ключевые психические процессы. Данное развитие случается вследствие актуализации приспособления интерьер наружных форм работы во внутренний, совершенный проект мышления и сознания. Под интерьером понимается составление общественных текстур когнитивных действий, сознания малыша в общем (Л.С. Выготский) [11].

Интерьер случается методом присвоения нервной системой текстур внутренней работы при вдоль развивающейся активности лично персоны, ее самодвижении, саморазвитии. Данный процесс просит присутствия развитого адаптационного потенциала персоны малыша, дозволяющего ему не совсем только удачно адаптироваться к притязаниям социума, да и энергично его преобразовывать.

Это «обширное» осознание процесса адаптации, связывающее его с личной объектом, отличительно для эмоциональной средние учебные заведения Ж. Пиаже. Сообразно его концепции, адаптация обязана рассматриваться как согласие противоположно нацеленных действий: аккомодации и ассимиляции. 1 из их гарантирует модификацию функционирования организма либо деяний субъекта согласно со качествами среды. 2 изменяет какие-нибудь составляющие данной среды, перерабатывая их сообразно текстуре организма либо включая в схемы поведения субъекта. Обсуждение адаптации в согласье данных ее других направлений считается главным условием внедрения данного понятия в виде группы, играющей энергичную роль в изъяснении любого интенсивного функционирования [3].

Адаптация социально-психологическая (Е.С. Кузьмин, В.Е. Семёнова) - данное взаимодействие персоны и общественной среды, которое приводит к подходящему соответствию целей и ценностей персоны и категории. В процессе социально-психологической адаптации реализуются необходимости, интересы и рвения персоны, раскрывается и развивается её особенность, персона входит в свежее педагогическая свита, делается полноправным членом коллектива, знатоком[12].

В Русской педагогической энциклопедии общественная адаптация ориентируется как механизм жителя нашей планеты к условиям свежей общественной среды; 1 из социально-психологических устройств социализации персоны.

Само понятие «педагогическая адаптация» рассматривается как процесс устройства циника к изменившейся среде при помощи разных педагогических средств. Педагогическая адаптация являет из себя составляющее работы, функцией которого считается освоение что же касается устойчивых критерий среды, решение циклических, обычных задач методом применения принятых приемов общественного поведения, деяния.

Главным методом общественной адаптации считается принятие общепризнанных мерок и ценностей новейшей общественной среды, сложившихся форм взаимодействия, а еще форм предметной работы.

Итогом общественной адаптации считается достижение положительного духовного самочувствия и соотношения ценностей персоны значения социума, становление у адаптирующегося ребенка явных важных личных свойств (Грам. Олпорт, А. Маслоу, С. Роджерс, А. Бандура) [13].

Тест понятия «общественная адаптация» видится трудным по 2 происшествиям. Во-1-х, общественная адаптация есть взаимодействие 2-ух замена структурно-сложных систем - персоны и общественной среды. Общественная среда и персона, которых являются субъектом и объектом социальных взаимоотношений присутствуют в трудном содействии: персона в тот же мере адаптирует к себе общественную среду, в которой ступени общественная среда адаптирует к себе персона. Во-2-х, тест понятия общественная адаптация осложняется тем, собственно термин «адаптация» наделен общественным содержанием с сохранением неких био черт.

Имея в виду педагогическую природу жителя нашей планеты, механизмы адаптации нужно было осматривать на различных уровнях его био и общественной организации: адаптацию к каждый день работающим моментам среды гарантируют генетические программы, сформированные в ходе долгой био эволюции [14].

Под генетическим контролированием формируются морфологические, биохимические и высшие системы, которые имели возможность появиться помаленьку за -счет мутаций и натурального отбора, собственно содействовало устройству организма к чрезвычайно медлительным переменам среды.

Адаптация на данном уровне происходила как существо гармонии с настоящими критериями существования в отсутствии учета грядущих пришедших конфигураций (К.А. Тимирязев). Эти генетические программы порой считаются подходящими в критериях живо меняющейся среды.

В ходе последующей эволюции обнаруживаются наиболее эластичные многоцелевые механизмы, которые дозволяли организму приспособиться к проворно и постоянно меняющимся условиям среды. Данные механизмы выходили на уровень психики и содействовали развитию органов высочайшей нервозной работы, совершенствованию рефлекторного и двигательного агрегатов, применению индивидуального навыка для обороны, преподавания, тренировки юных, механизму к новеньким обстановкам через персональное перемена поведения и зарождению поведения мудрого на подобии (К.И. Завадский, Э.И. Колонский) [15].

