Психическое развитие детей раннего возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты психического развития детей раннего возраста

1.1 Особенности развития детей в раннем возрасте

1.2 Роль предметной деятельности в психическом развитии детей раннего возраста

Глава 2. Анализ психического развития детей раннего возраста

2.1 Констатирующий этап эксперимента

2.2 Формирующий этап эксперимента

2.3 Контрольный этап эксперимента

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Ранний возраст - это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Своевременно начатое и правильно осуществляемое воспитание детей раннего возраста является важным условием их полноценного развития.

Ранний возраст (от 6 месяцев до 3 лет) - это период активного развития всех познавательных процессов. В этом возрасте ведущей деятельностью является предметная, поскольку именно в ней лежат главные интересы ребенка, происходит наиболее интенсивное развитие всех сторон психики и личности малыша.

Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются: овладение телом, овладение речью, развитие предметной деятельности. Эти достижения проявляются: в телесной активности, координированности движений и действий, прямохождении, в развитии соотносящих и орудийных действий; в бурном развитии речи, в развитии способности к замещению, символическим действиям и использованию знаков; в развитии наглядно-действенного, наглядно-образного и знакового мышления, в развитии воображения и памяти; в чувствовании себя источником воображения и воли, в выделении своего «Я» и в появлении так называемого чувства личности[6, с.87].

Многочисленные исследования показали, что трехлетний ребенок психологически входит в мир постоянных вещей, умеет употреблять многие предметы обихода и испытывает ценностное отношение к предметному миру. Он способен к самообслуживанию, умеет вступать во взаимоотношения с окружающими людьми. Он общается со взрослыми и детьми при помощи речи, выполняет элементарные правила поведения.

В отношениях со взрослыми ребенок проявляет выраженную подражательность, что является простейшей формой идентификации.

Идентификационные отношения ребенка со взрослым и взрослого с ребенком готовят малыша к эмоциональной причастности к другому, к людям. На фоне идентификации у ребенка появляется так называемое чувство доверия к людям (чувство базового доверия, Э. Эриксон), а также так называемая готовность к присвоению материальной, психической и духовной культуры. психический предметный самостоятельность ребенок

Общая сензитивность к развитию осуществляется за счет неудержимости онтогенетического потенциала к развитию, а также психологического вхождения ребенка в социальное пространство человеческих отношений, где происходят развитие и становление потребности в положительных эмоциях и потребности быть признанным.

Качественные преобразования, которые претерпевает ребенок за первые три года, столь значительны, что некоторые психологи, размышляя о том, где же середина пути психического развития человека от момента рождения до зрелого возраста, относят ее к трем годам[14, с.175]..

Психическое развитие детей раннего возраста наиболее успешно изучалось в работах Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконина, М.И.Лисиной, А.Г.Рузская, С.Л.Новоселова, Л.Н.Галигузова и др.

Цель работы - изучить психическое развитие детей раннего возраста.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности развития детей в раннем возрасте;

2. Раскрыть роль предметной деятельности в психическом развитии детей раннего возраста

3. Проанализировать психическое развитие детей раннего возраста.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

Объект исследования: процесс развития детей раннего возраста.

Предмет исследования: специфика и особенности развития психики детей раннего возраста.

Гипотеза исследования: воспитание и развитие детей раннего возраста может осуществляться более успешно при соблюдении следующих условий:

- организация развивающей среды, направленной на общее развитие детей раннего возраста;

- широкое использование игр, сгруппированных по логическим приемам, на развитие которых они направлены;

- обеспечение максимальной самостоятельности ребенка при выполнении игровых заданий.

Глава 1. Теоретические аспекты психического развития детей раннего возраста

1.1 Особенности развития детей в раннем возрасте

Раннее детство охватывает возраст от 1 до 3 лет и заканчивается кризисом 3 лет. Психофизиологическими особенностями этого периода являются тесная взаимосвязь физического и психического развития, индивидуальные темпы развития (в силу гетерохронности разные системы организма развиваются с разной скоростью), высокая ранимость ребенка и восприимчивость к обучению (в этом возрасте легко образуются условные связи).

Ведущей психической функцией этого периода является восприятие. Восприятие в раннем детстве отличается аффективным характером, связью с эмоциями и является доминирующей функцией сознания. Общеизвестно, что память ребенка раннего возраста проявляется всегда только в активном восприятии - узнавании; мышление в это время проявляется исключительно как наглядно-действенное (т. е. как умение восстановить связь, но только действуя в наглядно данной ситуации) - мыслить для ребенка раннего возраста означает разбираться в данных эмоционально окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответственные этой воспринимаемой ситуации действия; эмоции в раннем детстве обнаруживаются преимущественно в момент наглядного восприятия того объекта, к которому они направлены[23, с.7].

Центральным новообразованием возраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного «Я». Оно появляется примерно к 3 годам.

К основным приобретениям раннего детства относятся прямохождение, предметная деятельность и развитие речи.

Развитие личности детей раннего возраста напрямую зависит от общения ребенка с взрослым. Ребенку предстоит овладеть способностью рефлексировать на все привходящие обстоятельства и свои цели. Мотивы его поведения, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени значимости. Внутренний мир ребенка лишь начинает приобретать определенность и устойчивость. И хотя образование этого внутреннего мира происходит под решающим влиянием взрослых, они не могут вложить в ребенка свое отношение к людям, к вещам, передать ему свои способы поведения.

