Размещено на http://www.allbest.ru/

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Иркутской области

"Иркутский региональный колледж педагогического образования"

Кафедра педагогики и психологии

Допущена к защите

Зам. директора по НМР

Воробьева Н.Г.

Выпускная квалификационная работа

Психолого-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста с трудностями в общении

Выполнила:

студентка группы Н-410/З-1

Климова Вера Павловна

Руководитель:

Халбашкеева Алла Викторовна

Иркутск

2014

Оглавление

общение школьный психологический трудность

Введение

Глава I. Теоретические аспекты психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста с трудностями в общении

1.1 Трудности в общении у детей младшего школьного возраста как психолого-педагогическая проблема

1.2 Содержание психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста с трудностями в общении

Выводы

Глава II. Практическое исследование трудностей общения у детей младшего школьного возраста

2.1 Диагностическое исследование детей младшего школьного возраста с трудностями в общении

2.2 Коррекция трудностей общения у детей младшего школьного возраста

2.3 Анализ результатов практического исследования

Выводы

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Насколько легко ребенок будет уметь общаться с окружающими его людьми, налаживать контакт, зависит его дальнейшая учебная, рабочая деятельность, его судьба и место в жизни. Дети, испытывающие трудности в общении нуждаются в психолого-педагогическом сопровождении, поскольку приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников, умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе. Способность общаться друг с другом - одно из величайших, если не самое главное, приобретение человека в ходе эволюции. Общение - это процесс установления и развития контактов между людьми, включающий в себя: восприятие и понимание людьми друг друга, обмен информацией, взаимодействие.

Проблеме общения детей посвятили свои исследования A.A. Бодалев, JI.C. Выготский, Т.П. Гаврилова, А.Б. Добрович, Я.Л. Коломинский, А.Г. Ковалев, A.B. Мудрик, B.C. Мухина, Н.П. Царева и др.

В едином процессе общения социальные психологи (Б.Д. Парыгин, Г.М. Андреева) выделяют три стороны или функции: коммуникативную (передача, получение и обмен информацией); интерактивную (взаимодействие); персептивную (восприятие и понимание или взаимопонимание). Отсюда, общение можно представить в виде своеобразной пирамиды, состоящей из нескольких граней. Каждая грань имеет самостоятельное значение и в разное время и в разных ситуациях может превалировать. Однако полноценным общение становится лишь тогда, когда проявляются все грани одновременно: обмен информацией, взаимодействие с другими людьми, понимание и познание их, а также переживание, возникающее в ходе общения. Именно психический контакт характеризует общение как двустороннюю деятельность, предполагающую не только взаимосвязь и взаимодействие для решения разных задач, но и взаимный обмен эмоциями, сопереживание, сострадание.

Дети постоянно меняются, как меняется и сама жизнь. Изменяется и их отношение к окружающему миру, взрослым, сверстникам. С появлением компьютера в жизни детей они меньше внимания стали уделять общению со сверстниками.

Проблема затрудненного общения интенсивно разрабатывается в социальной психологии на протяжении последних 20 лет. Пристальное внимание ученых и практиков к этой сфере объясняется сложностью феномена затрудненного общения, многогранностью его форм и сфер проявления. Нарушения, барьеры, возникающие в процессе общения, оказывают влияние на характер отношений между учителем и учеником, на особенности развития личности как школьника.

Цель исследования: раскрыть содержание психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста с трудностями в общении.

Объект исследования - трудности общения у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования - психолого-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста с трудностями в общении.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть трудности общения у детей младшего школьного возраста в психолого-педагогической литературе;

2. Раскрыть содержание психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста с трудностями в общении;

3. Провести диагностическое исследование трудностей общения у детей младшего школьного возраста;

4. Составить серию занятий по преодолению трудностей общения у детей младшего школьного возраста;

5. Проанализировать результаты практического исследования.

Методологическая основа исследования: труды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева.

Методы исследования:

- теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

- практические: графическая методика М.А. Панфиловой "Кактус", рисуночный тест Джона Бака "Дом-Дерево-Человек", методика Т. Лири "Оценка отношений по карте наблюдений".

Практическая значимость: материалы дипломной работы могут быть использованы в работе педагога-психолога начальной школы.

База исследования: Социально-реабилитационный центр для детей, оставшихся без попечения родителей г. Байкальска.

Структура работы: введение, две главы, заключение, литература, приложение.

Глава I. Теоретические аспекты психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста с трудностями в общении

1.1 Трудности в общении у детей младшего школьного возраста как психолого-педагогическая проблема

