Влияние личностных особенностей матерей на адаптацию детей к условиям детского сада

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

Определения, обозначения, сокращения

Введение

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме адаптации детей к детскому саду

1.1 Анализ понятия адаптации

1.2 Особенности адаптации детей к детскому саду

1.3 Возрастные особенности детей раннего возраста

2. Эмпирическое исследование связи личностных особенностей матерей с

успешностью адаптации детей раннего возраста к детскому саду

2.1 Организация эмпирического исследования

2.2 Анализ результатов исследования

3. Работа педагога-психолога с матерями, чьи дети начали посещать детский сад

3.1 Организация работы по профилактике дезадаптации ребенка к детскому саду

3.2 Анализ результативности работы

Заключение, выводы

Список использованных источников

Приложение А. Психолого-педагогические параметры определения готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение

Приложение Б. Анкета для родителей

Приложение В. Опросник R.B. Cattell

Приложение Г. Результаты исследования по опроснику R.B. Cattellа

Приложение Д. Расчет показателей «Общительность - адаптация»



ОПРЕДЕЛЕНИЯ, ОБОЗНАЧЕНИЯ, СОКРАЩЕНИЯ

В настоящей пояснительной записке применяются следующие определения, обозначения, сокращения:

адаптация - процесс приспособления строения и функций организмов (особей, популяций, видов) и их органов к условиям среды;

адаптация - процесс вхождения в согласие с внешним миром и со своими собственными уникальными психологическими характеристиками с другой;

адаптация - способность личности приспосабливаться к различным условиям внешней среды, в том числе и образовательной среды;

социально-психологическая адаптация - приспособление человека к определенным социальным нормам, условиям, с учетом личностных, индивидуальных качеств, особенностей психики;

социально-педагогическая адаптация - процесс, который характеризует наибольшую приспособленность человека к обучению и воспитанию, то есть она свидетельствует о том, что человек находится в наиболее оптимальных условиях для социализации и социального воспитания;

ДОУ - дошкольное образовательное учреждение.



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Проблема адаптации ребенка к условиям дошкольной образовательной организации является актуальной на протяжении многих десятилетий и не потеряет своей актуальности в связи с тем, что ежегодно десятки тысяч малышей поступают в дошкольные учреждения. Процесс перехода ребенка из семьи в детское дошкольное учреждение сложен для ребенка. Это является для него стрессовой ситуацией, так как меняется социальное окружение, происходит перестройка режима, меняются требования к ребенку. В период адаптации у ребенка меняется эмоциональное состояние, поведение, могут утрачиваться сформированные навыки. Нередко в период адаптации ребенок заболевает, что в свою очередь, осложняет этот процесс.

В исследованиях Е.О. Смирновой, Н.Н. Авдеевой, Л.Н. Галигузовой показано, что наиболее сложно привыкание происходит у детей второго года жизни. Все недостатки выражены в этом возрасте сильнее, чем у детей старше двух лет. Р.В. Тонкова-Ямпольская указывает в своих работах на то, что нарушения эмоционального состояния сказываются на системе реактивности и специфического иммунитета, что ухудшает здоровье ребенка. Ученые А.Г. Атанасова и Л.Г. Голубева рассматривали причины трудного привыкания детей к среде в группе. Одной из таких причин является рассогласование между слишком затянувшейся эмоциональной формой общения ребенка с взрослым и становлением новой ведущей деятельностью манипуляций с предметами, требующей другой формы общения - сотрудничества с взрослым. Незнакомая обстановка угнетает обычную активность детей. В исследованиях Л.В. Мокшанцевой рассматриваются виды адаптации (социальная и психическая) и указываются причины трудностей адаптации, которые имеют комплексный характер. Но в настоящее время по данным министерства образования и науки РФ проблема адаптации осложняется тем, что группы раннего возраста переполнены, воспитатели дошкольных учреждений находятся в сложной ситуации. Понимая сложность проблемы, они часто физически не в состоянии уделить необходимое внимание вновь поступающим детям. Это, в свою очередь, отрицательно сказывается на эмоциональном состоянии ребенка в процессе адаптации. В данном случае педагогу необходимо выстроить свою работу так, чтобы успеть оказать достаточное внимание вновь пришедшему ребенку. Без четких знаний особенностей адаптационного периода детей раннего возраста к условиям детского сада это практически невозможно. Таким образом, возникает необходимость детального изучения особенностей адаптационного периода для последующего создания эффективной системы работы с детьми и родителями, которая снизит напряженность данного периода, поможет снизить негативные эмоциональные проявления.