Ребенок перенимает оценку и представление о самом себе от взрослого, поэтому очень важно именно как происходит общение с ребенком. Замечания и недооценка стараний ребенка, игнорирование неуспешных попыток быть самостоятельным в период раннего детства, чаще всего приводит к неуверенности в себе, скованности. К трем годам у ребенка формируется чувство самостоятельности, либо же, при неправильном взаимодействии со взрослым наоборот чувство зависимости. Именно поэтому очень важно как взрослый реагирует на первые пробы ребенка стать самостоятельным. «В исследованиях Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и других психологов подчеркивалось, что к концу раннего детства у детей появляются первые представления о себе как о личности, отличающейся от других самостоятельностью собственных действий». «В это же время у детей появляются первые признаки негативизма, упрямства и агрессии, которые являются симптомами кризиса 3 лет. Это один из самых значимых и эмоционально насыщенных кризисов в онтогенезе». Гиперопека, авторитарность, критика и высокие требования взрослого к ребенку препятствую развитию самооценки, самосознания и самоопределения детей в обществе. Если данные препятствия преследуют ребенка, то результатом является, что негативизм, агрессия, отгороженность, тревога, упрямство становятся устойчивыми свойствами личности. Все эти качества могут вызвать отклонения в младшем школьном и подростковом возрасте. Несколько позднее, чем чувство гордости, ребенок начинает испытывать чувство стыда. Обычно ребенок стыдиться, когда неправильно рассказывает стих или делает ошибки в словах и так далее, но постепенно стыдиться неодобряемых взрослыми поступков. Если ребенка специально и часто стыдят за совершенные им негативные поступки, то чувство стыда становится настолько сильным, что вскоре преобладает над остальными чувствами и побуждениями, ребенок отказывается от своих желаний[6, с.87]..

Особенность поведения ребенка раннего возраста - он действует исключительно под воздействием желаний и чувств, которые возникают в данный момент. Дети очень эмоциональны , поэтому их желания и чувства меняются часто, в соответствии с изменением окружения ребенка - внешней среды. Постепенно поведение ребенка становится более целенаправленным, менее зависимым от конкретной ситуации, что создает основу для развития речевой регуляции поведения, т.е. выполнения действий, направленных на словесно обозначенные цели.

Новорожденный ребенок имеет зачатки любви, симпатии к близким людям - матери, отцу. В раннем детстве любовь, симпатия приобретает новые формы: дети стремятся получать от взрослого положительные чувства - ласку и похвалу, а когда родители недовольны ими, то они огорчаются. К двум годам, если ребенок находится в социуме, в окружении сверстников, то симпатия переносится и на них. Проявляется эта симпатия в помощи ребенку, сочувствии, в желании поделиться своими игрушками или едой. Дети зеркально отражают чувства и эмоции других людей и детей, особенно в больших группах.

С года до трех лет дети узнают себя как отдельную персону. Они полностью контролируют свои действия, следят за своим телом, совершают целенаправленные движения: ходьба, бег, копирует позы взрослого человека. Так же изменяется в данном периоде и лицо ребенка, как мимически, так и конституционно. Мимика у ребенка развивается с каждым месяцем все больше: появляется огромное разнообразие выражений лица, которыми ребенок успешно управляет, реагируя таким образом на общение и поведение взрослого человека[12, с.132].

Дети именно в раннем возрасте осваивают свое телесное «Я», так как они чувствуют наличие у себя частей тела, которые учувствуют в их действиях. Конечно же, самоощущение себя возникло у детей еще в младенчестве, но этот первичный образ абсолютно неустойчив, и только в раннем возрасте опыт движений и действий, опыт телесного и практического общения с другими людьми продвигает ребенка в самопознании и в формировании отношения к своему телу.

Например, во время развития ручных действий у детей формируется общая координация движений его тела. Для психического развития очень большое значение имеет момент прямохождения, когда ходьба вытесняет ползание и становится основным средством передвижения и достижения целей ребенка. Постоянные желаемые и доставляющие радость упражнения в ходьбе приводит к осознанию и овладению своим телом.

В полтора года дети живут упражнениями в движении. Просто бег и просто ходьба их уже не устраивают. Дети сами нарочно осложняют свою ходьбу: ходят по всяческим мелким предметам, ходят вперед спиной, кружатся, бегают сквозь заросли, хотя рядом может быть свободный проход, передвигаются с закрытыми глазами. Таким образом, на первых ступенях овладение ходьбой является для ребенка особой задачей, связанной с сильными переживаниями и периодом интенсивного формирования образа тела. Постепенно достигается автоматизация передвижения и оно перестает представлять для ребенка самостоятельный интерес. Когда ребенок становится более самостоятельным, то входит в общество и развивается как личность еще более стремительно[4 с.174].

Социальное развитие ребенка идет по двум направлениям: через усвоение правил взаимоотношений людей друг с другом и через взаимодействие ребенка с предметом в мире постоянных вещей. Этот процесс осуществляется через посредника (старшего) и соучастника усвоения социальных норм (ровесника). Таким образом, социальное развитие выступает как ситуация овладения отношениями с посредником (старшим), с соучастником усвоения норм (ровесником), с миром постоянных вещей. Тем самым выделяются три вида зависимостей, каждая из которых, с одной стороны, имеет свою специфику, а с другой -опосредована остальными.

Ребенок рано и быстро привязывает себя к своему имени. Имя человека - фундамент его личности. Дети протестуют, если их называют не их именем. Потребность в признании их имени и собственная привязанность к нему связаны и с другими свойствами самопознания. Особенность развития самопознания - познание себя как субъекта действия. Ребенок выполняя одни и те же действия, чувствует свою волю и воспринимает себя как источник изменения предметов и начинает выделять себя из всего окружающего мира. В раннем возрасте ребенок начинает себя отождествлять со своим «Я».

Ребенок осознает себя как отдельного человека, только благодаря общению с взрослым - происходит это, примерно, с двух с половиной лет и до конца периода раннего детства. К концу третьего года и под влиянием возрастающей практической самостоятельности происходит осознание себя как источника разнообразных желаний и действий, отделенного от других людей. Внешне это понимание выражается в том, что ребенок начинает говорить о себе не в третьем, а в первом лице: «Я хочу», «Дай мне», «Возьми меня с собой». В общении со взрослыми он научается отделять себя от других людей[16, с.318].