Эти средние учебные заведения российского физиолога И.П. Павлова говорят о особенной роли высочайшей сердитой работы в обеспечении выравнивания организма с внутренней средой. У высочайших животных и необыкновенно золотыми выдвигается адаптации с помощью поведения, данного как писал А.Н. Северцов еще в 1922 году, «могучего средства механизма к находящейся вокруг среде». На резко грядущие перемены находящихся вокруг критерий организм отвечает конкретной поведенческой реакцией в отсутствии перестройки их морфофункциональной организации и почти всегда адаптируется к новеньким условиям довольно отлично [16].

Поведение - 1 из более успешных методов персональной адаптации. Поведение гарантирует организм полномочиями, которые имеют все шансы не столько дополнять, ведь и изменять вегетативные рефлекторные реакции.

У жителя нашей планеты становление высочайшей сердитой работы достигло этого значения, собственно поведение стало характеризующим моментом его адаптации. Адаптация жителя нашей планеты к разным условиям наружней среды базируется предпочтительно на явных формах поведения, включающих искусственного происхождения и тех. средства, спасибо коим ему предоставляется возможность присутствовать в таковых критериях, которые непереносимы для иных организмов.

Адаптация - процесс механизма жителя нашей планеты к условиям сферы обитания, которую все в большей ступени знает он лично в следствии переустройства находящейся вокруг среды, направленный на самосохранение, становление жителя нашей планеты и достижение крупнейшей цели прогресса жителя нашей планеты (В.П. Казначеев, В.П. Лозовой) [11].

Человек не совсем только приспосабливается к условиям обитания, ведь и в большей мере приспосабливает наружную среду к собственным биологическим вероятностям, делает искусственного происхождения среду -среду культуры и цивилизации, по этому адаптируется к хоть каким условиям существования. Из всех живых созданий человек владеет самой большой возможностью к механизму (А.Н. Скворцов, Д.Р. Деряпа) [17].

Эволюционное становление адаптационных устройств отражается в их становления и персональной адаптации организма. Экспериментальные эти, проведенные на различных уровнях в разных критериях свидетельством осматривать творение адаптивного состояния как динамический процесс с поочередно протекающими фазами, в базе которых лежат собственные физиологические, психологические и общественные механизмы (А.Д. Селье) [18].

Процесс адаптации считается функцией времени, где на всевозможных шагах имеют все шансы срабатывать физиологические, психологические либо общественные механизмы. Способность всевозможных систем организма, обеспечивающих гомеостаз, отлично приспосабливать собственную работа к меняющимся условиям находящейся вокруг среды ориентируется во-первых работой центральных регуляторных устройств. Все обычные процессы жизнедеятельности имеют адаптивный нрав, то есть все физиологические реакции имеют все шансы быть или приспособленными к точным условиям среды, или неадаптированными, другими словами пребывать в ходе адаптации. Отсель, ступень роли различных физиологических систем на различных уровнях адаптации быть может разной [3,11,19].

Следовательно, под адаптацией понимается процесс вхождения жителя нашей планеты в новейшую ему среду и механизм к ее условиям. Адаптация считается интенсивным действием, приводящим либо к положительны (адепт, другими словами совместно всех нужных конфигураций организма и нервной системы) последствиям, либо неблагоприятным (стресс). При всем этом отличаются 2 ключевых аспекта эффективной адаптации:

1. внутренний уют (чувственная довольство);

2. наружная адекватность поведения (способность просто и наверняка скрупулезно исполнять притязании среды) [20].

Адаптация психическая - психическое действо, выражающееся в перестройке динамического стандарта персоны согласно с новенькими притязаниями находящейся вокруг среды.

Адаптация педагогическая - процесс и эффект освоения ребенком новейших ему общественных ролей и позиций, важных для самого малыша и его общественного окружения: опекунов, преподавателей, ровесников, жителей нашей планеты, всего социума [21].

В процессе комплексного изыскания, проделанного учеными в различных государствах, было удаленно 3 фазы адаптационного процесса:

1. острая фаза, коя будет сопровождаемым разнородными потрясениями в соматическом состоянии и психическом статусе, собственно приводит к понижению веса, нередким респираторным болезням, нарушению сна, понижению аппетита, регрессу в речевом развитии (продолжается примерно 1 месяц);

2. Латентная фаза характеризуется адекватным поведением малыша, другими словами все сдвиги убавляются и регистрируются только по отдельным характеристикам в перспективе замедленного темпа становления, особо психического, сравнивая со средними возрастными общепризнанными мерками (продолжается 3-5 месяцев);

3. фаза компенсации характеризуется убыстрением темпа становления, в следствии ребята, к концу учебного года преодолевают указанную повыше задержку темпов становления [22].