Одной из сложных проблем психологии являются трудности в общении, с которыми человек сталкивается в жизни. Проблема трудностей, или барьеров общения, в качестве объекта специального исследования изучается с середины 20 века (Д. Кати, Л. Ли, Г. Лассвелл, М. Андерсен, Е.С. Кузьмин, Б.Д. Парыгин, В.Ф. Ломов, А.А. Коломенский, А.А. Климов и др.). На современном этапе трудности общения рассматриваются с разных позиций. И.А Зимняя дает такое определение: "Трудности в общении - это субъективно переживаемое человеком состояние "сбоя" в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его действия, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психологического состояния" [15, с. 58]. И.А. Зимняя выделяет следующие основные области трудностей человека в общении: этно-семиокультурная, статусно-позиционно-ролевая, индивидуально-психологическая, возрастная, деятельностная, область межличностных отношений [15, с. 56]. Статусно-позиционно-ролевая область затруднений в общении - это область обуславливается целым рядом причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения и т.д. Эти трудности возникают в условиях асимметрии статусов, позиции комплементарности (взаимодополняемости) прав и обязанностей конвенциональных ролей. Возрастная область влияния возникает в определенной возрастной группе, например, известно, что ребенок до школы предпочитает общение с взрослыми, до подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками, после окончания школы юноши и девушки проявляют интерес к общению с взрослыми [15, с. 78]. Область индивидуально-психологических трудностей - это та область, где индивидуально-психологические особенности партнеров общения выступают в качестве причины коммуникативных затруднений. Среди индивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих наибольшее влияние на общение и вызывающих в случае несоответствия ему затруднения, чаще всего отмечается: коммуникативность, контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность (реактивность), экстра, интровертированность и т.д. Достаточно большие затруднения вызывает отсутствие или низкий уровень эмоциональной регуляции, проявляющиеся в неконтролируемой реакции партнеров общения друг на друга, на всю коммуникативную ситуацию. В зависимости от этого меняется общая тональность общения, интонационная, лексико-грамматическая характеристика текста, невербальные средства. Соответствие индивидуально-психологических особенностей, включающие интеллектуальные, эмоциональные, поведенческие, личностные проявления, могут, как облегчить, так и затруднить общение. И.А. Зимняя. Называет еще одну область коммуникативных затруднений - это межличностные отношения. В их основе лежат симпатия (антипатия), принятие (непринятие), совпадение ценностных ориентаций и их расхождение, совмещенность или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности общения. Все это и многое другое могут облегчить или затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения.

В.А. Кан-Калик называет трудности в общении некими "психологическими барьерами", которые препятствую нормальному общению, влияют на деятельность субъектов [18, с. 65].

Затруднения, как считает А.К. Маркова, выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности его продолжения В учебной деятельности затруднения и трудности взаимодействия между учениками внутри класса или группы исследуются достаточно интенсивно с целью определить факторы, влияющие на затруднения, причины, их вызывающие, значение затруднений в деятельности и т.д. (Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Кан-Калик, Е.Б. Цуканова, В.В. Рыжов, Л.А. Неварницына и др.).

В то же время А.К. Маркова фиксирует и негативную функцию затруднения, имеющую два значения:

а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднения или наличия неудовлетворенности собой, например, заниженной самооценки);

б) деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, уходу от общения).

Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина считают, что причинами трудностей общения детей являются: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания [21, с. 90]. Также причинами, по их мнению, могут стать психофизиологические нарушения, соматические и наследственные заболевания. Часто признаком заболевания является отказ от контактов с людьми, избегание любого общения, уход в себя, замкнутость и пассивность. Возможно проявление повышенной возбудимости с агрессивностью, драчливостью, повышенная склонность к конфликтам, мстительность, стремление причинить боль. Трудности в общении испытывают люди с двигательной расторможенностью, со склонностью к резким колебаниям настроения, плаксивостью, мнительностью. Таким образом, анализируя причины, вызывающие затруднения в общении, можно сделать вывод, что частыми причинами затруднений общения могут, по мнению исследователей, выступать индивидуально-психологические особенности общения, включающие интеллектуальные, волевые, личностные проявления человека.

Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе. Если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, это значит также, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Результаты специальных исследований показывают, что отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства. Для детей 5-7 лет друзья это, прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется, прежде всего, внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т.п. В этом возрасте дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что "друзья ведут себя хорошо", "с ними весело". В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста.

Этиология нарушений общения у детей разнообразна. Можно назвать, по крайней мере, три ее источника.

Первым источником являются семейные стереотипы поведения, некритично усвоенные ребенком и воспроизводимые во вне семейных ситуациях общения. Например, демонстративная обидчивость и капризность девочки, скопированные у мамы, вызывают смех и непонимание в кругу сверстников. Такого рода конфликты, вызванные неадекватными кругу сверстников стереотипами поведения, особенно свойственны детям, попавшим в школу сразу после домашнего воспитания, не посещавшим детский сад.

Вторым источником особенности темперамента ребенка. Точнее, неумение ребенка справляться с особенностями своего темперамента. Ребенок с низкой адаптивностью, высокой интенсивностью реакций и с негативным фоном преобладающего настроения труден для коллектива детей, вызывает много агрессивных реакций и реакций избегания, что, в свою очередь, обижает и злит ребенка. Коллективная жизнь таких детей насыщена стереотипно повторяющимися конфликтами на всем ее протяжении, обиды у ребенка становятся привычными, возникают отгороженность, чувство невозможности дружбы и понимания.

Третьим источником дезадаптации внутренние конфликты самого ребенка. Например, ребенок со страхом автономии, не решивший в свое время дилемму "самостоятельность нерешительность", во внешнем поведении, особенно в психологически дискомфортной ситуации, какой часто является посещение школы, может проявлять пассивность, двигательную заторможенность, нерешительность. Для коллектива сверстников такой ребенок не интересен, поэтому дети не ищут контактов с ним; и он оказывается в изоляции.

