Развитие компетентности родителей детей раннего возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО "Тверской государственный университет"

Педагогический факультет

Кафедра дошкольной педагогики и психологии

Специальность "Дошкольная педагогика и психология"

КУРСОВАЯ РАБОТА

РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ РОДИТЕЛЕЙ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Автор

Шушунова Н.А.

Студентка 13 группы

Допущена к защите

_______________г.

Заведующий кафедрой

_______________

Научный руководитель

Старший преподаватель

Валиева Е.А.

Тверь 2010

Содержание

Введение.

Глава 1. Воспитание ребенка раннего возраста в семье.

1.1 Роль семьи в воспитании и развитии ребенка раннего возраста.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика раннего возраста.

Глава 2. Обзор авторских программ раннего развития и план (проект) для родителей по семейному (домашнему) развитию ребенка раннего возраста.

2.1 Обзор авторских программ раннего развития.

2.2 План (проект) для родителей по семейному (домашнему) развитию ребенка раннего возраста.

2.3 Рекомендации для родителей по семейному воспитанию.

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность. Еще недавно для успешного родительства было вполне достаточно стихийных педагогических знаний. На данном этапе развития дошкольного образования актуальной остается проблема психолого-педагогической компетентности родителей. В современном мире прогресс идет огромными темпами и даже для детей предъявляются требования, которые с годами увеличиваются. Поступая в детский сад и в школу ребенок уже должен обладать определенными знаниями, умениями и навыками. В последние годы все больше становиться мам и пап, которые задумываются о том, что и как можно и нужно развивать в ребенке. Как с ним играть, на что способен младенец, какова его «жажда знаний». Эта «жажда знаний» должна быть грамотно удовлетворена со всех сторон, для полноценного развития ребенка как личности. Это значит, семейное образование должно удовлетворять развитию как эмоциональной, так и интеллектуальной сфер. А так же нужно отметить большое значение и физического воспитания, поскольку от него напрямую зависит развитие интеллекта. Что было доказано Г.Доманом в Институте Эвана Томаса. Сейчас в городах открываются центы раннего развития детей с 1,5 лет. А так же центры ведения беременности.

Однако, когда малыш рождается, на маму накладывается большая часть заботы о нем. Когда при всем желании, чисто физически, молодая мама не может сходить в тот или иной центр чтобы что-то узнать, научиться. Большинство спасаются тем, что тогда когда появляется свободное время, мамочки ищут ответы на свои вопросы, или просто общаются по интересам, через Интернет. Наша курсовая работа нацелена как раз на данную аудиторию, тех родителей, кто хочет, что-то узнать, но не обладает возможностью посещать курсы и лекции, в силу разных причин.

Анализ современных научных подходов к определению сущности понятия «компетентное родительство» позволяет говорить о нем как о многомерном и многогранном феномене, обусловленном самыми разными факторами культурно-исторического, культурно-ценностного, социально-экономического, этнического, религиозного, духовного, психологического, биографического и прочего происхождения.

Изучением проблемы общения детей раннего возраста со взрослыми начали заниматься с 50-х годов Проблема очень актуальна и злободневна. Исследованиями выдающихся отечественных психологов доказано, что общение - важнейший фактор психического развития ребенка, потребность в общении у детей является базисом для дальнейшего развития всей психики и личности уже на ранних этапах онтогенеза (Венгер Л. Я., Выготский Л. С., Лисина М. И., Мухина В. С., Запорожец А. А. и др.).

Цели курсовой работы:

1. изучить научную литературу по проблеме развития детей раннего возраста.

2. составить план (проект) для родителей по семейному (домашнему) развитию ребенка раннего возраста.

3. Распространить данный проект посредством сети Интерет.

Предметом нашей работы будет компетентность родителей детей раннего возраста.

Объектом нашей курсовой работы являются родители детей раннего возраста.

Гипотеза. Мы предполагаем, что большинство родителей считают себя достаточно компетентными в вопросах развития и воспитания детей раннего возраста, но хотели бы научиться применять свои теоретические знания на практике.

Задачи:

· Анализ психолого-педагогической литературы по вопросам родительства и воспитания детей раннего возраста;

· Провести опросы и анкетирование родителей детей раннего возраста посредством сети Интернет;

· Перечислить психолого-педагогические характеристики раннего возраста;

· Изучить авторские программы раннего развития;

· Построить модель (проект) программы развития ребенка раннего возраста;

Методы. В качестве методов исследования мы использовали:

· Опросы;

· Тестирование;

Базой исследования будет служить сеть Интернет.

Этапы исследования. Мы предполагаем:

· составить и провести массовые опросы родителей детей раннего возраста.

· построить проект программы раннего развития детей.

· апробировать данный проект программы в сети Интернет.

Глава 1. Воспитание ребенка раннего возраста в семье

1.1 Роль семьи в воспитании и развитии ребенка раннего возраста

развитие ребенок родитель семейный

Семья - особая интимная группа, социальное объединение, члены которого связаны родственными узами, общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью.[28]

Семейное воспитание - часть общественного воспитания, уникальность которого состоит в том, что:

· Семья дает «первые уроки жизни», которые закладывают основу для руководства к действиям и поведению в будущем;

· Семейное воспитание весьма результативно, т.к. осуществляется непрерывно, одновременно охватывая все стороны формирующейся личности. [28]

Влияние родителей на развитие ребенка очень велико. Дети, растущие в атмосфере любви и понимания, имеют меньше проблем, связанных со здоровьем, трудностей с обучением в школе, общением со сверстниками, и наоборот, как правило, нарушение детско-родительских отношений ведет к формированию различных психологических проблем и комплексов.