Распознают 3 ступени тяжести прохождения острой фазы адаптационного периода:

* нетяжелая адаптация - сдвиги нормализуются на протяжении 10-15 дней, малыш тяжелеет, правильно проявляет себя в коллективе, недомогает не больше обыкновенного;

* адаптация центральной тяжести - сдвиги нормализуются на протяжении месяца, при всем при этом малыш на незначительный промежуток времени утрачивает в весе, имеет возможность наступить болезнь продолжительностью 5-7 дней, есть показатели психического стресса;

* увесистая адаптация - продолжается от 2 до 6 месяцев, малыш нередко недомогает, утрачивает теснее наличествующие повадки, имеет возможность наступить как физическое, но и психическое истощение организма [23].

В следствии анализа научной литературы мы пришли к пониманию общественной адаптации дошкольников как процесса энергичного освоения ними общественной среды, овладения формами поведения, направленными на гармонизацию взаимоотношений с окружающими и личное становление в этой среде.

Педагогическая адаптация в детском возрасте сопрягается с сменой общественной ситуации становления, поступлением малыша в дошкольное учреждение. Позитивный навык адаптации подсобляет дошкольнику приспособиться за пределами исходной средние учебные заведения, в открытом быстроизменяющемся социуме, и узнает благосклонные посыла для последующего становления персоны.

Проблемы, образующиеся у ребят в ходе адаптации, имеют все шансы привести к лично негативной ее форме - адаптации, коя сможет проявляться в нарушениях выдержки, игровой и учебной работы, отношений со ровесниками и педагогами.

Для эффективной адаптации деток детского возраста следует знать и принимать во внимание возрастные и личные отличительные черты любого малыша [5, 24].

1.2 Причины, характеризующие уровень адаптации

Трудоемкий и многовариантный процесс общественной адаптации подвержен воздействию различных моментов, которые характеризуют ее течение, темпы и последствия. В научной литературе представлены различные категории моментов:

* наружные и внутренние;

* био и общественные;

* моменты, которые находятся в зависимости и вовсе не находятся в зависимости от воспитателей ДОУ [25].

Надлежит отметить, собственно наиболее много выучены и охарактеризованы в психолого-педагогической литературе моменты, затрудняющие адаптацию дошкольников и приводящие к дезадаптации персоны.

На основании изысканий экспертов, изучающих трудности адаптации можнож символически поделить моменты на 2 категории - беспристрастные и субъективные. В первую категорию уделены моменты, относящиеся к находящейся вокруг дошкольников среде, во вторую - причины, связанные с их био и психологическими отличительными чертами [26].

К количеству беспристрастных причин мы отнесли:

* внешнесредовые моменты (социально-экономические, социокультурные, экологические специфики державы и ареала, в каком обитает малыш),

* педагогические причины (програмку преподавания; персона педагога, его профессионализм, стиль общения; состояние материально-технической базы ДОУ, санитарно-гигиенические условия; преемственность меж дошкольным образовательным учреждением и изначальной школой),

* семью (материальные, жилищно-бытовые условия семьи; общекультурный уровень опекунов, их общественный статус; нрав брачных и детско-родительских взаимоотношений; стиль домашнего воспитания),

* категории ровесников (категория дошкольного учреждения; нрав общения младшего подростка со ровесниками вне ДОУ) [27].

В категорию необъективных моментов зашли состояние самочувствия, возрастные и личные специфики дошкольников, уровень тренированности их адаптационных способностей.

Беспристрастные и субъективные причины присутствуют в неразрывном согласье, многократном содействии и имеют все шансы оказывать как полезное, но и отрицательное действие на процесс общественной адаптации ребят ранешнего возраста.

Адаптация как механизм организма к свежей ситуации содержит широкий диапазон персональных реакций исходя из психофизиологических и личных отличительных черт малыша, точного нрава домашних взаимоотношений и воспитания, критерий присутствия в дошкольном учреждении. До 2-3 лет малыш не претерпевает необходимости в разговоре со ровесниками, сменяемых мамой и недалёкими людьми. Потому обычные и тем паче чувственно эмоциональные, впечатлительные и привязанные детки нелегко приспосабливаются к дошкольному учреждению, потому что аффективно откликаются на разлуку с мамой и неимение равноценной подмены.