Важной характеристикой данного возрастного этапа является лабильность эмоциональной сферы ребенка. Эмоции и чувства ребенка не фиксированы и изменяются всегда по мере изменения ситуации. В раннем возрасте у ребенка на все возникающие ситуации возникают яркие эмоциональные всплески (реакции). К концу третьего года жизни, приближаясь к кризису, наблюдаются аффективные реакции на трудности. Чаще всего желание сделать что-то самостоятельно, решить проблему, оканчивается крахом. В таком случае происходит эмоциональная вспышка. «Фиксация на запрете при появлении другого положительного стимула, отсутствие положительной эмоциональной реакции на новую игрушку и иные показатели регидности эмоций, так же как и фиксация на отрицательных эмоциях, являются серьезными показателями отклонения в развитии эмоциональной сферы, и в общем психическом развитии в этом возрасте».

Итак, первые представления о себе как о личности появляются у детей к концу данного периода. Эмоции и формирующиеся чувства ребенка еще не фиксированы и могут быть подвержены изменениям при изменении ситуации. Эмоциональные реакции яркие и связаны с непосредственными желаниями ребенка. К концу периода раннего детства появляются первые признаки негативизма, которые являются симптомами кризиса 3 лет. Общение с взрослым имеет большое значение для развития личности детей раннего возраста[27, с.71].

1.2 Роль предметной деятельности в психическом развитии детей раннего возраста

В процессе овладения орудийными действиями в раннем детстве происходит и формирование первых интеллектуальных операций. Это происходит, во-первых, потому, что орудийные действия являются более определенными и постоянными, чем другие виды действий, а поэтому легче выделяются и фиксируются. Во-вторых, в орудийных операциях рельефнее выражена связь орудия с предметами, на которые направлено действие орудия, и тем самым создаются оптимальные условия ориентировки именно на эту связь.

Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды перцептивных и мыслительных действий. К началу раннего детства у ребенка складывается предметное восприятие: он начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать это знание в своих действиях с ними. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее - элементарными формами игры и рисования) и речью[25, с.175].

К началу раннего возраста ребенок овладевает зрительными действиями, которые позволяют определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение. Однако точность и осмысленность такого предметного восприятия очень невелики, хотя на первый взгляд это и незаметно. Чаще всего дети не могут последовательно, систематически осматривать объект, выявляя его разные свойства, поэтому их восприятие как бы «выхватывает» какой-то один бросающийся в глаза признак и по нему «опознает» предмет. К 3 годам ребенок более внимательно исследует новый предмет. При усвоении предметных действий, главным образом орудийных, в предметах выделяются наиболее общие и постоянные признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер общих понятий. Этому способствует и значительный прогресс в развитии речи и игры.

В связи с возникновением предметной игры ребенок получает стимул к развитию воображения, которое в раннем детстве носит воссоздающий характер. Создавая рисунки, конструкции, он исходит не из образов воображения, а из усвоенных действий, и только завершенный результат вызывает у него соответствующий образ.

Преобладающие виды памяти - двигательная, эмоциональная и частично образная. Ребенок в раннем детстве лучше запоминает то, что он сам сделал или прочувствовал, чем то, что видел. Память непроизвольна и никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить ребенок не выполняет. Для запоминания имеет значение частота повторения действий.

На пороге раннего детства у ребенка появляются действия, которые считаются проявлением мышления - использование связи между предметами для достижения какой-либо цели (например, ребенок притягивает подушку, на которой лежит привлекательный предмет, чтобы достать его). Сначала подобные догадки возникают тогда, когда связь уже готова (предмет лежит на подушке) и ее можно использовать непосредственно. Затем ребенок все шире использует такие связи и начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения. Это происходит в процессе освоения орудийных и соотносящих действий. Переход от использования существующих или показанных взрослыми связей к их установлению - важный момент в развитии мышления в раннем детстве[2, с.90].

Мышление, основанное на внешних ориентировочных действиях (наглядно-действенное) - основной тип мышления в раннем детстве. Мышление, в котором решение задачи осуществляется посредством внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок решает с его помощью лишь ограниченный класс задач, более трудные задачи либо не решаются вовсе, либо переводятся в наглядно-действенный план.

Одним из самых существенных приобретений ребенка становится знаково-символическая функция сознания. В раннем детстве ребенок впервые начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заместителями.

К началу раннего возраста ребенок овладевает зрительными действиями, которые позволяют определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение. Однако точность и осмысленность такого предметного восприятия очень невелики, хотя на первый взгляд это и незаметно. Чаще всего дети не могут последовательно, систематически осматривать объект, выявляя его разные свойства, поэтому их восприятие как бы «выхватывает» какой-то один бросающийся в глаза признак и по нему «опознает» предмет. К 3 годам ребенок более внимательно исследует новый предмет. При усвоении предметных действий, главным образом орудийных, в предметах выделяются наиболее общие и постоянные признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер общих понятий. Этому способствует и значительный прогресс в развитии речи и игры.

В связи с возникновением предметной игры ребенок получает стимул к развитию воображения, которое в раннем детстве носит воссоздающий характер. Создавая рисунки, конструкции, он исходит не из образов воображения, а из усвоенных действий, и только завершенный результат вызывает у него соответствующий образ[18, с.196].

Преобладающие виды памяти - двигательная, эмоциональная и частично образная. Ребенок в раннем детстве лучше запоминает то, что он сам сделал или прочувствовал, чем то, что видел. Память непроизвольна и никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить ребенок не выполняет. Для запоминания имеет значение частота повторения действий.