Как известно, ребенок 6-7 лет уже умеет соподчинять мотивы, владеть своими эмоциями, старается соотносить свои действия и желания с действиями и желаниями окружающих. Особые требования к воле ребенка предъявляют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Самое трудное - момент выбора, когда происходит внутренняя борьба социальных норм и импульсивных желаний.

С одной стороны, с поступлением в школу увеличивается количество требований, ожиданий, акцент делается на то, что ученик "должен", а не на то, что он "хочет". С другой стороны, первокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, такое положение вызывает амбивалентные переживания: это и стремление оправдать ожидания, и страх оказаться плохим учеником. Эти противоречия могут порождать фрустрацию. "Неудовлетворенные притязания вызывают отрицательные аффективные переживания только тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Притязания ребенка, т.е. те достижения, которых он во что бы то ни стало хочет добиться, основываются на возникшей в его предшествующем опыте определенной оценке своих возможностей, т.е. самооценке. Эта самооценка стала для него привычной, в результате чего у него возникла потребность сохранить как ее, так и основанный на ней уровень притязаний. Однако в тех случаях, когда это стремление фактически не может быть удовлетворено, возникает конфликт. Признать свою несостоятельность - значит, для ребенка пойти в разрез с имеющейся у него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и не может допустить. В таком случае ребенок находится в школе в ситуации неуспеха, и его реакция на неуспех носит, как правило, неадекватный характер: он или отвергает свой неуспех, или ищет причины во внешних обстоятельствах, но, ни в коем случае не в себе. Мы видим, что для школьника эти реакции носят защитный характер, он не желает допустить в сознание что-либо, способное поколебать его самооценку. Поэтому, например, повышенная обидчивость, как одна из форм аффективного поведения, возникает в результате того, что ученик неадекватно оценивает ситуацию: он считает, что несправедливы окружающие учитель, поставивший низкую оценку, родители, наказавшие его ни за что, одноклассники, подшучивающие над ним, и т.д.

Одной из наиболее распространенных трудностей в работе с детьми младшего школьного возраста является их неустойчивость, неуравновешенность. Порой взрослые не знают, как себя вести со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми, или, например, с детьми, слишком болезненно переживающими любое замечание, плаксивыми, тревожными. Помочь учителю разобраться в возможных причинах таких проявлений эмоциональных переживаний в каждой конкретной ситуации может школьный психолог.

Условно можно выделить 3 наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в общении [7, с. 25].

1. Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выделяя данную группу, мы обращаем внимание, прежде всего на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

2. Эмоционально расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если страдают, их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

3. Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они постесняются громко и явно выражать свои эмоции, будут тихо переживать свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

И.С. Кон считает, что самая распространенная трудность общения детей - это застенчивость [20, с. 112].

И.С. Кон утверждает, что те, кто считает себя застенчивым, отличаются пониженным уровнем экстраверсии, они менее способны контролировать и направлять свое социальное поведение, более тревожны и переживают больше коммуникативных трудностей. Чтобы общение протекало в нормальном русле, по мнению И.С. Кона школьникам надо избавляться от их застенчивости.

Трудности в развитии общения могут быть обусловлены особенностями семейного воспитания, отношения окружающих к ребенку. Знание особенностей семейного воспитания, влияния родителей на детей дает возможность объяснить специфику эмоциональных нарушений детей.

1.2 Содержание психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста с трудностями в общении

Понятие "сопровождение" обозначает "действие, сопутствующее какому-либо явлению". Этимологически он происходит от слова "сопровождать", которое имеет несколько содержательных трактовок. Смысл толкования зависит от области применения слова, но обозначает одновременность происходящего явления или действия. Интересно, что при употреблении данного глагола с возвратной частицей "ся" в содержательной характеристике смещается акцент на курируемого. Таким образом, приобретается следующий смысл - "влечь за собой как непосредственное продолжение или следствие", "быть снабженным, дополненным чем-либо" [9, с. 45].

Ряд ученых, О.С. Газман, Т.В. Зуева, Е.Г. Коваленко, Н.П. Михайлова, Н.С. Юсфин и др., основываясь на практике, разработали теорию педагогической поддержки и заботы, что по своему смыслу равнозначно понятию "педагогическое сопровождение". В трудах этих ученых показано, что педагогическое сопровождение относится к культуре образования, базирующейся на внутренней свободе, творчестве и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребенка, т. е. педагогическое сопровождение развивается не в ролевых иерархических функциях, в которых возможно "воздействие", а во взаимодействии. Педагогическое сопровождение характеризуется специально организуемыми процессами взаимодействия.

Функции психолого-педагогического сопровождения:

- информационно-аналитическая - сбор и анализ психологической разно уровневой информации, организация мониторинга, разработка прогнозов, выявление проблемных зон;

- технологическая - консультирование, психологическое просвещение, коррекционная работа;

- научно-исследовательская - обобщение опыта, выводы.

Психолого-педагогическое сопровождение детей с трудностями общения включает в себя следующие направления:

1. Диагностическое предусматривает изучение ребенка с трудностями в общении, его личностных особенностей и индивидуальных характеристик, выявление причин, имеющихся у ребенка, проблем для обеспечения ему персонифицированной помощи. Используемые для этих целях методики должны отвечать следующим требованиям:

· простота и процедурная доступность для педагога, психолога;

· непродолжительность процедуры по времени и неутомительность для детей;

· наличие элементов занимательности (желательны игровые формы).