Т.А. Куликова в личных трудах сообщает, с какими проблемами связано устройство малыша к новеньким условиям, просит разрушения сложившихся раньше взаимосвязей и стремительного образования свежих [28]. Сначала в дошкольном учреждении ребенку все может показаться на первый взгляд необычным, его тревожит, а время от времени стращает ситуация: великая комната, неизвестные ребята около, посторонние взрослые-педагоги, мед сестра, музыкальный глава. Мощное психотравмирующее воздействие на малюсенького малыша имеет возможность сделать уровень гула в массовый комнате: дискуссии грандиозного коллектива совершеннолетних, топот ног, звуки, издаваемые игрушками, хлопанье дверями.

На данные смены в жизни ребята отвечают, как заявлял И.П. Павлов, реакцией предосторожности или же неповиновения: стают несмелыми, закрытыми, вялыми, плаксивыми, своенравными, непреклонными, неспокойными. Нередко они не пытаются оставлять дом, сочиняют мнимые болезни.

В поведении отдельных деток под воздействием нелегких переживаний имеют все шансы показаться черты, присущие ребятам наиболее ранешнего возраста: примитивнее делается речь, на время сносятся какие-либо умения (к примеру, умения собственной опрятности). Доводятся неврогенные нарушения: срыгивание, рвота, временное увеличение температуры, выход в свет сыпи. У 1 усугубляется сон, у иных - снижается голод [29].

А.И. Баркан обрисовывает признаки эмоционального значения, которые довольно информативно описывают специфики поведения и проявления чувств у малыша, адаптирующегося к новенькому санкционированному коллективу [30].

1. Негативные впечатления

Обычно, данный составляющих встречается у любого малыша, в первый раз адаптирующегося к свежим условиям. Проявления разны: от еле уловимых, до депрессии. Малыш подавлен и безучастен ко всему: не употребляет в пищу, не дает ответы на вопросы, не дремлет. Далее его поведение быстро изменяется: мечется, со всеми конфликтует. Снова замыкается. Данная реакция повторяется пару раз в сутки. Нередко детки выражают собственные отрицательные впечатления хнычем: от хныканья до многократного. Хотя более информативен приступообразный плач, свидетельствующий про то, хоть бери да временно, у малыша все отрицательные впечатления непредвиденно отходят связанным с тем, собственно их оттесняют полезные. Ребятам, которые практически адаптированы к саду, отличителен «плач за фирму», коим малыш поддерживает «начинающих», пришедших в категорию. Обыкновенно больше всех из негативных впечатлений у малыша сберегается так именуемое хныканье, коим он совершенствоваться вызвать неповиновение при расставании с опекунами.

2. Ужас

Находится постоянно с отрицательными чувствами. Младенец опасается неведомой обстановки, встречи с неизвестными людьми, новейших педагогов, а основное, утратить опекунов. Ужас - информатор стресса, а приступы его возможно расценивать как пусковой приспособление стрессовых реакций.

3. Гнев

В перспективе стресса у малыша вспыхивает гнев. Во время адаптации малыш раним так, собственно предлогом для гнева сможет работать все. Гнев рожает злость.

4. Полезные впечатления

Обыкновенно в 1-ые дни адаптации они не появляются совершенно либо несколько выражены в те факторы, как скоро малыша отвлекает свежесть. Нежели проще адаптация, тем пораньше появляются позитивные впечатления: удовлетворенность, усмешка, жизнерадостный хохот.

5. Общественные контакты

Общительность малыша - данное благо для эффективного финала адаптационного процесса. Н.Д. Ватутина считает обращение совершеннолетних с детками корнем всего процесса привыкания к детскому саду [10]. Она разделяет деток по уровню общения на 3 категории:

* в 1 группе детки, у каких преобладание негативных впечатлений: отказ от совершеннолетнего, от контактов со ровесниками, ежеминутное вспоминание ближайших;

* 2-ая категория - ребята с непрочным чувственным состоянием. Таковой малыш придерживается за юбку кончиками пальцев, опасается утратить совершеннолетнего и неустанно ведет за ним наблюдение, имеют все шансы быть ответные воздействия на предложения совершеннолетнего, хотя контакт со ровесниками отсутствует. Малыш многократно претерпевает необходимость в разговоре с совершеннолетними и когда преподаватель перестает его поддерживать, переходит в первую категорию с тяжкой адаптацией;

* 3-я категория - энергичный контакт с совершеннолетними. Детки энергично двигаются по группе, работают с игрушками, случается кратковременный контакт со ровесниками, инициативная речь. Как скоро внимание совершеннолетнего ослаблено, то младенец через 2-3 дня переходит к 1 группе. Этому ребенку нужна поддержка от всех совершеннолетних, дабы овладеть умениями общения. Когда младенец сможет сделать нужные контакты в группе, все сдвиги адаптационного периода направятся на убыль - данное главный шаг к окончанию всего процесса адаптации малыша.