На пороге раннего детства у ребенка появляются действия, которые считаются проявлением мышления - использование связи между предметами для достижения какой-либо цели (например, ребенок притягивает подушку, на которой лежит привлекательный предмет, чтобы достать его). Сначала подобные догадки возникают тогда, когда связь уже готова (предмет лежит на подушке) и ее можно использовать непосредственно. Затем ребенок все шире использует такие связи и начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения. Это происходит в процессе освоения орудийных и соотносящих действий. Переход от использования существующих или показанных взрослыми связей к их установлению - важный момент в развитии мышления в раннем детстве.

Мышление, основанное на внешних ориентировочных действиях (наглядно-действенное) - основной тип мышления в раннем детстве. Мышление, в котором решение задачи осуществляется посредством внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок решает с его помощью лишь ограниченный класс задач, более трудные задачи либо не решаются вовсе, либо переводятся в наглядно-действенный план[10, с.170].

Одним из самых существенных приобретений ребенка становится знаково-символическая функция сознания. В раннем детстве ребенок впервые начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заместителями.

Часто дети, разбирая пирамидку, кладут все кольца по порядку, а потом, собирая ее, нанизывают в обратном порядке. Достаточно перемешать кольца между собой, чтобы задание стало невыполнимым. В других случаях дети добиваются успеха иначе: вначале нанизывают кольца без разбора, а затем многократно их перемещают, пока пирамидка не станет «ровненькой».

Наиболее успешно собирают пирамидки те малыши, которых специально научили, прикладывая кольца друг к другу, выбирать самое большое из них, нанизывать его, затем выбирать самое большое из оставшихся и т. п. Отсюда - только один шаг до собирания пирамидки на глаз, т. е. до полноценного, «взрослого» способа. Значит, обучая детей предметным действиям, взрослые обязательно должны показывать не только их результат, но и способ выполнения, причем способ, доступный детям[22, с.103].

Проблема организации развивающей среды в целом рассматривалась, в той или иной степени, многими исследователями в различные исторические периоды. Особую роль предметной среды в становления личности ребёнка подчеркивают в своих исследованиях Р.Б. Стеркина, Н.А. Ветлугина, Г.Н. Пантелеев, А.В. Петровский. Н.А. Рауцкая, В.С. Мухина и др.

Широкова Г.А. указала, что вопрос оснащения развивающей среды в группах раннего дошкольного возраста рассмотрен недостаточным образом. Практика последних лет со всей очевидностью показала, особую значимость для детей раннего возраста социальных условий жизни, складывающихся из общения, обучающих игр, развивающего влияния окружающей среды - всего того, что принято считать культурой воспитания. При этом современный интерьер и дизайн внутренних помещений: оборудование, мебель, игрушки, пособия для малышей, - рассматриваются как необходимые составляющие предметно-пространственной развивающей образовательной среды.

В разнообразной предметной среде ребёнок не только познаёт свойства, качества, назначение тех или иных предметов, но и овладевает языком социального общения, одной из форм которого является установление контактов со сверстниками во время игровых действий. Так начинается процесс формирования элементарных навыков коммуникации, ведущая роль в котором отводится воспитателю. Он - образец для подражания, через него происходит передача общечеловеческих нравственных норм и правил.

Привлекая внимание детей, возбуждая их интерес, воспитатель закладывает первые начала в развитии такого важного качества, как любознательность. Получая пищу для своего ума, маленький ребенок охотно участвует в занятиях, ждет их, радуется им. На занятиях ребенок, приученный слушать взрослого, смотреть на то, что ему показывают, овладевает определенными знаниями. Он многое узнает о разных предметах: об их назначении, о внешнем виде, свойствах, таких, как форма, цвет, величина, вес, качество материала и др. Развивается и совершенствуется его восприятие.

По Г.А. Широковой условиями, обеспечивающими наибольшую эффективность в сенсорном развитии детей раннего возраста являются:

-создание предметно развивающей среды, способствующей развитию сенсорного воспитания детей через игру;

- систематизация дидактических игр в планировании;

-индивидуально дифференцированный подход;

-формирование сенсорного восприятия в каждом виде деятельности через игровую форму, психологическая комфортность детей, обеспечивающая эмоциональное благополучие.

Результативностью работы являются повышение уровня развития сенсорного воспитания детей, формирование положительно - эмоционального настроя, умение общаться со сверстниками и взрослыми, различать основные геометрические фигуры и их варианты, а так же основные цвета спектра.

Специально созданные условия - в процессе проведения занятий и в повседневной жизни - позволяют обеспечить накопление разнообразных зрительных, слуховых, осязательных впечатлений. Также формировать элементарные представления об основных разновидностях величины (большой - маленький), формы (круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник), цвета (красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, синий, фиолетовый, чёрный, белый). В результате становится возможным формировать умение выделять разнообразные свойства предметов, ориентируясь на цвет, форму, величину, звуки, фактуру и т.п. Ребёнок ещё не владеет речью в достаточной мере, поэтому основными средствами выражения мысли и чувств являются непосредственные действия[1, с.71].

В повседневной жизни детям надо давать возможность наблюдать за формой, цветом, пропорциями предметов, явлений. Своевременное сенсорное воспитание на данном возрастном этапе - главное условие познавательного развития, правильной и быстрой ориентировки в бесконечно меняющимся окружении, эмоциональной отзывчивости, способности воспринимать красоту и гармонию мира. А быстрое включение сенсорных систем является одной из ключевых способностей человека, основ его полноценного развития. Использование «опредмеченных» слов-названий обусловлено тем, что ребёнку бесполезно говорить о прямоугольнике, квадрате, овале, круге и треугольнике, хотя они их различают уже впервые 2-3 месяца. На втором году жизни дети усваивают форму как признак предметов: они легко выбирают необходимые детали для строительного набора для «крыши» и т.д.