Диагностика предполагает:

· комплексное изучение ребенка;

· формулировка психолого-педагогических проблем;

· выдвижение гипотез об имеющихся у ребенка затруднениях;

· выбор методов исследования и диагностических методик формулироку психолого-педагогического диагноза;

· разработку рекомендаций для организации социальной адаптации данной категории детей.

2. Психологическое и коррекционное направление включает в себя систематическую и целенаправленную работу с детьми по трем основным направлениям:

· формирование навыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками;

· коррекция эмоционально-волевой сферы (агрессия, гнев, тревожность, импульсивность).

Направления осуществляется в форме:

· индивидуальных и групповых занятий;

· социально-психологических тренингов

· психологических игр, упражнений консультаций по личным затруднениям.

В теории педагогики и педагогической практики последнего десятилетия активно используется понятие "психолого-педагогическое сопровождение" [2, c. 25]. Однако, несмотря на большое количество публикаций по проблеме психолого-педагогического сопровождения, недостаточно изучена специфика сопровождающей работы применительно к учащимся младших классов в общеобразовательной школе. Поэтому проблему психолого-педагогического сопровождения развития детей младшего школьного возраста в условиях учебного процесса мы относим к разряду малоизученных. Анализ реальной практики обучения детей в начальной школе позволяет сделать вывод об актуальности психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста в условиях современного образовательного учреждения. Поэтому актуальность исследования психолого-педагогического сопровождения как педагогической категории обусловлена противоречием между важностью и значимостью реализации системы психолого-педагогического сопровождения развития детей младшего школьного возраста в условиях учебного процесса, с одной стороны, и слабой ее теоретической и практической разработанностью, с другой стороны.

В настоящее время в научной литературе термин "сопровождении" понимается, прежде всего, как поддержка психически здоровых людей, у которых на определенном этапе развития возникают какие-либо трудности. Необходимо заметить, что поддержка понимается как сохранение личностного потенциала и содействие его становлению. Сущность такой поддержки заключается в реализации права на полноценное развитие личности и ее самореализацию в социуме.

В последнее время появилось много исследований по проблеме сопровождения профессиональной деятельности в различных областях науки, культуры и общественной жизни: сопровождение воинской деятельности, спортивной деятельности, сопроводительные технологии при обучении архитекторов, сопровождение профессиональной деятельности медицинских работников и др. Безусловно, в современной российской науке акцентируется процесс профессионального становления и развитие профессиональной компетентности. Поэтому, на наш взгляд, разработанность проблемы сопровождения и связана с образовательным процессом.

На основе анализа научной литературы мы выявили, что термины "сопровождение" и "поддержка" употребляются в качестве обозначения системы деятельности психолога как особого вида оказания психологической помощи. В психологии "сопровождение" - это системная комплексная технология социально-психологической помощи личности.

Технология сопровождения в образовании область научно практической деятельности целого ряда специалистов. Это относительно новое направление в психологии образования в России. Воплощая на практике идеи гуманистического и личностно-ориентированного образования, технология сопровождения становится необходимой составляющей образовательной системы, позволяющей создавать условия для полноценного развития детей.

Концепция сопровождения как образовательная технология разработана Е.И. Казаковой [17, с. 5]. Источниками создания данной концепции послужили исследования и опыт оказания комплексной помощи детям в специализированных учреждениях, а также опытно-экспериментальная и инновационная деятельность специалистов, взаимодействующих с детьми в системе образования. В основе данной концепции лежит системно-ориентационный подход к развитию человека. Одним из основных положений концепции Е.И. Казаковой является приоритет опоры на индивидуально-личностный потенциал субъекта, приоритет ответственности за совершаемый выбор. Таким образом, автор считает, что для осуществления права свободного выбора личностью различных вариантов развития необходимо научить человека разбираться в сущности проблемы, вырабатывать определенные стратегии принятия решения.

Е.И. Казакова (1995-2001) в своем исследовании четко разделяет сопровождение как метод, как процесс и как службу. Согласно ее взглядам, метод сопровождения - это способ практического осуществления процесса сопровождения, а служба сопровождения развития - это средство реализации процесса сопровождения. В теории сопровождения Е.И. Казаковой относительно развития детей дошкольного возраста утверждается, что в каждом конкретном случае носителем проблемы ребенка выступает как сам ребенок, так и его ближайшее окружение: педагоги, воспитатели, родители. Автор считает, что сам процесс сопровождения развития ребенка осуществляется на основе следующих принципов: рекомендательный характер советов сопровождающего; приоритет интересов сопровождаемого; непрерывность сопровождения; мультидисциплинарность сопровождения; стремление к автономизации. На наш взгляд, эти принципы помогают осуществлять на практике различные виды психолого-педагогического сопровождения: индивидуальное и системное. Рассмотрим различные виды психолого-педагогического сопровождения. Индивидуальное сопровождение детей в образовательных учреждениях предполагает создание условий для выявления потенциальной и реальной "групп риска" и гарантированную помощь тем детям, которые в ней нуждаются. Следовательно, мы считаем, что можно рассматривать такое сопровождение как форму организации деятельности педагога-психолога в школьном образовательном учреждении, как модель осуществления психолого-педагогической работы с детьми младшего школьного возраста в условиях учебного процесса.