6. Познавательная работа

Существует вблизи с позитивными чувствами. В большинстве случаев, познавательная работа снижается и потухает в перспективе стрессовых реакций. В 3 года данная работа плотно связана с забавой. Потому малыш, в первый раз придя в 1-ый сад, часто не увлекается игрушками и вовсе не хочет проявлять интерес ними, не желает знакомиться со ровесниками. Когда активность стресса будет малой, но и вскоре возобновится познавательная работа.

7. Общественные умения

Под действием стресса ребята обыкновенно меняются так, собственно утрачивают многие умения самообслуживания, которые он давным-давно усвоил и воспользовался здания (лично есть, одеваться-раздеваться, воспользоваться носовым платком). По мере адаптации малыша к условиям санкционированного коллектива он «припоминает» позабытые им умения и с легкостью усваивает новейшие.

8. Необыкновенности речи

У неких деток в перспективе стресса изменяется речь в сторону спада. Словарный запас скудеет, при беседе употребляются только младенческие облегченные слова. В речи нет существительных и прилагательных, встречаются одни глаголы. Предложения односложные. Таковая речь - результат тяжеленной адаптации. При нетяжелой - она не меняется или же изменяется совершенно несколько. Впрочем так или иначе затруднено важное для возраста малыша пополнение его интенсивного словарного запаса.

9. Двигательная активность

В период адаптационного процесса очень нечасто сберегается около общепризнанных мерок. Малыш в значительной степени остановлен либо неуправляемо активен. Но надобно не перепутывать его активность, модифицированную в ходе адаптации, с активностью, свойственной характеру малыша.

10. Сон

Сначала сон отсутствует абсолютно. По мере привыкания к дошкольному учреждению, малыш начинает засыпать, хотя сон неспокойный, всегда прерывается неожиданным просыпанием. И лишь, как скоро малыш приспосабливается к саду, у него есть возможность дремать.

11. Голод

Нежели наименее благосклонно приспосабливается малыш, тем ужаснее его голод, порой он отсутствует совершенно. Нормализация пониженного либо увеличенного аппетита, обычно, подаст знак про то, собственно негативные сдвиги адаптационного процесса не нарастают, и вскоре и все иные признаки чувственного «портрета» малыша придут в порядок. В перспективе стресса малыш сможет сбросить лишний вес, хотя адаптировавшись, он с легкостью и проворно не столько возобновит собственный начальный авторитет, да и начнет в последующем поправляться [5, 11, 31].

В первых числах посещения дошкольного учреждения адаптационный стресс изменяет реактивность - защитные силы организма. Младенец начинает нередко недомогать наточенными респираторными болезнями, бронхитами, инфекциями. Кроме всего прочего период адаптации к детскому саду сможет быть схожим с упадком 3 лет, собственно не желая того взваливает на плечи малыша очередной увесистый груз, надрывая его нервную систему.

В 1-ые недельки присутствия в дошкольном учреждении ребятам нужно было ощущать неизменную поддержка и заботу воспитателя, его готовность уберечь, приласкать, утихомирить. Нежели предположительно малыш ощутит доверие к педагогам, установит с ими контакт, тем безмятежнее он перенесет смены в собственной жизни, разлуку с жилищем 32].

Важное условие эффективной адаптации - согласованность поступков опекунов и педагогов, сближение раскладов к личным необыкновенностям малыша в семье и в ребяческом саду.

Солидные проблемы в адаптации имеют все шансы испытать детки, навещавшие раньше дошкольное учреждение, хотя не постоянно. Значит, нам предоставляется возможность устроить вывод, собственно обращение деток - достаточный составляющая подготовки к школе, а обеспечить величайшую вероятность его реализации имеет возможность сначала дошкольное учреждение.

Общественная миссия воспитателей и семьи - посодействовать ребенку насколько возможно не болезненно войти в жизнь дошкольного учреждения. Значимая позиция, которую займет семья во время подготовки малыша к дошкольном учреждении, в 1-ые дни присутствия там. На составление данной позиции обязаны воздействовать управляющая дошкольным учреждением, специалист по психологии, мед персонал и, естественно, педагоги категории, в которую малыша светит дать [33].

