Проблемы личностных особенностей одаренных детей младшего школьного возраста (по материалам психолого-педагогических исследований)

На основании экспериментальных данных К.Хеллер приходит к выводу, что высокоодаренные отличаются от среднеодаренных по следующим диагностически значимым личностным параметрам:

· высокие интеллектуальные способности;

· выдающиеся креативные способности (например, оригинальность, гибкость, разработанность);

· способность к более быстрому усвоению и выдающаяся память;

· интеллектуальное любопытство и стремление к знаниям;

· интервальный локус контроля и высокая личностная ответственность;

· убежденность в собственной эффективности и самостоятельность суждений;

· позитивная академическая Я-концепция, связанная с адекватной самооценкой [15, с. 247].

В отечественной психологии изучение одаренности связано и с исследованием личности ребенка. Н.С.Лейтес считает, что потенциал ребенка зависит не только от умственных данных, но и от свойств его личности. Он предлагает, что, по-видимому, незаурядность ума сама влияет на формирование черт личности. Быстрый темп умственного развития часто неодинаково затрагивает как разные стороны интеллекта, так и черты личности. Возрастание зрелости в одних отношениях может сочетаться с сохранением инфантильности в других [6, с. 28].

Н.С.Лейтес полагает, что своеобразие умственного развития оказывает влияние на формирование личности. Иногда дети с быстрым умственным подъемом стремятся к самостоятельности в занятиях, настойчивы в достижениях результатов. Но взаимодействие свойств ума и свойств личности не всегда складывается благоприятно. Автор выделяет два пути развития одаренности: 1-»вундеркиндный» (путь раннего умственного развития), 2-»невундеркиндный» - противоположный первому.

Первый тип развития одаренности характеризуется ранним и необычайно быстрым раскрытием способностей и талантов ребенка. Такие дети отличаются ускоренным умственным развитием по сравнению со сверстниками. Их характеризует повышенная умственная активность, ненасыщаемая познавательная потребность, потребность в умственных усилиях. Однако в дальнейшем такие дети могут и не проявлять себя с выдающейся стороны, потому что признаки выдающихся способностей в раннем возрасте не всегда могут привести к расцвету дарования. Может возникнуть дисгармония между разными сторонами развития, отставание в развитии всей личности от опережающей это развитие отдельной способности ребенка-вундеркинда.

Второй тип развития одаренности предполагает, что развитие осуществляется постепенно, нарастание способностей идет медленно, а расцвет их приходится на более поздние возрастные периоды. Многие выдающиеся способности и достижения в различных областях отмечались у людей, которые в детстве были не особенно успешными по сравнению со своими сверстниками. Отсутствие ранних достижений, по мнению, Н.С.Лейтеса, отнюдь не означает невозможность развить очень значительные и даже выдающиеся способности в дальнейшем. Большую роль в развитии одаренности ребенка играет влияние социального окружения, в том числе адекватное педагогическое воздействие. Он выделяет три категории одаренных детей.

Первая категория - дети с необычайно высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях. Обычно это дошкольники и дети младшего школьного возраста.

Вторая категория - дети с признаками специальной умственной одаренности, например, к математике.

Третья категория - дети, не достигающие, по определенным причинам успехов в обучении, но обладают следующими признаками: яркая познавательная активность, большой умственный резерв, оригинальность психического склада. Способности раскрываются в старшем школьном возрасте.

Нередко особенности одаренного ребенка социумом воспринимается как аномальные, даже как признаки отставания, неприспособленности. Эти особенности следующие:

· трудности в нахождении близких по духу друзей, проблемы участия в играх сверстников, которые им неинтересны;

· проблемы конформности, то есть старания подстроиться под других, казаться такими как все;

· трудности в школе, где отсутствует стимуляция интеллектуального развития;

· ранний интерес к проблемам мироздания и судьбе [7, с. 41].