Словарный запас весьма ограничен и очень сильно отстаёт от развития восприятия, поэтому наряду с «опредмеченными» словами-названиями форм дети легко усваивают слова, способствующие развитию восприятия типа «такой», «разные», «не такой». Запоминание и правильное употребление слов, обозначающих цвет, - очень сложный и трудный процесс, формирование его заканчивается только к пяти годам.

При подборе дидактических материалов необходимо стремиться к одинаковой насыщенности цвета. Если красный цвет яркий, то такими же насыщенными, яркими должны быть и оранжевый, жёлтый, и зелёный и другие цвета. В противном случае ребёнок с нарушением цветового восприятия может ориентироваться не на сам цвет, а на его интенсивность.

Постепенность, последовательность в усложнении заданий, направленных на сенсорное развитие, значима как для детей указанного возраста, так и для более старших. В течение второго года жизни при целенаправленном сенсорном воспитании у ребёнка наблюдается положительное отношение к действиям с предметами разной величины, формы, цвета. Он подолгу манипулирует ими, рассматривает, ощупывает, перекладывает их с места на место, обнаруживая новые параметры предметного мира[19, с.101].

Для детей третьего года жизни - при создании необходимых для этого условий - характерен ускоренный темп сенсорного развития. В данный возрастной период сенсорное воспитание является, с одной стороны, как и прежде, основной линией развития, а с другой стороны, все остальные линии развития базируются на сенсорной основе.

В связи с этим необходимо создавать условия для интенсивного накопления разнообразных представлений о цвете, форме, величине, фактуре, удалённости предметов и явлений как в процессе специально организованных игр-занятий, так и в повседневной жизни. При этом важно, чтобы представления о сенсорных свойствах и качествах предметов были не только широкими, но и систематизированными. После 3-х лет основное место в сенсорном воспитании занимает ознакомление детей с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их потребления. Учитывая резкий скачок в развитии речи, необходимо учитывать стремление детей к воспроизведению - вслед за взрослым - слов-названий формы, цвета и самостоятельному их употреблению.

В результате систематической работы по сенсорному воспитанию детей раннего возраста у них оказывается сформированными умения и навыки, свидетельствующие о соответствующем уровне развития восприятия:

Дети успешно выделяют и учитывают цвет, форму, величину, фактуру и другие признаки предметов и явлений при выполнении ряда практических действий[28, с.164].

Целью работы в этом направлении было- создание оптимальных условий для развития сенсорных представлений детей раннего возраста в повседневной жизни.

Достижение цели предполагалось за счет решения следующих задач:

-развитие детей, обогащение их сенсорного опыта путем выделения формы, цвета и величины предметов.

-упражнение детей в установлении сходства и различия между предметами.

-формирование у детей умения называть свойства предметов.

Работа строилась по трем направлениям:

- воспитательно-образовательная работа с детьми;

-обогащение предметно-пространственной развивающей образовательной среды;

- организация взаимодействия с родителями[7, с.3].

На втором году жизни основная задача состоит в предоставлении ребенку, достаточного богатства и разнообразия внешних впечатлений, развития внимания к свойствам предметов. Когда у малыша начинают формироваться хватательные движения. Сенсорное воспитание в этот период - основной вид деятельности. Обеспечивая приток все новых впечатлений, оно становится необходимым не только для развития деятельности органов чувств, но и для развития нормального общего физического и психического развития ребенка.

На 2-3 году жизни ребенок еще не готов к усвоению сенсорных эталонов, у него еще только начинают накапливаться представление о величине, форме, цвете и других свойствах предметов, а накопление этих представлений проходит через игру, через игровые ситуации, в которые я вношу те цели, те задачи, те умения, которые необходимо усвоить детям. Благодаря заинтересованности детей в развитии сюжета сопереживания его героям, дети в активной познавательной деятельности осваивают приемы группировки и классификации, явления отношений и зависимостей между предметами по их размеру, форме, цвету, расположению в пространстве, определяют последовательность и результативность своих действий, познают начало логики. Это в результате помогает им перейти от простого восприятия предметов, чисел, явлений к осознанию их значения и необходимости использования в жизни .

Таким образом, создавая специальные условий в воспитательно-образовательном процессе мы обеспечиваем накопление детьми разнообразных зрительных, слуховых, осязательных впечатлений. И за счет этих условий у них оказывается сформированными умения и навыки, свидетельствующие о соответствующем уровне развития восприятия, что облегчает дальнейшее обучение детей [4,с.207].

Глава 2. Анализ психического развития детей раннего возраста

2.1 Констатирующий этап эксперимента

Опытно - экспериментальная работа проводилась на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад комбинированного вида № 39 (МБДОУ № 39 г.Магнитогорска).

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа.

1 этап - констатирующий эксперимент;

2 этап - формирующий эксперимент;

3 этап - контрольный эксперимент.

Целью констатирующего этапа эксперимента было:

- определить уровень сенсорных представлений детей 2-3 лет (на примере формы, цвета и величины).

Диагностическая работа по выявлению сенсорного развития проводилась индивидуально с каждым ребенком. Время проведения диагностического обследования составляло в среднем 15-20мин.

Проведя диагностику, были определены высокий, средний и низкий уровни сенсорного развития детей раннего возраста:

Высокий уровень - 3 балла - ребенок сразу начал сотрудничать со взрослым, принимает задание и самостоятельно находит способ его выполнения.

Средний уровень - 2 балла - ребёнок начал сотрудничать со взрослым, принимает и понимает цель задания, но самостоятельно задание не выполняет, в процессе диагностического обучения действует адекватно, а затем переходит к самостоятельному способу выполнения задания.

Низкий уровень - 1 балл - ребенок не сотрудничает со взрослым и ведет себя неадекватно по отношению к заданию, не понимает его цели.