Системное сопровождение, по мнению Цапкина В.Н., осуществляется независимыми центрами и службами в нескольких направлениях: в реализации определенных программ образования; в проектировании новых типов образовательных учреждений; в создании профилактико-коррекционных программ. На практике, по мнению ряда авторов, системное сопровождение осуществляется либо по запросу администрации, либо запросу родителей, либо в ходе массового обследования детей [37, c. 54]. В данном случае индивидуальная работа с ребенком находится в соподчиненном отношении.

В настоящее время психолого-педагогическое сопровождение рассматривается некоторыми исследователями с позиции сохранения психологического здоровья детей. Понятие "психологическое здоровье", введенное И.В. Дубровиной, означает совокупность всех психических свойств, обеспечивающих гармоничное развитие личности и возможность полноценного функционирования в процессе жизнедеятельности. Такое содержание данного понятия подразумевает равновесие между качествами личности, между самой личностью и окружающей средой. Однако оно не раскрывает механизмов достижения равновесия. На наш взгляд, психологическое здоровье обеспечивается целым комплексом психических явлений на протяжении жизнедеятельности человека.

Консультативная и просветительская работа педагога и психолога в школьном образовательном учреждении, как и в ДОУ (М.Р. Битянова, Д.В. Лубовский, Е.И. Казакова, Т.И. Чиркова и др.) будет разворачиваться в трех направлениях: сбор и учет информации о развитии ребенка; разработка и реализация стратегии и тактики взаимодействия с ребенком; проектирование системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в целом. Мы считаем, что в первом случае решаются вопросы возрастного и индивидуального развития, а во втором - вопросы содержания и стиля взаимодействия с отдельным ребенком или возрастной группой, что является отправной точкой для разработки участниками сопровождения стратегии и тактики собственной деятельности в рамках данной модели. Эти вопросы решаются в трех аспектах: для детей, испытывающих трудности в психологическом развитии; для учета особенностей психолого-педагогического статуса ребенка при анализе содержания обучения; для организации межличностного общения в группе.

Третье направление деятельности педагога-психолога связано с решением проблем, касающихся построения учебно-воспитательного процесса в целом. Психолог и педагог производит экспертную оценку сущности и содержания образовательной программы учреждения. В этом смысле происходит анализ программы развития образовательного учреждения, где оцениваются инновационные моменты и внедрение новых технологий в образовательный процесс учащихся.

С этой точки зрения психолого-педагогическое сопровождение содержательно может пониматься как комплексная технология, эффективная система профессиональной деятельности педагога, психолога, проявляющаяся в различных формах.

Анализ научной литературы показывает, что психолого-педагогическое сопровождение имеет неограниченное разнообразие видов и форм, которые различаются по направленности, предмету и объекту: сопровождение родительства; сопровождение ребенка (одаренного, гиперактивного, с трудностями в обучении, в критической ситуации и т.д.); сопровождение ребенка педагогом в процессе учебно-воспитательной деятельности; сопровождение детско-родительских отношений и т.д.

В структуру деятельности педагога-психолога в школьном образовательном учреждении входят и такие компоненты: осуществление анализа учебной среды школы с учетом тех возможностей и требований, которые она предъявляет к возможностям ребенка и уровню его развития; определение психологических критериев эффективности обучения и развития школьника; разработка и внедрение определенных мероприятий, которые рассматриваются как условия успешного развития и обучения ребенка; разработку определенной системы деятельности педагога, психолога, обеспечивающей максимальный эффект развития ребенка в данной конкретной обстановке.

Современные ориентации и ценности образования приводят к новому осмыслению идеи психолого-педагогического сопровождения, которое понимается нами как совместное с ребенком определение его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, затруднений, с которыми он сам не может справиться и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, речевом общении, образе жизни. Мы считаем, что психолого-педагогическое сопровождение - это целая система организации помощи ребенку в решении проблем, связанных с его психическим (в том числе речевым) и социальным (в том числе коммуникативным) развитием.

Проведенный теоретический анализ нам показал, что с понятием "психолого-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста" связана определенная научно-практическая и мировоззренческая ориентация педагогов и ученых, основанная на идее о том, что сопровождающий, прежде всего, максимально мобилизует внутренние резервы того, кого сопровождает, чтобы тот сам справился со своими трудностями. Осуществляющий педагогическое сопровождение, не стремится ликвидировать трудности другого, а всячески старается своими действиями укрепить его способности и веру в себя, развить возможности правильно оценивать причины своих трудностей и поиска лучших способов решения проблем, ориентируясь на особенности личности, нуждающейся в педагогическом сопровождении. Сопровождающий выступает при этом в роли "укрепителя" и "усилителя", а не управителя и покровителя. Психологическое содержание педагогического сопровождения детей начальной школы предполагает и решение задач, диктуемых особыми проблемами их затруднений. Психологически обоснованное педагогическое сопровождение состоит в умении создать у этих детей правильную позицию по отношению к трудностям в обучении.