Для маленького ребёнка семья - это целый мир, в котором он живёт, действует, делает открытия, учится любить, ненавидеть, радоваться, сочувствовать. Будучи её членом, ребёнок вступает в определённые отношения с родителями, которые могут оказывать на него как положительное, так и отрицательное влияние. Вследствие этого ребёнок растёт либо доброжелательным, открытым, общительным, либо тревожным, грубым, лицемерным, лживым.

Главными задачами семьи являются формирование первой социальной потребности ребенка -- потребности в социальном контакте , базового доверия к миру и привязанности. [38]

Педагогическое и психологическое образование современного общества высоко. Родители знают, что хорошо и плохо с научной точки зрения, их разговоры о воспитании детей наполнены научными терминами и аргументами. Это прекрасно. Но они, как, впрочем, и некоторые педагоги, в подобных беседах часто забывают, что разговор идет о живом, мыслящем и чувствующем ребенке, а не о дрессировке персидского кота... Однако этот существенный недостаток в оценке происходящего не мешает возникновению потока советов по воспитанию детей знатоков родителям. Эти советы варьируют от научно обосновываемых рекомендаций до стопроцентных воспитательных средств, которые вы слышите, проходя с ребенком от бабушки, сидящей на скамейке. [19]

К сожалению, не существует универсальной технологии воспитания детей, и вы не можете получить совета на все случаи жизни даже от человека, обладающего полными научными знаниями о семье. Например, известно, что для эффективного воспитания родители должны придерживаться в семье демократического стиля или, что недостаточное внимание является причиной множества психологических проблем ребенка.[19]

Компетентный родитель - это человек, который не испытывает страха за то, что он «плохой» родитель и не переносит чувство страха и вины на своего ребенка. Это человек, готовый видеть реальную ситуацию, в которой растет его ребенок и предпринимать усилия для того, чтобы ее менять. Это человек, который знает, что если не помогает одно - надо пробовать другое. Компетентный родитель понимает, что для изменения развития ребенка в более благоприятную сторону надо меняться самому, пробовать, искать, в общем - учиться. [25]

Большое значение в становлении самооценки ребенка имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности.

Если мы хотим сформировать у ребенка четкую жизненную позицию, мы должны приобщать его к семейным и общественным проблемам -- разумеется, в соответствии с возрастом ребенка. Так вырабатываются черты характера, утверждается шкала моральных ценностей. Все, что происходит в семье, так или иначе влияет на нравственное становление личности.[19]

Сравнительная характеристика стилей воспитания.

Название стиля	Положительное	Отрицательное
Авторитарный - жесткий стиль управления, пресечения инициативы, отсутствие обсуждения принимаемых решений	Внимание к контролю; Оперативное принятие решения в экстренной ситуации; Планирование; Выполнение всех дел в соответствии со сроками.	Формальность отношений; Большая социальная дистанция; Решения не обсуждаются.
Демократический - совместное обсуждение проблем, поощрение инициативы членов группы, активный обмен информацией, принятие решений совместно.	Удовлетворенность своей деятельностью и положением среди членов семьи; Благоприятный психологический климат; Обмен информацией и адекватное принятие решений.	Контроль; Медленное принятие решений; Родители должны обладать терпимостью по отношению к ребенку.
Либеральный - добровольный отказ от руководства воспитанием ребенка	Ориентация членов семьи на самостоятельность	Отсутствие контроля и руководства.

В условиях отсутствия системы родительского образования, воспитывая ребенка, мы используем свой личный опыт. [25]

Н. Башкирова выделяет пять тактик семейного воспитания:

1. Диктат. Вполне естественные требования, которые мы предъявляем ребенку, вдруг превращаются в приказы и насилие. Происходит подавление самостоятельности и инициативы ребенка, унижение его чувства собственного достоинства.

2. Опека. Чрезмерная опека ребенка с ограждением его от всяческих трудностей и отстранение от всех вопросов, встающих перед семьей. Дети перестают стремиться к самостоятельности, у них отсутствует инициатива творческое мышление.

3. Конфронтация. Это тактика воспитания, при которой все члены семьи встают в позицию вражды. Взрослые и дети живут своей жизнью, подмечая все недостатки друг друга и демонстративно выражая недовольство ими.

4. Мирное сосуществование. Можно сохранять внешнюю гармонию и быть при этом совершенно чужими друг другу. Мирное сосуществование доходящее до невмешательства и полного отсутствия интереса членов семьи друг к другу. Обособленность родителей от ребенка в таких семьях считают мудрым педагогическим принципом, который способствует самостоятельности маленького человека.

5. Сотрудничество. Семья - это маленький коллектив с общими устремлениями. При этом каждый член семьи - личность со своим характером и своими целями в жизни. Если каждый стремиться помочь и поддержать друг друга, и все вместе строят и совершенствуют свой семейный очаг, это называется сотрудничеством. Такая семейная тактика - самая плодотворная.[4]

Дефицит общения взрослого с ребенком ведет к различным нарушениям: в одних случаях к возникновению задержки психического развития, в других - к педагогической запущенности, а в более тяжелых случаях - даже к гибели детей на ранних этапах онтогенеза. Например, явление госпитализма, возникающее в закрытых детских учреждениях из - за дефицита общения со взрослыми дети начинают резко отставать в развитии. Если бы с рождения ребенок был лишен возможности общаться со взрослыми и сверстниками, то он ни стал бы культурно и нравственно развитым человеком, был бы до конца жизни обречен оставаться полуживым, лишь внешне, анатомо - физиологически напоминающим человека. [37]

Но, не смотря на это, ребенок, даже в самом малом возрасте, должен становиться не объектом воспитательных воздействий, а союзником в общей семейной жизни, в известном смысле ее создателем и творцом [37]. Взаимодействие родителей и ребенка - это процесс взаимного приспособления, в котором ответы партнеров взаимообусловлены и ритмически организованы [37].