Для обработки полученных результатов, мы сочли целесообразным воспользоваться методикой В.И. Зверевой. В нашем варианте диагностические параметры представляли собой вышеназванные умения, которые оценивались по трехбалльной шкале (1-3).

Каждый из диагностических компонентов оценивался коэффициентом (К1, К2, К3), который вычислялся по формуле: К баллов= максимально возможное количество баллов. После вычисления коэффициента каждого из трех блоков находился средний коэффициент по формуле К= К1+3К2+К3.

По среднему коэффициенту можно определить три уровня развития у испытуемых детей. Если К находится в пределах 0,8-1 баллов, то уровень высокий. Если К находится в пределах 0,6-0,7 баллов, то уровень средний. Если К менее 0,6 баллов - на низком уровне.

Результаты выявления уровня сенсорного развития детей на констатирующем этапе эксперимента представлены в таблице 1.

Таблица 1. Уровень сенсорного развития детей раннего возраста на констатирующем этапе эксперимента

Имя, фамилия ребенка	Название сенсорного эталона	Общий результат
	Форма	Цвет	Величина
Аня А.	в	В	в	В
Артем К.	в	В	в	В
Рома Р.	в	В	в	В
Мирослава И.	с	В	в	В
Софья Т.	с	В	в	В
Настя В.	н	Н	н	Н
Арсений К.	н	Н	н	н
Глеб М.	н	Н	н	н
Максим П.	н	С	н	н
Арина П.	н	Н	н	н
Александр Р.	н	Н	н	н
Ваня С.	н	Н	н	н
Алина Х.	н	Н	н	н
Давид Ш.	н	Н	н	н
Алиса К.	н	Н	н	н
Саша С.	н	н	н	н
Валера Д.	н	н	н	н
Никита З.	н	н	н	н
Полина К.	н	н	н	н
Полина Ж.	н	н	н	н
Саша С.	н	с	н	н
Влада Ж.	н	н	н	н
Рома С.	с	в	с	с
Руслан К.	с	с	с	с
Камилла Я.	н	с	с	с

Анализ результатов диагностики уровня сенсорного развития детей на констатирующем этапе эксперимента по «показателю форма» низкий уровень у 73% детей, средний уровень - 15% детей, высокий уровень у12%.

Анализ результатов диагностики уровня сенсорного развития детей на констатирующем этапе эксперимента по «показателю цвет» показал, что низкий уровень у 62% детей, средний уровень - 15%, высокий уровень - 23%.

Анализ результатов диагностики уровня сенсорного развития детей на констатирующем этапе эксперимента по «показателю величина» (рис.1) свидетельствует, что низкий уровень - 69% детей, средний - 12% детей, высокий уровень - 19% детей.

Таким образом, по результатам проведенной диагностики выявлено, что более половины детей (69 %) имеют низкий уровень сенсорного развития.

Далее дадим характеристику на некоторых детей с разным уровнем развития.

Аня А. имеет высокий уровень по всем трем сенсорным эталонам - она легко и быстро устанавливает контакт с педагогом, встречала предложенные задания с выраженным интересом. Интерес к результату деятельности сохранялся у неё на протяжении всего обследования. Действовала целеустремленно и точно. Если допускала отдельные ошибки, то тут же замечала и самостоятельно исправляла. Самостоятельно выполняла серию заданий, составленных для её возраста, а также самостоятельно и с минимальной помощью взрослого справлялась с серией заданий, предназначенных для детей более старшего возраста. При выполнении заданий она использовала метод проб примеривания, а так же зрительный способ ориентировки. Определена ведущая рука, действия обеих рук согласованны.

Рома Р. имеет средний уровень - быстро устанавливала контакт со взрослыми, задания заинтересовали ребенка. Положительное эмоциональное отношение к процессу деятельности сохранялось до конца проверок. Действовала целеустремленно, но допущенные ошибки устраняла, как правило, с помощью взрослого. Девочка самостоятельно и с помощью педагога выполняла не менее четырех заданий, предназначенных для её возраста, а с заданиями для детей более старшего возраста справлялась с помощью педагога. В отдельных случаях полученный результат неточно соответствовал образцу взрослого. При выполнении заданий ребенок пользовался методом проб, практическим примериванием, а так же использовал зрительную ориентировку. Определена ведущая рука, но действия обеих рук не всегда согласованы.

Саша С. имеет низкий уровень сенсорного развития - в контакт вступал не сразу, контакт часто формальный. Ребенок был несколько заинтересован общей ситуацией занятия, но к содержанию заданий, к результату их выполнения в целом индифферентен. Не замечал и не устранял допущенных ошибок. Результат деятельности часто не точно соответствовал образцу. После обучения ребенок не справлялся с заданием, предназначенными для его возраста, но выполнял самостоятельно и с помощью взрослого серию заданий, составленных для более младшего возраста. Наряду с поисковыми способами ориентировки отмечались действия силой и перебор вариантов. При этом ошибочные варианты действий ребенок не отбрасывал, а повторял снова. Как правило, не была определена ведущая рука, отсутствовала согласованность обеих рук.

Никита З. также имеет низкий уровень сенсорного развития. В контакт не вступал, было отмечено безразличие к содержанию заданий, ребенок вообще не понимал, что ему предоставляются задания. Из всех заданий улавливал лишь форму активности, которая от него требовалась. После обучения ребенок не справлялся с заданиями, рассчитанными на его возраст, а также с заданиями и для детей более младшего возраста. Не использовал поисковые способы ориентировки, а действовал силой. Отмечались неадекватные действия с предметами: брал игрушки в рот, стучал, кидался.