На основе выше рассмотренных положений мы можем сформулировать собственное определение: психолого-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста - это специально организованная система, процесс взаимодействия (социокультурного и личностного) ребенка и взрослого (педагога, психолога), основанный на поддержке и заботе, направленный, прежде всего, на преодоление трудностей в обучении и окружающей ребенка жизненной ситуации, которые могут видоизменяться на протяжении всего процесса обучения.

Мы считаем, что психолого-педагогическое сопровождение является категорией педагогической науки, так как в учебно-воспитательном процессе оно не только формируется, но и приобретает педагогические формы обучения, взаимодействия, взаимопонимания. Такое понимание психолого-педагогического сопровождения позволяет нам утверждать, что в основе педагогического сопровождения лежит реализация потребностей человека в другом человеке, взаимосвязи взрослого и ребенка. Когда речь идет о детях младшего школьного возраста, особое значение имеет субъектная взаимосвязь, в которой реализуется духовный обмен между педагогом и учеником. Эта связь не достигается, а всегда становится, всякий раз подтверждая существование каждого в личностном пространстве другого. Для педагога это подтверждение осуществляется через привязанность к ребенку, понимаемую как душевную обращенность к нему. Педагогическое сопровождение не только решает задачи снятия трудностей в обучении школьников, но и гармонизирует коммуникативные возможности ученика и педагога.

С учетом всего сказанного можно утверждать, что ведущей целью психолого-педагогического сопровождения является активизация сильных сторон его субъектов. Достижение этой цели предполагает решение ряда общих и частных задач всей системы психолого-педагогического сопровождения. Общие задачи определяются характером сопровождения и сводятся к установлению между взрослыми и детьми качественных взаимоотношений, в которых находит выражение личная привязанность, безусловное принятие друг друга, имеющее устойчивый и продолжительный характер. Иначе говоря, психолого-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста призвано решить задачу превращения ребенка из субъекта этого сопровождения в субъекта собственной судьбы. Решение этой задачи представляется столь же необыкновенно сложным, как и важным, потому что только сопровождение создает возможность индивидуального развития каждого ребенка.

Педагог призван в сопровождении помочь ребенку позитивно оценить трудности и скопить силы для самостоятельного их преодоления. Это возможно лишь тогда, когда сопровождение придает совместной жизнедеятельности детей и взрослых характер совместного жизнетворчества, в котором ребенку дают возможность приобрести знания, умения, навыки не только размышлять, находить выход из ситуации, но и навыки практического решения возникающих проблем.

Мы считаем, что психолого-педагогическое сопровождение - это научное психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса, отражающее модель деятельности педагога в школьном образовательном учреждении, направленную на оптимизацию индивидуального развития школьника при его взаимодействии с окружающим миром.

Психолого-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста в условиях учебного процесса предполагает: удовлетворение базовых потребностей ребенка; обеспечение в школьном образовательном учреждении психологической и социальной безопасности ребенка, удовлетворение первичных интересов школьника, превентивную и оперативную помощь в решении индивидуальных проблем, связанных с усвоением учебных программ, принятием правил поведения в школьном образовательном учреждении, межличностной коммуникацией с взрослыми и сверстниками, формирование готовности быть субъектом собственной деятельности.

Все эти базовые потребности личности младшего школьника являются содержанием ведущей педагогической категории - психолого-педагогическое сопровождение детей в процессе обучения.

Мы полагаем, что в системе школьного образования возможно осуществление не только индивидуального сопровождения ребенка младшего школьного возраста, но и системное сопровождение образовательного процесса.

Однако анализ литературы показывает, что сочетание видов сопровождения определяется уровнем культуры и психологической компетентностью педагога и других работников образования.

Педагог-психолог школьного образовательного учреждения определяет объект, предмет и средства психолого-педагогического сопровождения, разрабатывает определенные тактики сопровождения, реализует общую стратегию сопроводительной деятельности в учреждении.

В зависимости от предмета сопровождения распределяются и функциональные обязанности всех участников процесса.

Таким образом, проблема сопровождения развития детей школьного возраста находится в стадии интенсивной разработки и ее изучение крайне актуально на современном этапе, как с точки зрения педагогической психологии, так и теории педагогики.

Подводя итог анализу исследований такого педагогического феномена, как психолого-педагогическое сопровождение, мы с уверенностью можем сделать вывод: понятие "психолого-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста", несомненно, является педагогической категорией, так как отражает сложную систему выстраивания профессионалом-педагогом реального взаимодействия с ребенком в процессе обучения и в его интересах с целью оказания ему психологической помощи по развитию собственных сил для преодоления возникающих на него пути трудностей и препятствий различного характера, то есть успешного освоения образовательных и бытовых ситуаций в ходе процессов обучения и социализации.

Выводы

Итак, общение -- это процесс установления и развития контактов между людьми, включающий в себя: восприятие и понимание людьми друг друга, обмен информацией, взаимодействие. Трудности в общении - это "психологические барьеры", которые препятствую нормальному общению, влияют на деятельность субъектов. Причинами трудностей общения являются: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания, психофизиологические нарушения, соматические и наследственные заболевания, личностные свойства. Трудности общения классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические.