Глубокий постоянный психологический контакт с ребенком - это универсальное требование к воспитанию, которое в одинаковой степени может быть рекомендовано всем родителям, контакт необходим в воспитании каждого ребенка в любом возрасте. Именно ощущение и переживание контакта с родителями дают детям возможность почувствовать и осознать родительскую любовь, привязанность и заботу.

Успешное воспитание ребенка может происходить только в гармоничном взаимодействии материнского и отцовского начал, ибо истинное родительство выражается в соуправлении отца и матери процессом воспитания созидательной самостоятельности своего ребенка.[23]

Мать - это человек, с которым малыш связан еще до своего рождения и непосредственно после рождения. Мать ухаживает за ним, кормит, воспитывает. Поэтому еще до рождения малыша возникает сообщество мама-ребенок. [39]

Папа -- это сложные умственные процессы, тонкая душевная организация и свои тараканы. С папой ребенок иначе общается и другими средствами добивается своего. Если маме достаточно увидеть дрожащий подбородок и наворачивающиеся слезы своего крохи, то на папу приходится воздействовать порой силовыми методами.[41]

Роль папы менее заметна (особенно, когда ребенок слишком маленький, до 2 - 2,5 лет), но не менее важна. Если в семье нет отца - ребенок не видит модели семьи, и в дальнейшем ему самому будет труднее строить отношения в своей собственной семье. Хорошо, когда отношения в семье теплые, не выясняйте отношения на глазах у ребенка, это травмирует его психику.

Некоторые папы говорят: "Я буду заниматься с ребенком, когда он вырастет, то есть когда ему будет лет 10-12". Но может возникнуть такая ситуация, что ребенок, недополучив Вашего внимания в детстве, просто не захочет с Вами общаться в этом возрасте.

Также если мама для ребенка- фактор всепрощающий и всеразрешающий (маме, как женщине по своей природе, тяжело быть жесткой), строгость папы уравновешивает дисбаланс в воспитании.

Мы привычно считаем, что знаем о детях все, тогда как очень мало знаем об их реальных возможностях. Мы уделяем много внимания вопросу о том, чему учить детей старше трех лет. Но согласно современным исследованиям к этому возрасту развитие клеток головною мозга уже завершено на 70-80% .[15]

Раннее развитие не предлагает насильственное вскармливание грудных детей фактами и цифрами. Главное - введение нового опыта "вовремя". Но только тот, кто ухаживает за ребенком изо дня в день, обычно это мама, может распознать это "вовремя".[15]

Исследования физиологии мозга, с одной стороны, и детской психологии, с другой, показали, что ключ к развитию умственных способностей ребенка - это его личный опыт познания в первые три года жизни, т.е. в период развития мозговых клеток. Ни один ребенок не рождается гением, и ни один -дураком. Все зависит от стимуляции и степени развития головного мозга в решающие годы жизни ребенка. Это годы с рождения до трехлетнего возраста. В детском саду воспитывать уже поздно.[15]

Как и Масару Ибука, Глен Доман пришел к выводам, что стимулируя один из органов чувств, можно добиться резкого усиления активности мозга в целом. Будучи ученым-нейрофизиологом, Доман сделал уникальное открытие: мозг развивается лишь в том случае, если он работает. Чем будет интенсивнее нагрузка на мозг малыша в первые годы его жизни, тем лучше разовьется его интеллект.[11]

Не менее важно и другое открытие Домана: мозг ребенка с самого рождения запрограммирован на обучение, и, пока идет его активный рост (после трех лет он существенно замедляется, а после шести практически прекращается), ребенку не требуется никакой дополнительной мотивации для обучения.[11]

Подводя итог данной главы, можно отметить, что основным условием развития ребенка раннего возраста является его общение с близким взрослым. Именно в общении со взрослыми происходит развитие высших психических функций, ребенок усваивает нормы и образцы поведения. Организуя взаимодействие с ребенком, взрослый берет на себя ответственность за его воспитание, развитие, дальнейшее будущее.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика раннего возраста

В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам раннего детства. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка.

Возрастные границы раннего детства - от 1 года до 3х лет. Особое значение этого возраста объясняется тем, что он непосредственно связан с тремя фундаментальными жизненными приобретениями ребенка: прямохождением, речевым общением и предметной деятельностью.[8]

Как подчеркивал Д.Б.Эльконин, в конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. В этом суть кризиса первого года жизни. В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен.[40]

В начале раннего возраста манипуляция ребенка с предметами приобретают специфический характер. Копируя движения взрослого с конкретными предметами, ребенок начинает переносить усвоенные схемы действия на другие предметы и ситуации. На втором году жизни происходит интенсивное овладение орудийными предметами действий. Раннее детство является периодом становления первичных форм наглядно-действенного мышления, которые возникают в процессе смены ручных операций на орудийные. При освоении орудийных действий в предметах выделяются наиболее существенные и общие признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер понятий. [30]