По результатам проведённого констатирующего этапа эксперимента можно сделать вывод, что лучше всего сформированы представления об эталонах цвета у детей 2-3 лет. Именно по этому эталону высокий уровень имеют 23%детей раннего возраста. В основном это дети, у которых хорошо развиты внимание и память. Большинство детей ориентируется при выборе цвета на предмет изображаемого, например, если покажем какого цвета елка, то выбирают зеленый цвет, если море, то синий. Лишь отдельные дети даже при названии изображаемого предмета выбирают цвет неправильно. Хуже сформированы представления формы. Запомнить сразу название геометрических фигур-эталонов в силу их абстрактности детям сложно. Постепенное выделение и различение деталей формы (углы, стороны и др.) позволяют воспринимать ее по отличительным признакам, узнавать не только по внешнему виду, но и по названию.

2.2 Формирующий этап эксперимента

Задачами формирующего этапа эксперимента являлись:

- развивать интерес к дидактической игре как средству усвоения сенсорных преставлений;

- развивать воображение в процессе организации дидактических игр.

Для реализации поставленных задач нами была разработана дополнительная общеразвивающая программа для детей раннего возраста «Веселые фигурки» (далее Программа), фрагмент которой представлен в таблице 2.

Таблица 2. Фрагмент дополнительной общеразвивающей программы для детей раннего возраста «Веселые фигурки»

Название игры	Цель игры
1 неделя
«Сделаем куклам бусы»	закреплять у детей умение группировать предметы по цвету, учить нанизывать бусы на нитку.
«Помоги куклам найти свои игрушки»	закреплять умение группировать однородные и соотносить разнородные предметы по цвету.
«Чаепитие матрешек» «Сделаем куклам бусы»	развивать речевое восприятие, умение понимать инструкции, точно исполняя задания; соотносить по величине предметы игрушечной посуды с размерами матрешек; понимать и употреблять прилагательные и их сравнительные степени: «большая», «поменьше», «самая маленькая»; понимать существительные множественного числа и существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами; употреблять существительные в дательном падеже: «Маше», «Даше», «Саше». закреплять у детей умение группировать предметы по цвету, учить нанизывать бусы на нитку.
2неделя
« Подбери юбку к кофте» «Помоги куклам найти свои игрушки»	соотносить основные цвета, подбирать их по просьбе взрослого, обозначать признак цвета словом - «синий», «желтый», «красный», «зеленый»; согласовывать существительное, обозначающее предмет одежды, с прилагательным, обозначающим признак цвета, в роде, числе. закреплять умение группировать однородные и соотносить разнородные предметы по цвету.
«Укрась мамин сарафан» «Чаепитие матрешек»	выбирать орнамент определенной формы по просьбе взрослого; активировать в речи ребенка слова «круг», «квадрат», «треугольник» развивать речевое восприятие, умение понимать инструкции, точно исполняя задания; соотносить по величине предметы игрушечной посуды с размерами матрешек; понимать и употреблять прилагательные и их сравнительные степени: «большая», «поменьше», «самая маленькая»; понимать существительные множественного числа и существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами; употреблять существительные в дательном падеже: «Маше», «Даше», «Саше».
«Кукла и куколка»	развивать умение соотносить предметы по величине; называть предметы кукольной одежды; использовать уменьшительно-ласкательный суффикс для обозначения кукольной одежды маленькой величины.
3 неделя
««Чаепитие» «Кукла и куколка»	закреплять представление о разнообразии фигур; понимать значение названий геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник); употреблять название геометрических фигур в активной речи; закреплять названия предметов чайной посуды (чашка, блюдце, сахарница, чайник); продолжать развивать зрительное внимание и память. развивать умение соотносить предметы по величине; называть предметы кукольной одежды; использовать уменьшительно-ласкательный суффикс для обозначения кукольной одежды маленькой величины.
«Расставь машины в гаражи»	закреплять в активной речи названия основных цветов (желтого, синего, зеленого, красного); устанавливать тождества различия машин по признаку цвета; выделять названный цвет из трех других цветов; формировать грамматические категории - согласовывать существительное с прилагательным, обозначающим цвет, в роде и числе.
4 неделя
«Найди фары для автомобиля». «Расставь машины в гаражи»	закреплять представление о разнообразии геометрических фигур; активизировать словарь прилагательными во множественном числе (круглые, квадратные, треугольные); продолжать формировать понятие о сходстве и различии предметов по форме закреплять в активной речи названия основных цветов (желтого, синего, зеленого, красного); устанавливать тождества различия машин по признаку цвета; выделять названный цвет из трех других цветов; формировать грамматические категории - согласовывать существительное с прилагательным, обозначающим цвет, в роде и числе.
«Разложи шарики»	соотносить предметы основных цветов; находить шары заданного цвета по просьбе взрослого, активизировать в речи прилагательные, обозначающие признак цвета (желтый, синий, зеленый, красный); согласовывать существительное с прилагательным в роде и числе (красный шарик)
«Катается- лежит»	соотносить объемные предметы с плоскостным изображением; называть их форму- «круг», «шар»; определять форму практическим путем (объемную - катать, а плоскостную - положить на поверхность); выделять шар из ряда предметов
5неделя
«Разложи кубики» «Разложи шарики»	устанавливать тождество и различие предметов по признаку цвета; выделять один цвет из двух (четырех) по просьбе взрослого; закреплять в активной речи названия основных цветов (синий, зеленый, желтый, красный); закреплять употребление правильных грамматических категории (согласование существительного с прилагательным в роде, числе - красный кубик, красные кубики) соотносить предметы основных цветов; находить шары заданного цвета по просьбе взрослого, активизировать в речи прилагательные, обозначающие признак цвета ( желтый, синий, зеленый, красный); согласовывать существительное с прилагательным в роде и числе (красный шарик)
6 неделя
«Помоги куклам найти свои игрушки»	закреплять умение группировать однородные и соотносить разнородные предметы по цвету.
«Разноцветные ленточки»	научить различать цветовые тона путем сравнения их друг с другом и прикладывания к образцу. Формировать устойчивый образ цветового тона. Развивать чувство ответственности перед другими. научить различать цветовые тона путем сравнения образца с другими предметами только путем зрительного соотнесения помочь в усвоении приема сравнения предметов по цвету. Развивать внимание и умение сосредотачиваться. Развивать умение вести себя в детском коллективе
«Закрой окошко»	формировать целенаправленное и зрительное восприятие формы, учить рассматривать, сравнивать и различать основные геометрические фигуры(круг, квадрат, треугольник)
«Приходите на лужок»	научить сравнивать и различать предметы по величине
«Веселые матрешки»	научить различать и сравнивать предметы по разным качествам величины
«Бегите ко мне»	помочь в усвоении приема сравнения предметов по цвету. Развивать внимание и умение сосредотачиваться. Развивать умение вести себя в детском коллективе
7 неделя
«Разложи кубики» «Разложи шарики»	устанавливать тождество и различие предметов по признаку цвета; выделять один цвет из двух (четырех) по просьбе взрослого; закреплять в активной речи названия основных цветов (синий, зеленый, желтый, красный); закреплять употребление правильных грамматических категории (согласование существительного с прилагательным в роде, числе - красный кубик, красные кубики) соотносить предметы основных цветов; находить шары заданного цвета по просьбе взрослого, активизировать в речи прилагательные, обозначающие признак цвета ( желтый, синий, зеленый, красный); согласовывать существительное с прилагательным в роде и числе (красный шарик)
«Закрой окошко»	формировать целенаправленное и зрительное восприятие формы, учить рассматривать, сравнивать и различать основные геометрические фигуры(круг, квадрат, треугольник)
«Приходите на лужок»	научить сравнивать и различать предметы по величине
8 неделя «Найди фары для автомобиля» «Расставь машины в гаражи»	закреплять представление о разнообразии геометрических фигур; активизировать словарь прилагательными во множественном числе (круглые, квадратные, треугольные); продолжать формировать понятие о сходстве и различии предметов по форме закреплять в активной речи названия основных цветов (желтого, синего, зеленого, красного); устанавливать тождества различия машин по признаку цвета; выделять названный цвет из трех других цветов; формировать грамматические категории - согласовывать существительное с прилагательным, обозначающим цвет, в роде и числе.
«Чаепитие» «Кукла и куколка»	закреплять представление о разнообразии фигур; понимать значение названий геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник); употреблять название геометрических фигур в активной речи; закреплять названия предметов чайной посуды (чашка, блюдце, сахарница, чайник); продолжать развивать зрительное внимание и память. развивать умение соотносить предметы по величине; называть предметы кукольной одежды; использовать уменьшительно-ласкательный суффикс для обозначения кукольной одежды маленькой величины