Дабы не допустить осложнений первого шага и сделать подходящее течение адаптации нужно будет обеспечить поэтапный, постепенный переход малыша из семьи в дошкольное учреждение.

1 шаг - предварительный. Он обязан начаться еще за полгода до первого приема в категорию дошкольного учреждения. Данный рубеж носит информативное сопровождение: анкетирование. Опекунам нужно будет посодействовать приготовить малыша к дошкольном учреждении. При персональных контактах узнать, собственно беспокоит и тревожит опекунов в отношении дошкольного учреждения, есть ли у их предубеждения против детских садов, благодаря чему они образовались.

Последующая стратегия с опекунами ребенка-новичка обязана быть ориентирована на то, чтоб снять их волнения и беспорядка, уверить их, собственно малыша будут предпочитать и показывать заботу: их знакомят с массовый комнатой, с режимом, с содержанием и организацией кормления, занятий. Игр с ребятами. В сочетании с опекунами вырабатывается милующий режим для малыша на 1-ые недельки его присутствия в дошкольном учреждении.

В адаптационный период педагоги обязаны законно получить доверие малыша и обеспечить ему чувство убежденности и безопасности в дошкольном учреждении. Программа данной работы рассчитана наиболее на 4 недельки [34].

Первую недельку младенец прибывает в дошкольное учреждение накормленным, дабы новенькая снедь и необычные условия ее приема не стали травмирующим моментом, и остается в группе на протяжении 2-3 часов в пребывании недалёких членов семьи. Тогда он осваивает свежие ему здания, контактировать с иными ребятами. Коль скоро младенец в неплохом настрое, просто отпускает опекунов, им предоставляется возможность бросить его в группе 1-го на 2-3 часа теснее со 2 дня.

С любым деньком время присутствия в дошкольном учреждении идет повышать, доведя его до обеда. Предпочтительно, собственно в данное время мать прибывала за ребенком к концу прогулки, могла помочь бы ему раздеться, и он ел бы в дошкольном учреждении в ее пребывании. На третьей недельке малыш сможет оставаться на дневной сон. Преподаватель заблаговременно обязан настроить малыша на сон, предложить принести из здания податливую игрушку. С любимой игрушкой малыш охотнее ляжет в кровать. Как скоро младенец пристрастится в дошкольном учреждении дремать, его оставляют на целый день.

В 1-ые недельки младенец обязан ощущать неизменную поддержка и заботу преподавателя, его готовность встать на защиту, приласкать, утихомирить. К примеру, в последствии дневного сна существенно продемонстрировать ребятам, собственно их просыпание встречено охотно. Нужно устроить с детками слишком нетяжелую гимнастку в кровати, приласкать, погладить, т.е. со временем «покорять» размещение и доверие детей.

Нужно систематическое согласие мельчайших проявлений самодостаточности у ребят, хвала за всевозможные заслуги. Они непрерывно обязаны ощущать, собственно педагог довольствуется их удачам, поддерживает, дает мощь в их способностях.

В данный период существенно проводить коллективные забавы, в каких все ребята выступают как равноправные соучастники и совершают дружно однообразные воздействия. В процессе забавы нужно будет обеспечить любому ребенку пускай временный, хотя персональный контакт с педагогом. По утверждению Л-т Пыжьяновой и Р. Калининой, основная задача воспитателей, при организации жизни деток в первый раз поступивших в дошкольное учреждение, данное творение эмоционально-благоприятной атмосферы в группе, способствующей формированию у малыша полезной установки и стремления идти в дошкольное учреждение [35, 36].

Выработка общего расклада к воспитанию малыша, согласования действия на него здания и в детском саду - главнейшее условия, делающее легче ему адаптацию к смене стиля жизни.

Следовательно, неувязка адаптации малыша к детскому саду теснейшим образом связана с задачей взаимодействия дошкольных образовательных учреждений с семьей.

На базе анализа выученной литературы разумно сделать вывод, собственно удачливость детского сада ориентируется психолого-педагогических основ взаимодействия воспитателей и семьи. Возведение системы взаимоотношений меж воспитателями и опекунами обязано строиться на психологии доверия. Предки и воспитатели претерпевают недочет известий о воспитании малыша, отличительных чертах его становления вне границ их конкретного действия. Присутствует необходимость взаимопомощи. Данная необходимость случается неосознанной, а темы взаимодействия семьи и дошкольного учреждения порой схожи.