В раннем возрасте изменяется социальная ситуация развития и ведущая деятельность ребенка. Ситуативно - деловое общение со взрослым становится формой и средством организации предметной деятельности ребенка. Взрослый становится не просто источником предметов и помощником в манипуляциях ребенка, но участником его деятельности и образцом для подражания. В раннем возрасте происходит интенсивное психическое развитие ребенка по нескольким линиям, среди которых главными являются предметная деятельность, речь, произвольное поведение, общение со сверстниками, начало символической игры, самосознание. Главной возрастной особенностью этого периода является ситуативность, которая заключается в зависимости поведения и психики ребенка от воспринимаемой ситуации.[30]

Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие решается в новом типе деятельности, который рождается в период раннего возраста. Это предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Прежде всего, она предметная, потому что мотив деятельности заключается в самом предмете, в способе его употребления. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельностью в собственном смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на общественный предмет. Общение выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. Несмотря на то, что общение перестает быть ведущей деятельностью в раннем возрасте, оно продолжает развиваться чрезвычайно интенсивно и становится речевым. Общение, связанное предметными действиями, не может быть только эмоциональным. Оно должно стать опосредованным словом, имеющим предметную отнесенность.[18]

На втором году жизни ведущее значение в развитии ребенка приобретают разнообразные предметные действия. Малыш начинает активно познавать окружающие его предметы. [27]

Психологи отмечают этот период как кризисный (хотя кризисным он скорее является для родителей, не готовых к такой познавательной активности малыша). Однако этот кризис вполне может быть конструктивно преодолен, если родители сумеют своевременно и адекватно реагировать на естественные потребности малыша: не говорить ребенку на каждом шагу «нельзя», а создать условия для конструктивного чувственного познания тех окружающих объектов и явлений, которыми он заинтересовался.[23]

Психологи и педагоги, изучающие развитие ребенка на первом и втором году жизни, отмечают, что малыш на первом году познает лишь внешние свойства предметов. На втором году от манипулирования с предметами ребенок переходит к предметным действиям.[27]

Становление речи, которое наиболее интенсивно происходит в раннем возрасте, перестраивает все психические процессы ребенка. Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средством общения со взрослыми. В дальнейшем она становится средством мышления и овладения своим поведением. Между довербальным периодом и периодом разговорной речи находится этап автономной детской речи, который приходится на начало второго года жизни. Слова ребенка этого возраста отличаются от взрослых слов и по звучанию и по значению. В середине второго года происходит «речевой взрыв», который проявляется в резком нарастании словаря и повышенном интересе ребенка и речи. На третьем году жизни происходит интенсивное освоение грамматических структур языка. Овладение грамматической структуры языка позволяет ребенку выражать словами такие отношения предметов, которые не представлены в наглядной ситуации. [30]

В 12-14 месяцев у детей появляются первые слова, возникающие из лепета: «мама», «баба», «папа», «няня», «ляля» и т.д. В течение второго года, если с ребенком разговаривают, с каждым днем расширяется его активная речь, он все больше и больше произносит слов. Исследования показывают, что при благоприятных условиях развития и воспитания к двум годам в речи ребенка может быть до 250 - 300 слов.

К полутора годам ребенок произносит, хотя и не всегда четко, почти все гласные и согласные звуки. Многие из согласных звуков часто произносятся смягченно. Нередко вместо общепринятых слов употребляются звукоподрожания. С полутора лет у ребенка наблюдается резкий скачек в развитии активной речи: он начинает изменять слова, пользоваться некоторыми грамматическими формами, связывать слова в фразу. Одни и те же слова могут произносится неоднократно.[6]

За год, от двух до трех лет, значительно и быстрыми темпами развивается словарь детей, и при хороших условиях число слов, которыми владеет ребенок этого возраста, достигает тысячи. Такой большой запас слов позволяет ребенку активно пользоваться речью. К трем годам дети учатся говорить фразами, предложениями. Они уже могут выражать словами свои желания, передавать свои мысли и чувства.[8]

Понимание речи взрослых к концу второго года жизни качественно меняется - речевые указания окружающих начинают регулировать поведение малыша. Так, ребенок уже понимает и может выполнить некоторые простые поручения. Для развития активной речи ребенка нужно создавать такие ситуации, при которых он вынужден обращаться с речью к взрослым.[6]

На третьем году жизни ребенок осваивает ряд новых звуков, начинает произносить мягкие свистящие. Однако произношение многих звуков еще далеко от совершенства, что на данном возрастном этапе является характерным для детской речи, так как подвижность мышц языка и губ еще недостаточно развита. [6]

Для ребенка речь является не только незаменимым средством общения, но также играет важнейшую роль в развитии мышления и в саморегуляции поведения. Направленная с конца раннего детства не только на окружающих людей, но и на самого себя, речь позволяет ребенку овладевать собственным поведением и собственными психическими процессами, делать их в определенной степени произвольно регулируемыми. Без речи невозможны были бы ни человеческое восприятие действительности, ни человеческое внимание, ни развитая память, ни совершенный интеллект. Благодаря речи между взрослым и ребенком возникает деловое сотрудничество, становится возможным сознательное, целенаправленное обучение и воспитание.[8]

Развитие произвольного поведения является одной из основных линий развития личности ребенка. Произвольность и осознанность поведения освобождают ребенка от давления воспринимаемой ситуации и от собственных стереотипов. Главным средством произвольного поведения является речь. Первой формой произвольного поведения является выполнение речевых инструкций взрослого. При выполнении речевых инструкций поведение ребенка определяется не воспринимаемой ситуацией, а словом взрослого. Исследования, выполненные под руководством А.Р. Лурия, показали, что в раннем возрасте речь является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем двигательные стереотипы ребенка и непосредственная воспринимаемая ситуация. [30]

В раннем возрасте ребенок открывает для себя назначение многих предметов человеческой материальной и духовной культуры и начинает действовать с ними по-человечески. У ребенка формируется предметная деятельность. Ее отличие от простого манипулирования окружающими предметами, характерного для детей младенческого возраста, состоит в том, что действия и способы обращения ребенка с предметами начинают подчиняться функциональному назначению данных предметов в жизни культурного человека. Полуторагодовалый-двухлетний малыш с ложкой, мячом, книгой, стульчиком действует совершенно иначе, чем шести-восьмимесячный ребенок, т. е. активность ребенка более старшего возраста с этими предметами носит характер, соответствующий их общекультурному назначению.