При разработке Программы нами учитывалось: чередование прямых обучающих приемов (пояснение, инструкция и др.) с игровыми; чередование групповых и индивидуальных действий детей;) использование заданий, выполняя которые дети могут сменить позу, подвигаться, т. е. активное использование физкультминуток, разминок; специально организованное общение воспитателя с детьми непосредственно после занятия; принцип наглядности, научности, системности; решающая роль отводится педагогу; учет возрастных особенностей детей; ориентация на повышение уровня сложности заданий и закрепление пройденного материала.

В своей работе мы учитывали индивидуальные особенности детей (темперамент, умственные способности) Усвоение предъявляемого детям материала шло поэтапно, с разной скоростью.

В начале формирующего этапа эксперимента, когда проводились игры, дети активно принимали участие в их организации. Номы столкнулись с такими трудностями, как потеря интереса, затруднение в тех или иных заданиях («Сделаем куклам бусы», «Помоги куклам найти свои игрушки»). Наибольшее трудности в играх испытывали названные дети: Глеб(он не успевал за другими детьми), Максим (не понимал, что от него вообще хотят), Полина (ей было трудно, т.к. она плохо говорит, а показать стесняется), Ваня (все время, когда к нему обращались, замыкался в себе). Но в целом игры вызывали у детей радость, интерес. Им очень нравился дидактический материал, особое внимание привлекли матрешки новые куклы в платьях разного цветового спектра. Медлительным детям, таким как Ваня, Никита мы давали время подумать, не спеша выполнить задание. С некоторыми ребятами, тревожными, неуверенными в своих силах (Влада, Мирослава) мы выполняли задания совместно. Активно использовалась похвала, эмоциональная поддержка каждого из детей. Кроме того, с родителями детей, испытывающих определенные трудности, проводились индивидуальные консультации. На таких беседах мы стремились донести до родителей основные результаты работы, трудности, с которыми сталкивается их ребенок, а также предлагали вниманию основные рекомендации для взаимодействия с детьми в зависимости от их особенностей (медлительности, гиперактивности, тревожности).

По ходу усвоения детьми новых знаний и умений они стали быстрее включаться в игры, наибольший интерес вызвали игры: «Приходите на лужок», «Ищи свой дом». В игре «Приходите на лужок» детям очень нравилось быть ведущими, т.к. все повторяли их действия, но с заданием справлялись не все. После того как мы поиграли в эту игру несколько раз, ребята стали с заданием справляться быстрее и допускать меньше ошибок. Особый интерес у мальчиков вызвала игра «Расставь машины в гаражи». Эту игру мы использовали в рамках непосредственно образовательной деятельности по конструированию. Мальчикам очень понравилось строить гаражи для новых машинок. Дети просили поиграть с ними снова, мы выбирали игру (в которую уже играли) совместно, а потом мы проводили новую игру. Ребята быстро научились организовываться, садились на стулья и ждали начала игры, в играх охотно принимали участие.