Расширить представления опекунов о жизни деток в дошкольном учреждении может помочь информационный который был использован, который вмещается на щитах, в родительских уголках, в вестибюле детского сада. Весомо, чтоб данный который был использован был динамичным, отражал нынешние действия и нес точные познания. Нужна фамильная поддержка или же конкретная ориентация на трудности семьи: изучение и предложение поддержки профессионалов.

В критериях открытого дошкольного учреждения опекуны имеют вероятность в комфортное им время придти в категорию, посмотреть, нежели занят малыш, сыграть с ним в забавы.

Совместная работа несовместимо с монологом, а тем паче с поучением, к чему склонны прогрессивные учители и почти все опекуны. Совместная работа - данное разговор, а разговор каждый день обогащает всех партнеров.

И учителям, и опекунам идет отыскивать положительные методы и формы общения, которые имеют все шансы побудить напарника к взаимодействию, к размышлению, к сопереживанию, которые не унижают, не вызывают оборонительной реакции. Линия взаимодействия преподавателя с семьей не остаются постоянными. Поворот к взаимодействию с любой семьей несет предпочтение личных формирован работы (персональные разговора, консультации, посещение семьи).

Нужно будет изыскание взаимодействия в небольшой группе опекунов, имеющих сходные трудности бытового воспитания, т.е. воплощать в жизнь дифференцированный расклад.

Существенна и значимая линия взаимодействия на семью через малыша, который разделяется со собственными домочадцами собственными положительными чувствами и эмоциями, именно тем привлекая опекунов к поддержки и совместной работе в дошкольном учреждении.

1.2 Психологические особенности детей раннего возраста

Адаптация малыша обязана основываться на знании психических, возрастных и персональных необыкновенностей.

В отечественной педагогике и возрастной психологии процесс ранешнего становления малыша от самого рождения до 3 лет делят на 2 ключевых периода: детство (от самого рождения до 12 месяцев) и преддошкольное детство (от 12 до 36 месяцев).

В этом возрасте случается активное психическое становление, основными составляющими которого считаются:

* предметная работа и деловое обращение со совершеннолетним;

* интенсивная речь;

* случайное поведение;

* составление необходимости в разговоре со ровесниками;

* начало символической забавы;

* самосознание и самодостаточность [37,38,39].

Этот возраст владеет гигантскими вероятностями для формирования основ грядущей совершеннолетней персоны, особо ее интеллектуального становления. В данное время случается это активное становление мозга, которого не станет ни в 1 из следующих периодов жизни. К 7 мес. мозг малыша возрастает в 2 раза, к 1,5 годам - в 3 раза, а к 3-м сочиняет теснее 3/4 массы мозга совершеннолетнего жителя нашей планеты.

Конкретно в данном периоде закладываются базы интеллекта, мышления, высочайшей умственной активности. Недооценка полномочий этого возраста приводит к тому, собственно почти все его запасы остаются нераскрытыми, и после чего отставание компенсируется тяжело и вовсе не вполне [40].

В этом возрасте имеется абсолютно особенное отношение малыша к реальности, данную специфика принято именовать ситуативностью. Ситуативность содержится в зависимости поведения и нервной системы малыша от улавливаемой ситуации. Восприятие и чувствование еще не разделены между собой и являют из себя неразрывное согласие, которое вызывает конкретное деяние в ситуации. Вещи имеют специальную привлекательную мощь для малыша. Младенец принимает вещь конкретно немедленно, не привнося в обстановку собственного плана и познания о

Возраст 1-3 года считается периодом значительных смен в жизни небольшого малыша. Сначала малыш начинает ходить. Получив вероятность лично передвигаться, он осваивает далекое место, лично входит в контакт с массой вещей, почти все из которых раньше оставались ему неприступными.

К концу 2 года жизни у ребят улучшается координация перемещений, они осваивают все наиболее трудные ансамбли деяний. Малыш данного возраста умеет мыться, влезать на стул, чтоб достать игрушку, предпочитает лазить, скакать, одолевать преграды. Он превосходно ощущает ритм перемещений. Обращение детей со совершеннолетними в этом возрасте - незаменимое условие становления предметной работы, работы ребят данного возраста [41].

Малыш 2 года жизни энергично усваивает деяния с этими предметами-орудиями, как чашечка, ложка, совочек и т.п. На первом рубеже овладения орудийным действием он употребляет орудия как продолжение руки, и потому данное влияние было названо ручным (к примеру, ребенок применяет лопатку, чтоб достать шарик, закатившийся под шкаф). На последующем шаге младенец обучаться соотносить орудия с тем предметом, на которое нацелено деяние (лопаткой набирают песочек, снег, территорию, огромной дозой - воду) [42, 43].