Представление о большинстве предметов домашнего обихода, способах их использования дети усваивают на втором году жизни. Возникающая на этой основе предметная деятельность постепенно заменяет собой естественные, природой и устройством организма обусловленные движения ребенка. К началу третьего года жизни предметная деятельность уже сформирована, по крайней мере, в отношении тех предметов домашнего обихода, которыми ребенок пользуется.[8]

В раннем возрасте происходит разделение предметно-практической и игровой деятельности детей. На втором году жизни игра детей имеет процессуальный характер: игровые действия однократные, не связанные между собой, стереотипные. Ребенок еще не осознает, что он играет: он просто действует с предметами. Формирование игровых замещений осуществляется в совместной игре ребенка со взрослым. Этот процесс можно описать как превращение разделенного со взрослым действия в индивидуальное действие ребенка, в ходе которой он открывает новый способ действия с предметом и изобретает свои собственные способы замещения. Между третьим и вторым годом жизни характер игры детей существенно меняется: усиливается игровая мотивация, изменяется структура игровых действий, начинает активно работать воображение детей. [30]

В раннем возрасте возникает и получает развитие индивидуальная предметная, в том числе символическая, игра. К концу этого периода времени дети много играют с различными предметами, прежде всего игрушками, причем не просто манипулируют ими, но, конструируя, строят из них что-либо новое. Появляются первые попытки обращения к изобразительной деятельности в форме рисования на бумаге

На втором и третьем годах жизни развитие символического действия проявляется в том, что рисунки детей становятся более сложными. Сначала дети изображают каракули, которые могут представлять все что угодно: кошку, собаку или человека, любой другой знакомый ребенку объект. На третьем году жизни рисунки детей обнаруживают уже больше сходства с изображаемым объектом.[8]

Позднее появляется сюжетно-ролевая игра. Ее возникновение в жизнедеятельности детей связано с рядом обстоятельств. Во-первых, у ребенка к этому времени должна достичь высокого развития символическая функция, он должен научиться пользоваться предметами не только по их прямому назначению, но и в соответствии с замыслом игры. Во-вторых, у ребенка должна возникнуть потребность копировать действия взрослых. В-третьих, он должен научиться взаимодействовать с другими людьми--детьми и взрослыми--в игре.

В сюжетно-ролевой игре ребенок копирует способы обращения людей с предметами и способы общения друг с другом в различных социальных ситуациях. Тем самым ребенок лучше усваивает предметные действия, формы и нормы общения, а также ролевое поведение. Сюжетно-ролевую игру с функциональной точки зрения можно рассматривать как подготовку ребенка к участию в общественной жизни в различных социальных ролях.[8]

Потребность в общении со сверстником складывается на протяжении раннего детства. Развитие потребности в общении со сверстником происходит ряд этапов. На втором году жизни у детей наблюдается внимание и интерес друг к другу. К концу второго года жизни наблюдается стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемонстрировать ему свои успехи. Общение детей друг с другом в раннем возрасте имеет форму эмоционально - практического взаимодействия. Решающая роль в процессе формирования общения со сверстником принадлежит взрослому. Наиболее эффективным путем воздействия взрослого на контакты детей является организация субъектного взаимодействия между ними. [30]

Непосредственное взаимодействие между детьми на первом году жизни практически не наблюдается. Десятимесячные младенцы относятся друг к другу как к живым игрушкам: что-то лепечут, проявляя живой интерес, дергают за волосы, трогают пальцами глаза и т. п. В возрасте около 18--20 месяцев у детей возникают первые непосредственные взаимодействия с партнерами по игре. Начиная с этого возраста дети стремятся больше играть друг с другом. Однако двухлетние дети еще не в состоянии играть вместе в игры с правилами.[8]

Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только появляется и не становится еще полноценным. На втором году жизни при приближении сверстника ребенок ощущает беспокойство, может прервать свои занятия и броситься под защиту матери. На третьем году он уже спокойно играет рядом с другим ребенком, но моменты общей игры кратковременны, ни о каких правилах игры речи быть не может. Лучше всего детям удаются такого типа "игры", как совместные прыжки на кровати. Если маленький ребенок посещает ясли, он вынужден более тесно общаться с ровесниками и получает в этом плане больший опыт, чем те, кто воспитывается дома. Но и "ясельные" дети не избавлены от возрастных трудностей в общении. Они могут проявлять агрессивность - толкнуть, ударить другого ребенка, особенно если тот как-то ущемил их интересы, скажем, попытался завладеть привлекательной игрушкой. Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, всегда исходит из своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Он эгоцентричен и не только не понимает другого ребенка, но и не умеет ему сопереживать. Эмоциональный механизм сопереживания (сочувствия в трудной ситуации и совместной радости при удаче или в игре) появится позже, в дошкольном детстве. Тем не менее, общение со сверстниками полезно и тоже способствует эмоциональному развитию ребенка, хотя и не в той мере, что общение со взрослыми.[43]