Несмотря на степень разработанности проблемы адаптации детей раннего возраста к условиям детского сада, остаются недостаточно проработанными вопросы по выявлению связи личностных особенностей матерей и адаптации детей к детскому саду. Работа с родителями в адаптационный период важная задача образовательной системы. Именно семья и семейные отношения системообразующее ядро каждой Основной общеобразовательной программы. В период привыкания детей раннего возраста к детскому саду взаимодействие и преемственность между воспитателем и родителями актуальна. Ребенок часто находится между этими двумя важнейшими институтами воспитания, попадая в мир противоречивых требований, что влияет на его эмоциональное и психологическое развитие.

Если в детском саду и дома требования взрослых и стиль взаимодействия между ребенком и матерью во многом различны, малышу трудно в них сориентироваться, и ребенок научится вести себя по-разному в разных ситуациях и в зависимости от того, с кем он в данный момент взаимодействует. Кроме того, часть матерей относятся к периоду адаптации недостаточно серьезно, как к чему-то само собой разумеющемуся или склонны приписывать все плохой работе воспитателей групп раннего возраста. Если воспитатели и матери объединят свои усилия и обеспечат малышу защиту, эмоциональный комфорт, интересную и содержательную жизнь в детском саду и дома, то это будет залогом оптимального течения адаптации детей раннего возраста в детском саду.

Цель исследования: разработать рекомендации для педагогов Дошкольного Общеобразовательного Учреждения по работе с матерями, чьи дети начали посещать детский сад.

Объект исследования: адаптация детей раннего возраста к детскому саду.

Предмет исследования: связь личностных особенностей матерей и адаптации детей к детскому саду.

Гипотеза исследования: эффективность адаптации детей к детскому саду зависит от личностных особенностей матерей.

В соответствии с целью, предметом, объектом, гипотезой исследования можно поставить следующие задачи:

- проанализировать психофизиологические особенности развития детей раннего возраста;

- изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме адаптации;

- провести эмпирическое исследование связи личностных особенностей матерей с адаптацией детей к детскому саду;

- проанализировать результаты эмпирического исследования;

- организовать работу с матерями по профилактике дезадаптации ребенка к детскому саду;

- проанализировать результативность работы.

На разных этапах работы применялись следующие методы: теоретический анализ литературы, наблюдение, анкетирование, тестирование, методы количественной и качественной обработки эмпирических данных с их последующей интерпретацией.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и приложений.



1. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ К ДЕТСКОМУ САДУ

1.1 Анализ понятия адаптации

В Большой Советской Энциклопедии адаптация трактуется как процесс приспособления строения и функций организмов (особей, популяций, видов) и их органов к условиям среды [1, с.79]. В психологии адаптация представляет собой процесс вхождения в согласие с внешним миром, с одной стороны, и со своими собственными уникальными психологическими характеристиками с другой [9, с.109]. В педагогике адаптация понимается как способность личности приспосабливаться к различным условиям внешней среды, в том числе и образовательной среды [3, с.68].

В современной отечественной науке процесс адаптации ребенка раннего возраста рассматривается в трех направлениях: медико-биологическом, социально-психологическом, социально-педагогическом [16, с.67]. Медико-биологический подход анализирует процесс адаптации организма к условиям и факторам внешней среды, которые подразделяются на устойчивые и изменяющиеся, в частности к таковым относятся температура и влажность, иллюминативность, атмосферное давление, и иные физические факторы. Помимо анализа влияния факторов внешней среды, медико-биологический подход изучает адаптацию организма и к изменениям и в самом организме, к частности к нарушениям работы какого-либо органа человеческого организма, болезням и иным процессам и сбоям в работе организма. С точки зрения данного подхода процесс адаптации здесь направлен на сохранение функций гомеостаза.

В отношении ребенка раннего возраста в психологии согласно медико-биологическому подходу процесс адаптации организма подразделяют на социально-психологическую адаптацию и собственно-психологическую адаптацию. Социально-психологическая адаптация представляет собой приспособление человека к определенным социальным нормам, условиям, с учетом личностных, индивидуальных качеств, особенностей психики. Собственно-психологическая адаптация есть коммуникация человека с окружающими его людьми, его активная деятельность среди других людей [16, с.67].