Следовательно, он адаптируется к свойствам орудия. Овладение предметами-орудиями приводит к усвоению малышом социального приема потребления вещей и делает главное воздействие на становление исходных форм мышления.

В следствии этого «высвобождения» малыша, сокращения его зависимости от совершеннолетнего бурно развиваются познавательная активность, предметные деяния. На втором году жизни у малыша имеется становление предметных деяний, на 3-ем году жизни предметная работа делается водящей. К 3 годам у него ориентируется основная рука и начинает формироваться согласованность поступков двух рук.

С зарождением предметной работы, основанной на усвоении тех самых методов воздействия с предметом, которые гарантируют его внедрение по назначению, изменяется отношение малыша к находящимся вокруг вещам, изменяется вид ориентирования в предметном мире. Спросим: «собственно данное?» - при конфликте с новеньким предметом у малыша встает вопросик: «собственно с сиим возможно делать?» (Р.Я. Лехтман-Абрамович, Д.Б. Эльконин).

Тогда как данный энтузиазм очень расширяется. Так, при независимом выборе вещей и игрушек он рвется познакомиться с вероятно великим числом их, привлекая вещи в собственную работа [44, 45].

В узкой взаимосвязи с развитием предметных деяний следует становление восприятия малыша, потому что в ходе поступков с вещами малыш контактировать не совсем только со методами их потребления, но и с их качествами - формой, величиной, расцветкой, массой, мат-лом и т.д.

Фактическая предметная работа ребят - актуальный шаг перехода от фактического узнавания к умственному, она делает условия для следующего становления понятийного, речевого мышления. В ходе исполнения поступков с вещами и обозначения деяний словами формируются мыслительные процессы малыша. Величайшее значение в их числе в этом возрасте имеет обобщение. У ребят встают обыкновенные формы наглядно-действенного мышления, самые первичные обобщения, конкретно связанные с выделением каких-нибудь наружных и внутренних симптомов вещей.

В первых числах этого юношества восприятие малыша развито еще очень слабо, желая в обстановке малыш смотрится довольно нацеленным. Ориентирование случается, быстрее, на базе узнавания вещей, нежели на базе настоящего восприятия. А само узнавание соединено с выделением нечаянных, кидающихся в глаза признаков-ориентиров [46].

Переход к наиболее абсолютному и многостороннему восприятию случается у малыша по вопросу овладением предметной работой, необыкновенно орудийными и соотносящими поступками, при исполнении которых он заставлен ориентироваться на различные характеристики объектов (значение, форму, расцветка) и приводит их в соотношение по данному показателю. Вначале соотнесение вещей и их качеств случается почти что. Потом данное фактическое соотнесение приводит к выходу в свет соотнесений эмоционального нрава. Наступает становление эмоциональных поступков [47].

Составление эмоциональных деяний относительно к различному содержанию и различным условиям, в каких данное содержание реализуется, случается неодновременною. Относительно к наиболее сложным заданиям малыш этого возраста имеет возможность остаться на уровне хаотических деяний, в отсутствии любого учета параметров объектов, с коими он срабатывает, на уровне деяний с использованием силы, которые не приводят его к полезному эффекту. Относительно к заданиям, наиболее легкодоступным по содержанию и много недалёким к опыту малыша, ему предоставляется возможность перейти к фактическому ориентированию - к задачам, которые в каких-либо вариантах имеют все шансы обеспечить позитивный итог его работы. В ряде заданий он переходит теснее к непосредственно эмоциональному ориентированию [48].

Желая младенец в данном возрасте не часто использует визуальным соотнесением, а применяет развернутое «узнавание», впрочем оно гарантирует гораздо лучший учет параметров и взаимоотношений объектов, выделяет более способностей для позитивного решения поставленной задачки. Овладение «узнавание» и визуальным соотнесением дозволяет ребятам этого возраста не столько создавать дифференциацию параметров вещей на «сигнальном» уровне, то есть создавать поиск, обнаружение, различение и идентификацию объектов, да и воплощать в жизнь отображение качеств объектов, их настоящее восприятие на базе вида. Данное обретает свое выражение в способности выбирать по образчику.

Узкая взаимосвязь становления восприятия и работы имеет место быть в том, собственно выбор по образчику малыш начинает воплощать в жизнь относительно к форме и величине, то есть относительно к свойствам, которые нужно учесть в фактическом деянии, а если уж потом - относительно к расцветке (Л.А. Венгер, В.С. Мухина) [49, 50].