Наблюдение за поведением окружающих людей и подражание им в раннем возрасте становятся одним из основных источников личностной социализации ребенка. В течение первого года жизни к началу этого возраста у него, как мы видели из предыдущего материала, формируется чувство привязанности. Положительная, эмоционально окрашенная оценка со стороны родителей поступков и личностных качеств ребенка порождает у него уверенность в себе, веру я свои способности и возможности. Ребенок, сильно привязанный к своим родителям, более дисциплинирован и послушен. Наиболее сильная личная персональная привязанность возникает у детей, чьи родители доброжелательны и внимательны к ребенку, всегда стремятся удовлетворить его основные потребности. [8]

Привязанность представляет собой общее социально-психологическое чувство, появляющееся в младенчестве у всех детей, причем аналоги его имеются и у животных. Существуют различные объяснения феномена младенческой привязанности детей к родителям. На первых порах его изучения считали, что ранняя привязанность детей к своим родителям объясняется тем, что они, в первую очередь мать, являются источником удовлетворения главных биологических и социальных потребностей ребенка, например потребности в эмоционально-положительном общении.[8]

Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. В конце этого периода при приближении к кризису 3-х лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего не получается или рядом в нужный момент не оказывается взрослого - некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка. Например, ребенок не может открыть дверь в комнату и начинает бить по ней руками и ногами, что-то выкрикивая. Причиной гнева или плача могут быть, помимо "неподдающихся" вещей, и отсутствие внимания со стороны близких взрослых, занятых своими делами именно в то время, когда ребенок изо всех сил старается их вниманием завладеть; ревность к брату или сестре и т.п. Как известно, аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности - вообще игнорируют. В противном случае, особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление: ребенок быстро замечает, что уговоры и прочие приятные моменты в общении с родственниками следуют за его слезами или злостью, и начинает капризничать чаще, чтобы этого добиться. Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку, предложить заняться с ним чем-то интересным и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом.[43]

Формирование личности в раннем возрасте связано со становлением самосознания ребенка. Он рано узнает себя в зеркале, откликается на свое имя, сам начинает активно пользоваться местоимением «Я». В период времени от года до трех лет происходит превращение ребенка из существа, уже ставшего субъектом, т. е. сделавшего первый шаг на пути формирования как личности, к существу, осознающему себя как личность. Именно в этом возрасте возникает упомянутое выше психологическое новообразование «Я». Одновременно соответствующее слово появляется и в лексиконе ребенка.

После возникновения первичного представления о себе как об отдельно существующем субъекте и открытого заявления о себе как о личности в общении с окружающими людьми в психике ребенка появляются и другие новообразования личностного характера. [8]

В три года у детей формируется чувство гордости, чувство стыда, уровень притязаний, появляется потребность в самостоятельности.

С появлением самосознания постепенно развивается способность ребенка к эмпатии - пониманию эмоционального состояния другого человека. [8]

В результате развития эмоциональной отзывчивости у ребенка формируется широкий спектр систем чувственных эталонов, соответствующих таким, например, общественно выработанным системам сенсорных качеств, как шкала музыкальных звуков, система геометрических форм или фонем родного языка. Усваивая чувственные эталоны, ребенок начинает пользоваться ими как основополагающими познавательно - чувственными нормами (своеобразными мерками) в определении своих произвольных действий, в первую очередь - в построении субъект - субъективных взаимоотношений к ним.

Таким образом, эмоциональная отзывчивость является базовой характеристикой эмоциональной саморегуляции как центральной составляющей чувственной культуры личности.[23]

Подводя итог данной главы можно сказать, что период раннего детства является наиболее активным в плане всестороннего развития личности. Но для гармоничного развития личности ребенка необходимо удовлетворять природную потребность познания ребенком окружающего мира. Только при выполнении этого требования возможно наиболее легко и просто научить ребенка всему чему угодно.

Глава 2. Обзор авторских программ раннего развития и план (проект) для родителей по семейному (домашнему) развитию ребенка раннего возраста

2.1 Обзор авторских программ раннего развития

Для развития ребенка в раннем возрасте существуют авторские программы. Некоторые из них широко известны а некоторые нет.

* Методика Никитиных

Очень интересная система развивающих игр создана знаменитыми русскими педагогами-новаторами Борисом Павловичем (1916-1999) и Леной Алексеевной (р.1930) Никитиными, родителями семерых детей из подмосковного Большева. Никитины известны у нас в стране и за рубежом как авторы нетрадиционной системы воспитания детей. Так же они придумали и апробировали на своих детях новую систему оздоровления детей. Никитинские игры рассчитаны на совместную игру детей вместе с родителями. Они обладают большой степенью вариабельности, т. е. их можно подстраивать под себя, под свой уровень, свои интересы. Каждая игра, по словам автора, предоставляет возможность подумать над тем, как ее расширить, какие новые задания к ней добавить, как ее усовершенствовать; такая вариативность заданий заранее предусмотрена, и переход к творческой работе над самими играми будет тем успешнее, чем выше стал уровень творческих способностей ребенка. В большинстве своем эти игры представлены в виде головоломок, направленных на распознавание и достраивание образов, т. е. на развитие логического и образного мышления. Игры обладают характерными особенностями: Каждая игра представляет собой НАБОР ЗАДАЧ, которые ребенок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона или пластика, деталей из конструктора-механика и т. д.