Способные дети часто не распознаются взрослыми, т.к. оценивается прежде всего успеваемость и успешность обучения в школе. Сложность положения усугубляется тем, что сами дети осознают свою непохожесть. Они могут обвинять себя, воспринимая свои особенности как аномалию, могут начать сознательно скрывать свои достижения и тем самым маскировать свои способности и переходить в достаточно обширную категорию одаренных, которую обозначают как «недостиженцев» [7, с. 41].

У детей, обладающих яркими творческими способностями, проявляются черты, которые вызывают негативные эмоции со стороны окружающих:

· отсутствие внимания к условиям и авторитетам;

· большая независимость в суждениях;

· тонкое чувство юмора;

· отсутствие внимания к порядку и «должной» организации работы;

· яркий темперамент [5, с. 91].

Социально одаренные люди обладают рядом присущих им характеристик.

Выделим некоторые из них:

· аккуратность во внешнем облике;

· они относятся к сверстникам и к старшим как к равным, сопротивляясь неискренним, искусственным или покровительственным отношениям;

· не боятся выражать свои чувства, но делают это к месту;

· они поддерживают длительные взаимоотношения с людьми и не меняют резко свои дружеские симпатии;

· их поведение носит открытый характер;

· они энергичны и как бы воплощают необычную способность справляться с любыми социальными ситуациями, причем делают это с тактом, юмором, проникновением в суть дела [7, с. 94].

Одним из проявлений социальной одаренности является лидерская одаренность, которая представляет собой набор умений лидера, позволяющих группе достичь поставленных перед ней целей при взаимном удовлетворении друг другом и с чувством личной самореализации. Лидер обладает нижеперечисленными свойствами:

· интеллектом выше среднего;

· умение принимать решения;

· ощущением цели, направления движения;

· гибкостью, приспосабливаемостью;

· чувством ответственности;

· уверенностью в себе и знанием о себе;

· настойчивостью;

· терпимостью и терпением в работе с людьми;

· энтузиазмом;

· умением ясно выражать мысли в устной и/или письменной форме [7].

Две условно полярные группы среди одаренных детей выделяет В.И.Панов [12, с. 33-38]. Первая группа - дети с гармоничным развитием познавательных, эмоциональных, регуляторных, психомоторных, личностных и других сторон психического развития. Вторая - дети, чье психическое развитие характеризуется диссинхронией (дисбалансом, дисгармоничностью) по уровню сформированности указанных сторон. То есть, ребенок обладающий высоким интеллектом, может отличаться эмоциональной неустойчивостью, нестабильностью самооценки и т.д. К неблагоприятным особенностям можно добавить резкие перепады в отношении к себе и другим, невротизм. Дети могут проявлять обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохожестью на сверстников. Временами у одаренных младших школьников отмечается повышенная молчаливость или, наоборот, повышенная потребность в постоянном высказывании и отстаивании своего мнения.