Выделяют три группы детей, имеющих трудности в общении: агрессивные дети, эмоционально расторможенные дети, застенчивые и ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети, составляющие одну группу, которые нуждаются в психолого-педагогическом сопровождении. Психолого-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста - это специально организованная система, процесс взаимодействия (социокультурного и личностного) ребенка и взрослого (педагога, психолога), основанный на поддержке и заботе, направленный, прежде всего, на преодоление трудностей в обучении и окружающей ребенка жизненной ситуации, которые могут видоизменяться на протяжении всего процесса обучения. Психолого-педагогическое сопровождение детей с трудностями общения включает в себя следующие направления: диагностическое, профилактическое, консультативное, просветительское, коррекционно-развивающее.

Глава II. Практическое исследование трудностей общения у детей младшего школьного возраста

2.1 Диагностическое исследование детей младшего школьного возраста с трудностями в общении

Практическое исследование проводилось на базе "Социально-реабилитационного центра для детей, оставшихся без попечения родителей" г. Байкальска. В исследовании принимало участие 12 детей девяти лет, находящихся в социально-реабилитационном центре.

Целью исследования стало выявить детей младшего школьного возраста с трудностями в общении. Исследование проводилось в 3 этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

В ходе исследования мы использовали следующие методики: графическая методика М.А. Панфиловой "Кактус" (приложение 1), рисуночный тест Джона Бака "Дом-Дерево-Человек" (приложение 2), методика Т. Лири "Оценка отношений по карте наблюдений" (приложение 3).

Детям была предложена проективная методика "Кактус" (М.А. Панфиловой). При анализе рисунков, детям задавались следующие вопросы: 1. Какой кактус у тебя на рисунке? 2. Колется или не колется твой кактус? 3. Нравиться ли ему когда за ним ухаживают? 4. Твой кактус любит быть один или с другими кактусами или кем-то еще? 5. Какие у него иголки сейчас и потом будут?

Рис. 1. Уровень агрессивности по методике "Кактус"

По результатам проведения методики "Кактус" высокий уровень агрессивности выявлен у 3-х детей, что составило 25%, средний уровень у 4 детей - 33% и низкий уровень агрессивности у 5 детей - 42%. Низкий уровень означает отсутствие агрессивных действий, даже в случае необходимости самозащиты; средний умеренное проявление агрессии в привычных ситуациях вследствие воображаемой угрозы со стороны окружающих людей (без реальной опасности); неадекватное использование агрессии в критических ситуациях; небольшая степень деструктивности, в том числе в форме аутодеструкции; высокий чрезмерно частые или сверхсильные агрессивные реакции, сопровождающиеся разрушением предметов или насилием по отношению к окружающим; данное поведение не адекватно ситуации; оно представляет высокую угрозу для жизни окружающих или самого человека.

Анализ рисунка Саши А. показал наличие у ребенка высокого уровня эмоциональной тревожности. Он очень долго не начинал рисовать, был неуверен в своих силах. После уговоров взял нерешительно карандаш, во время рисования нажим на карандаш слабый, руки потели, бумага мокрая. Таким образом, можно предположить наличие у ребенка неуверенности и низкой самооценки.

Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - не колется, можно потрогать, 3 - нравится, когда ухаживают, 4 - хочет, но он один, 5 - все будет расти и иголки вырастут.

При анализе рисунка Кати Б. заметно проявление эгоцентризма, стремление к лидерству, некоторой агрессивности.

Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - колется, 3 - хорошо, когда ухаживают, 4 - хотел чтобы кто-то был рядом, 5 - останется таким же.

Вадим О. приступил к работе только после поглаживания его по спине. На Ребенок очень тревожен, присутствует низкая самооценка, неуверенность в своих силах.

Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - не колючий, 3 - нравится, 4 - общаться по соседству, 5 - изменится, сам станет больше.

Лиза А. начала рисовать, и, не раздумывая, взяла синий цвет для рисования кактуса, что говорит о том, что ей, вероятно, не хватает отцовской заботы и ласки. Наличие цветочного горшка подтверждает предположение, что ей необходимо чувство семейной общности. Рисунок расположен в нижней части листа и небольшого размера, что указывает на наличие тревожности.

Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - не колется, можно потрогать, 3 - нравится, 4 - хочет расти один, 5 - вырастет.

Максим П. Несмотря на то что рисунок расположен в центре листа, размер рисунка небольшой, штриховка нанесена после того, как на это указал психолог. Во время работы ребенок вспотел: и руки и бумага были мокрыми, что указывает на высокую тревожность.

Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - колется, 3 - нравится, 4 - растут, 5 - таким же.

На рисунке Кирилл Р. Наличие синего горшка говорит о нехватке отцовского внимания. Возможно, что обида, чувство тревоги, нехватка внимания вызывает у ребенка защитную агрессию.

Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - можно потрогать, где нет колючек, 3 - нравится, 4 - нет, не хочет, 5 - большой станет, с большими колючками.

Рисунок кактуса Артема Ф. - наличие сильной штриховки говорит о вероятной тревожности.

Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - нет, не колючий, можно потрогать, 3 - нравится, 4 - хочет, чтобы были рядом, 5 - иглы больше станут и сам тоже.

Отметим также, что во время исследования почти все тревожные дети медлительны, молчаливы, и, несмотря на то, что понимают инструкцию и задание, ответить на вопрос им порой бывает трудно. Дети боятся отвечать, боятся сказать что-то неправильно и при этом даже не пытаются дать ответ, или говорят, что не знают ответа, либо просто молчат.