* Методика Сесиль Лупан

Сесиль Браи-Лупан - это самоотверженная молодая мама, которая, воспитывая своих маленьких дочек, пытается наилучшим способом развить их интеллект, и вместе с тем, сделать их психологически здоровыми людьми. Узнав о методике Г. Домана, она апробировала ее на своих детях. Что-то у нее получилось, что-то - нет, и, исходя из основных мыслей Домана, она попыталась переделать эту методику так, как ей показалось наиболее разумным. В отличие от Глена Домана, который наблюдает сразу очень многих детей, и поэтому не может проникнуть в их душевный мир, Сесиль Лупан, наблюдая только двоих своих дочек, очень тонко чувствует их и пытается дать им именно те знания и именно в тот момент, когда им этого хочется.

* Методика Марии Монтессори

Мария Монтессори как врач понимала, что для духовного развития ребенка важно научить его чувствовать. Она раскрыла свой талант педагога, прежде всего в обучении детей моторике и сенсорике, а также в развитии у них навыков письма, чтения и счета. В долгих систематических исследованиях был накоплен богатый материал, который подвергся тщательному анализу. Результатом психолого - педагогической работы, ведущейся с начала ХХ века, стали Материалы для развития чувств, представленные здесь одновременно с другими развивающими материалами. Монтессори-материалы являются составной частью, так называемой педагогической "подготовительной среды", которая побуждает ребенка проявить возможности его собственного развития через самодеятельность, соответствующую его индивидуальности.

* Методика Глена Домана

В конце сороковых годов американский военный врач Глен Доман, работая в филадельфийском институте, позже названным "Институтом ускоренного развития ребенка" ("Better Baby Institute" (BBI)), начал заниматься лечением детей с травмами мозга. Выводы, к которым он вместе с сотрудниками пришел, схематично можно описать следующим образом: стимулируя один из органов чувств, можно добиться резкого усиления активности мозга в целом. В первую очередь, больных детей (кроме слепых) учили читать, показывая им карточки со словами, написанными очень крупным красным шрифтом, и эти слова громко произносили вслух. Весь урок занимал 5-10 секунд, но таких уроков в день было несколько десятков. Со слепыми детьми дело обстояло сложнее - первый шаг их программы состоял в том, чтобы дать им возможность видеть хотя бы очертания.

В результате, когда такие дети начинали читать, параллельно с этим, постепенно, понемногу, они начинали и двигаться. До обучения по методике Домана эти дети отставали по всем показателям физического развития детей, а спустя некоторое время после начала обучения - по весу, росту, окружностям головы и грудной клетки на 20% превосходили обычных детей!

* Методика Николая Зайцева

Выдающийся педагог-новатор из Санкт-Петербурга, Николай Александрович Зайцев (р.1939), настойчиво рекомендует отказаться от традиционного принципа овладения чтением как технологии, негативно отражающейся на психомоторном развитии и здоровье ребенка. Все его пособия, главным и наиболее известным из которых являются "Кубики Зайцева", основаны на естественной потребности любого ребенка в игре, которая негативно не отражается на здоровье ребенка, а наоборот, несет ему только радость, и на системности подачи материала. Весь материал подается настолько в игровой форме, что дети с большим удовольствием играют в эти пособия, когда - всей группой, когда - поодиночке. Зайцев увидел единицу строения языка не в слоге, а в складе.

* Методика Воскобовича

Толчком к изобретению игр послужили собственные дети. Они родились у инженера-физика Вячеслава Воскобовича в эпоху Перестройки, и походы по магазинам игрушек вгоняли молодого отца в тоску. Там предлагались игры, в которые играли еще бабушки наших бабушек. А в стране уже активно велись разговоры об альтернативной педагогике. И Вячеслав Валерьевич решил внести собственную лепту в передовые методы воспитания.

Первые игры Воскобовича появились в начале 90-х. "Геоконт", "Игровой квадрат" (сейчас это "Квадрат Воскобовича"), "Складушки", "Цветовые часы" сразу привлекли к себе внимание. С каждым годом их становилось все больше - "Прозрачный квадрат", "Прозрачная цифра", "Домино", "Планета умножения", серия "Чудо-головоломки", "Математические корзинки". Появились и первые методические сказки. Практика Воскобовича быстро вышла за рамки семьи. С просьбами поделиться опытом его стали приглашать на семинары, сначала в родном городе (тогда еще Ленинграде) а потом и за его пределами.

* Программа «ТРИЗ»

ТРИЗ - это наука, изучающая объективные закономерности развития систем и разрабатывающая методологию решения проблем. Методы технического творчества появились как потребность повысить производительность интеллектуалъного труда прежде всего в сфере производства. В их развитии прослеживаются две концепции. В соответствии с первой развитие технических систем является следствием процессов, происходящих в мышлении изобретателей, новые сильные идеи возникают как "озарения" у выдающихся личностей с особым складом ума, и процесс этот не поддается никакому изучению и тиражированию. В результате появились методы психологической активизации творчества и перебора вариантов. По второй концепции изменение искусственных систем происходит не по субъективной воле человека, а подчиняется объективным законам и происходит в направлении повышения уровня их идеальности. Выявленные Г.С.Альтшуллером закономерности легли в основу системы законов развития технических систем и новой науки о творчестве - теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). Автор ТРИЗ - Г.С.Альтшуллер - создавал ее как методику для поиска решения технических проблем. Длительное применение ТРИЗ формирует у изобретателей качества мышления, которые психологи оценивают как творческие: гибкость, диапазон, системность, оригинальность и др. Эти возможности позволили разработать на базе ТРИЗ педагогические технологии для развития мышления.