Психологи обращают внимание на то, что многие одаренные дети обладают развитой познавательной потребностью. Активность познавательной потребности возможна благодаря сопряженному с ней положительному эмоциональному состоянию - удовольствию от умственного напряжения. В высшем уровне своего развития у одаренных детей данная потребность становится не насыщаемой. Для них нет предела в познании. В.С.Юркевич, оценивая результаты экспериментальной работы, приходит к выводу, что, видимо, познавательная потребность у школьников с разным видом одаренности носит принципиально разный характер. Познание творческих школьников направлено, прежде всего, на сам процесс познания и результаты важны им в первую очередь. Ученики с интеллектуальным даром познавательную потребность направляют на достижение определенного результата. Первым деятельность привлекательна (или непривлекательна) сама по себе, вторым - значимее является итог деятельности [27, с.71]. По наблюдениям В.С.Юркевича, одаренные школьники испытывают личностные трудности, заключающиеся в проблемах общения со сверстниками, недостаточной сформированной воли, навыков саморегуляции. У многих одаренных детей нарушено чувство реальности, отсутствует социальная рефлексия и навыки поведения в реальных условиях школьного и общего социума. Можно говорить о слабой адаптации детей с исключительно высокими способностями. Главную проблему одаренных людей В.С.Юркевич видит в трудностях самореализации в профессиональной деятельности, отвечающей их способностям и уровню притязаний. Она утверждает, что дети растут в особой обстановке, исключающей ситуации преодоления трудностей. Такие трудности возникают прежде всего в общении, саморегуляции, редко в сфере интересов, и навыка преодолевать сложности не вырабатывается. В неумении справляться с затруднениями кроется причина будущих неудач одаренного школьника (к примеру, ребенок демонстрирует выдающиеся математические способности, но плохо рисует, поэтому задание, связанное с рисованием, вызывает отчаяние, он его всячески избегает). Для решения данной проблемы предлагается метод «развивающего дискомфорта»: при использовании, которого в конечном итоге возникает желание вступить в борьбу со сложностями [27]. Развитие одаренного ребенка возможно в случае максимального напряжения сил, иначе возникает торможение в становлении одаренности, а иногда и ее исчезновение.

Школа оказывает существенное влияние на формирование Я-концепции ученика. В современной школе ценится умение соответствовать нормам и правилам, заведенным в образовательном учреждении, верные ответы, хорошая успеваемость. Одаренный ребенок часто в первого момента обучения в школе начинает испытывать давление со стороны. Понимание своей непохожести выводит способного ученика из равновесия. Он начинает понимать, что окружающие оценивают его не так, как всех, и это чувство заставляет думать о себе как о «странном». Возникает чувство отчуждения, к которому так восприимчивы одаренные дети. Как говорилось выше, ученик с высоким уровнем способностей зачастую в подобных ситуациях начинает скрывать свои возможности. Школа, прежде всего, главной ценностью считает проявления вербального интеллекта, на другие способности практически не обращается внимания и ничего не делается для их развития. Такого рода таланты остаются невостребованными в школе, и если ученик не обладает интеллектуальным даром, то он ощущает себя неспособнам ни к какой деятельности, что практически обрекает его на неудачу и неуспех. Многие учителя до сих пор требуют четкого, правильного ответа, отрицая в ответах оригинальность, гибкость. В результате у одаренных детей тормозится развитие творческого мышления, самостоятельности, что ведет к снижению уровня самовосприятия.

В случае, если в процессе обучения способных детей их потенциал не замечается и не используется в полной мере, возникают эмоциональные проблемы. Часть детей может начать игнорировать обучение, проявляя при этом нонконформистское настроение и уверенность в своих силах. Другая часть постепенно теряет интерес к обучению, исчезает мотивация деятельности, появляется эмоциональное неблагополучие, возможна заниженная самооценка.

Итак, проведенный теоретический анализ показал, что современные исследователи считают особенности личностного развития способных детей одним из факторов становления одаренности. Наиболее часто упоминаемыми качествами личности одаренного ребенка, способствующими развитию потенциала, являются: трудолюбие, упорство в достижении цели, развитое целеполагание, чувство справедливости, чувство юмора. Кроме положительных черт личности у одаренных детей встречаются черты личности, тормозящие развитие способностей. Нередко среду них встречаются дети с заниженной самооценкой; школьники, отрицающие авторитеты и не умеющие прислушиваться к чужому мнению; застенчивые, молчаливые, тревожные дети. Ученые отмечают, что проявление тех или иных черт личности может быть обусловлено типом одаренности. Наибольшее влияние на формирование одаренности оказывают Я-концепция, самооценка, мотивация деятельности.

Заключение

Обобщая вышесказанное можно сделать следующие выводы:

1) На современном этапе развития психологии одаренность понимается как сложное многомерное психологическое явление.

2) Существуют различные определения одаренности. В качестве основного можно принять следующее: «Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

3) Учения об одаренности складываются как многофакторные модели.