Далее в исследовании нами был проведен тест Джона Бака "Дом, дерево, человек", результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Уровень выраженности симптомокомплексов

Симптомокомплекс	Количество детей по уровню
	высокий	средний	низкий
	чел.	%	чел.	%	чел.	%
Незащищенность	3	25%	5	42%	4	33%
Агрессивность	3	25%	4	33%	5	42%
Недоверие к себе	2	12%	4	14%	6	12%
Чувство неполноценности	2	6%	4	12%	6	13%
Враждебность	3	6%	4	12%	5	14%
Конфликтность (фрустрация)	1	12%	6	9%	5	14%
Трудности общения	2	18%	6	12%	4	12%
Депрессивность	3	12%	4	12%	5	13%

Мы имеем следующие результаты:

Из таблицы 1 видно, что 3 детей имеют высокий уровень незащищенности, 5 детей средний уровень и 4 детей - низкий уровень.

По симптомокомплексу "агрессивность" - высокий уровень агрессивности имеют 3 детей, средний уровень агрессивности имеют 4 детей и низкий уровень - 5 детей группы.

По симптомокомплексу "недоверие к себе" 2 детей имеют высокий уровень, 4 детей имеют средний уровень и 6 детей имеют низкий уровень.

По симптомокомплексу "чувство неполноценности": 2 - высокий уровень, 4 - средний уровень выраженности, 6 - низкий уровень.

3 детей имеют высокий уровень, 4 детей имеют средний уровень выраженности по симптомокомплексу "враждебность" и 5 детей имеют низкий уровень.

По симптомокомплексу "конфликтность (фрустрация)" имеют высокий уровень 1ребенок , средний уровень 6 детей и низкий уровень имеют 5 детей.

По симптомокомплексу "трудности общении" имеют высокий уровень 2 детей, средний уровень 6 детей и низкий уровень - 4 человек.

И по симптомокомплексу "депрессивность" имеют высокий уровень - 3, средний уровень 4детей и 5 детей из всей группы имеют низкий уровень.

На диаграмме (рис. 2) показано распределение симптомокомплекса по методике "Дом, дерево, человек" в процентом соотношении.

Рис. 2. Распределение симптомокомплекса по методике ДДЧ

У детей с высоким и повышенным уровнем агрессивности наблюдаются трудности в общении, которые появляются, возможно, в результате конфликтности.

Анализируя рисунки некоторых детей, мы получили следующие результаты: Например, анализ рисунка Артема показал наличие у ребенка высокого уровня эмоциональной агрессивности. А именно, на рисунке мальчик изобразил линию земли, что выражает чувство тревоги, неуверенности в себе, отражающее его реальное положение в системе взаимоотношений с другими (мальчик имеет неблагоприятную статусную категорию). Возле дома изобразил забор, что говорит о чувстве незащищенности. При рисовании ребенок использовал штриховку (заштриховал всего человека), штриховка размашистая и выходит за контур, это может нам сказать о трудностях в социальных контактах, с которыми у него связано чрезмерное эмоциональное напряжение. При рисовании сильно нажимал на карандаш, несколько раз исправлял рисунок. Когда рисовал человека, руки изобразил в виде кулаков, что может говорить о существующих признаках агрессии, и возможно является причиной трудностей в общении с детьми. Руки широко расставлены, что свидетельствует о потребности в широком круге социальных контактов, но эта потребность в общении не удовлетворена. Все три рисунка ребенок расположил в самом низу листа, поэтому мы можем предполагать о том, что ребенок неуверен в себе, может быть заниженная самооценка.

В некоторых рисунках дети изображают военную тематику, человека в агрессивной позе, кисти рук в виде кулаков, что говорит о наличии у некоторых детей агрессивных тенденций, например рисунок Тимофея, Арнольда, Оли.

При анализе рисунка Романа. Заметно проявление у мальчика агрессивности, о чем говорит агрессивная поза человека, человек вооружен (в руках держит шпаги). На лице человека не изображены глаза, и голова нарисована в профиль. Такое положение рисунка рассматривается как проявление закрытости ребенка, ухода от общения. Отсутствие таких основных деталей лица, как глаза может указывать на определенные трудности в человеческом общении или его отрицание.

Мы предполагаем, агрессивность мальчика выражается в стремление доминировать над сверстниками, прибегать к силе, как средству привлечения внимания или разрешения конфликтов, что возможно и является причиной возникновения трудностей в общении с другими детьми группы.

Также в рисунках многих детей наблюдаются элементы демонстративности. Особенно это видно на рисунках девочек Лизы и Кати. Девочки изображают принцесс в пышных платьях, с коронами; на платьях множество разнообразных, необычных форм кармашков, нашивок, украшений. Такая степень декорированности фигуры свидетельствует о преобладающих демонстративных тенденций у детей. Демонстративные дети весьма успешны в игровой деятельности, они могут предложить разнообразные и интересные игры. Поэтому с ними охотно и часто контактируют сверстники, что создает впечатление успешности их взаимоотношений. У этих детей повышена потребность во внимании, поэтому у них могут возникать проблемы во взаимоотношениях в семье, а иногда и в группе.