* Система Занкова

Занкова. Эта дидактическая система была разработана в 60-х годах. В основе ее лежит идея слить обучение, воспитание и развитие в единый процесс. Учить детей без двоек, без принуждения, развивать у них устойчивый интерес к знаниям и потребность в их самостоятельном поиске. Система Занкова охватывает лишь начальное звено обучения, исходя из того, что именно оно имеет решающее значение. Целенаправленная работа над развитием внутреннего потока сил и внешнего влияния - исходное положение системы. Не развитие памяти, внимания, воображения, а общее развитие личности - ума, воли и чувств. В основу системы легли разработки видного психолога Л.С. Выготского, суть которых заключалась в том, что обучение не должно ориентироваться на уже созревшие особенности детского мышления, а должно вести за собой развитие ребенка, Развитие предполагает сотрудничество, именно такой характер должна носить помощь взрослых - не прямая подсказка, а организация совместного поиска решения. Система Занкова принимает каждого ребенка таким, каков он есть, видя в нем человека со своими особенностями, складом ума и характера, учитывая, что развитие ребенка идет неравномерно. Система охватывает не только классную, но и широко поставленную внеурочную работу.

* Система Эльконина-Давыдова

Системой, ставшей популярной в московских школах, является теория учебной деятельности и методов начального обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Система Эльконина-Давыдова разрабатывалась с 1958 г. на базе экспериментальной школы № 91 Российской академии образования. Особенностью этой психолого-педагогической концепции являются разнообразные групповые дискуссионные формы работы, в ходе которой дети открывают для себя основное содержание учебных предметов. Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем. В отличие от традиционной, эмпирической системы в основу изучаемых курсов положена система научных понятий. Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания сведены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках.

* Вальдорфская система

Эта система обучения, основанная на принципах вальдорфской педагогики, наиболее отличается от традиционной. Она была разработана около ста лет назад в Германии приверженцами духовной науки антропософии. Процесс обучения ребенка тесно связывается с возрастными особенностями его развития и построен таким образом, что знания по какому-либо предмету он получает в тот период, когда наиболее к этому подготовлен. Программа рассчитана на 11 лет обучения, с 1-го по 8-й класс все основные предметы ведет один преподаватель, прошедший обучение в Вальдорфском центре. Оценки ученикам не выставляются, их заменяют педагогические характеристики. В начальной школе большое внимание уделяется развитию у ребенка мелкой моторики, что тесно связано с развитием речевых центров мозга. Дети обучаются вышиванию, лепке, резьбе по дереву, обработке камня, причем имеют дело они исключительно с природными материалами. Даже в группе продленного дня вы не увидите ни пластмассовой куклы, ни тем более электронных игр. Еще одним важным компонентом обучения являются занятия эвритмией (художественное музыкальное движение), разнообразные физические упражнения совершенствуют межполушарную координацию. Обязательны для воспитанников вальдорфских школ занятия музыкой: с 1-го класса дети обучаются игре на блок-флейте как наиболее соответствующем этому возрасту инструменте, позже - на струнных инструментах и фортепиано. С начала обучения вводятся также два иностранных языка - немецкий и английский.

* Система Ховарда

Еще одна из систем обучения, получившая распространение в последние годы, система Ховарда, используемая в основном для изучения английского языка. Это методика, существующая уже более четверти века и признанная во многих странах мира, ее называют "Английский - мой второй язык". С 1-го класса преподавание ряда предметов ведется на английском языке: словообразование, естественные науки, социальные науки, математика и собственно английский язык. Поскольку методика Ховарда рассчитана на американский образовательный стандарт, не совпадающий с российским, такие предметы, как математика или природоведение дети одновременно изучают в объеме, предусмотренном российской программой, на русском языке. На уроках английского языка учитель разговаривает с детьми исключительно на английском, отметки не выставляются, знания ученика оцениваются по многобалльной системе, причем пока ученик стопроцентно не усвоит материала какого-либо раздела, он не переходит к следующему этапу обучения - занятия носят характер индивидуальных.

* Cистема эйдетики

Система эйдетики - память без границ. "Эйдос" в переводе с греческого - "образ". Эйдетизм - это способность очень ярко представлять себе предмет, которого нет в поле нашего восприятия. Большинство людей умеют это делать. Когда они вспоминают какой-либо предмет, они как бы видят его, чувствуют, иногда даже ощущая цвет или запах. Способность мыслить образами изначально была присуща человеку, и только с развитием цивилизации он приучил себя запоминать не только картинку, образ, но и абстрактный символ в виде слова или цифры. В России это направление в психологии развили Л.С. Выготский и А.Р. Лурия. В "Школе эйдетики" (существует с 1989 года) детей и взрослых учат мыслить образами, что позволяет удерживать в памяти нужный в жизни объем информации, обучают освобождать свою память от ненужной информации, забывать ее. Например, дети легко "оживляют" цифры и начинают с ними с удовольствием общаться. Двойка может быть зеленой лягушкой, а тройка - это ворона, которая летит, четверка - сломанный стул, он скрипит, и из него торчит пружина. Применяя подобные образы, дети легко запоминают большое количество цифр и с удовольствием занимаются математикой. Точно так же они способны запомнить очень длинные ряды слов, даже не связанных друг с другом по смыслу, не говоря уже о связных текстах.

* Методика Михаила Щетинина

В школе Щетинина нет классов и одновозрастных групп детей.

Здесь никто не скажет, в каком он классе. Нет здесь уроков в том смысле, в тех проявлениях, как они сложились в массовом сознании и практике, нет звонков на урок, нет тем уроков. Не ищите здесь обычные школьные программы и учебники, их тоже нет, таковыми становится что-то другое.