4) Многофакторные модели одаренности включают в себя когнитивные, творческие и личностные компоненты.

5) Проявления выдающихся способностей в детстве не являются показателем обязательного наличия одаренности в будущем.

Большинство ученых считает, что главной задачей на современном этапе психологии одаренности должна стать работа, направленная на развитие и образование одаренных детей и подростков, на помощь и психологическое консультирование указанной категории детей и их близких.

В психологии все больше накапливается данных о внутренних условиях умственного развития в годы детства, когда свойства возраста являются одновременно и предпосылками становления интеллекта. Индивидуально-психологические особенности выдающегося ребенка, например, его необычная познавательная активность, впечатлительность, нужда в умственной нагрузке связаны с быстрым созреванием, т.е. со спецификой именно детских лет жизни.

Осложняет предвидение умственного потенциала то, что основным признаком одаренного ребенка принято считать несоответствие проявляемого им уровня интеллекта его возрасту. Однако при этом нередко не учитывается, что такое несоответствие, естественно, будет уменьшаться по мере ухода из детства и приближения к зрелости. В этом отношении темп умственного развития напоминает быстроту физического роста в детские годы. Как бы сильно ни вытянулся младший школьник или подросток, опережая сверстников, это не означает, что он также быстро будет расти и дальше. Разумеется, сопоставление умственного роста и роста физического - не более чем аналогия. Но и в том и в другом случае не следует ожидать, что дальнейшее продвижение сохранит, продолжит его темп развития на последующих этапах.

Многое в судьбе таких детей будет зависеть от конкретных особенностей обучения и воспитания. Как скажутся на развитии умственных способностей те или иные стратегии обучения? Будут ли найдены мера и такт в воспитании? Незаурядные дети нуждаются в специальных программах обучения и специально подготовленных учителях. При этом разумеются развитие ума, творческие проявления в огромной степени зависят от формирующихся с годами черт характера, ценностных ориентаций, всего склада личности. Здесь исключительно велика роль семьи, учителя, наставника. Наряду с тем, что в некоторых случаях особые способности можно «пробудить», существует и опасность их приглушить.

Список литературы

1. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность.- Ростов на/Д, Изд-во РГУ, 1983.

2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. 3-е изд. - М., 1991.

3. Гильбух Ю.З. Внимание; одаренные дети. - М., 1991.

4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. - М., 1993.

5. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1981.

6. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. - М., 1960.

7. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. - М., 2001.

8. Матюшкин А.М. Загадки одаренности. - М., 1993.

9. Мелик-Пашпев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. - М., 1987.

10. Менчинская Н.А. Проблемы обучения и развития. - М., 1989.

11. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте. - М., 1995.

12. Панов В.И. К проблеме выявления (идентификации) одаренных детей. Вопросы психологии.№4, 2006.(стр. 34-38).

13. Психология одаренности: от теории к практике. / Под ред. Д.В.Ушакова. М.,2000.

14. Рабочая Концепция Одаренности детей и подростков/ Научн.ред. В.Д.Шадриков. - М., 1998

15. Рензулли Дж. Модель обогащающего школьного обучения/ Под ред. Богоявленской Д.Б. - М., 1997

16. Роджерс Н. Творчество как усиление себя.//Вопросы психологии. - 1990. - №1.

17. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Государственное уч. - пед. Изд-во Министерства просвещения РСФСР. Москва 1946 г.

18. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. - М., 1979.

19. Савенков А.И. Детская одаренность. - М., 1996.

20. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. - М., 2000.

21. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. - М., 1985.

22. Хеллер К.А. Лонгитюдное исследование одаренности.// Вопросы психологии. - 1997.-№2

23. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - М.; Томск, 1997

24. Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы. - М., 1998

25. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. - М.; Изд-во МПСИ; Воронеж, 2003

26. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. - М.: Издательство МПСИ; Воронеж, 2004

27. Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. - М., 1996.

28. Размещено на Allbest.ru