Социально-педагогическая адаптация, в общем, рассматривается как процесс, который характеризует наибольшую приспособленность человека к обучению и воспитанию, то есть она свидетельствует о том, что человек находится в наиболее оптимальных условиях для социализации и социального воспитания [19, с.146]. Наряду с этим социально-педагогическая адаптация содержит в себе и ряд дополнительных характеризующих признаков, в частности к таковым относятся медико-морфологический, медико-морфофункциональный [19, с.146].

Процесс развития и становления личности, в частности ребенка, периодически приводит к внутренне детерминированному неустойчивому состоянию, резко увеличивая риск патологических процессов. У некоторых детей с самого рождения онтогенез характеризуется наличием чрезмерно выраженной неустойчивости ферментного статуса клеток, и при небольших воздействиях окружающей среды может иметь место появление патологического процесса, который может обусловить заболевание организма, снизив возможности процесса адаптации.

Дети раннего возраста имеют морфофункциональную незавершенность уровней иерархии и высокий темп развития. Последний, в свою очередь, и приводит к глубокой ранимости и пластичности детского организма. Именно в связи с этим любые социально-средовые влияния в ранний период развития ребенка могут обусловить целый ряд изменений в функциональных системах гомеостатического и поведенческого уровней, обратимых и необратимых в своем происхождении [21, с.126].

Медико-функциональная система адаптации человека включает в себя четыре подсистемы, в частности это психоэмоциональная, неспецифическая защита, метаболизм, нейровегетативное жизнеобеспечение. При этом именно эмоциональное напряжение, являясь основой процесса адаптации детей раннего возраста, вызывает включение последовательно приспособительных реакций механизма регуляции организма. При чем интенсивность и продолжительность приспособительных реакций снижается по мере взросления ребенка [19, с.147].

Помимо физиологических признаков адаптации у детей раннего возраста ученые [21, с.127] отмечают и психологические. К примеру, в раннем возрасте у ребенка интенсивно созревают сенсорные и моторные зоны головного мозга, и прослеживается взаимосвязь физического и нервно-психического развития, в частности ребенок начинает овладевать основными движениями раннего возрастного периода, элементарными гигиеническими навыками, также в раннем возрасте у ребенка осуществляется разделение предметной и игровой деятельности, и у него закладываются основы наглядно-образного и символического мышления [21, с.147]. В раннем возрасте ребенок стремится к общению и взаимодействию со взрослыми, у него возникает потребность в сотрудничестве [21, с.148]. По словам Д.Б. Эльконина ребенок познает мир именно через взрослого, с его помощью и посредством взаимодействия со сверстниками. К концу периода раннего возраста у ребенка появляется фундаментальная характеристика ребенка трех лет - «я сам», «я могу» и этот период знаменуется как «кризис трех лет» [37, с.87].

Josef Svancara отмечает, что на эффективность процесса адаптации детей раннего возраста оказывают влияние факторы социального развития, к тактовым он относит наследственность, включающая в себя систему генетически заданных характеристик, среду, подразумевающую под собой совокупность предметов, объектов социального окружения ребенка, социальную активность и целенаправленное воспитание [36, с.91]. Josef Svancara полагает, что особенность влияния этих факторов заключается в их неразрывном единстве, взаимодополняемости и взаимообусловленности [36, с.91].

Изучив понятие адаптации детей раннего возраста наряду с анализом физиологических, психологических механизмов социальной адаптации, можно заключить, что ребенок при поступлении в дошкольное образовательное учреждение проходит три стадии процесса социальной адаптации (начальная адаптация, частичная и благоприятная) [33, с. 120]. Рассмотрим сущность каждой стадии адаптации в отдельности.

Первую стадию или начальную адаптацию (8 недель) следует охарактеризовать следующим образом. Ведущий механизм на начальной стадии адаптации ребенка раннего возраста это рефлекторно-регулятивный механизм, связано это с тем, что смена среды воспитания (из семьи в дошкольную среду) влияет, на функциональные структуры детского организма, и, следовательно, влечет за собой неустойчивость эмоциональных состояний ребенка (плач, агрессию, страх). В совокупности это может привести и является причиной срыва или снижения эффективности процесса социальной адаптации ребенка раннего возраста. На основании этого деятельность и усилия всех участников воспитательного процесса направлены именно на сохранение и укрепление здоровья детей раннего возраста путем организации и поддержания благоприятной эмоциональной атмосферы в ДОУ и организации совместной деятельности всех участников воспитательного и образовательного процесса, в том числе и родителей воспитанников [33, с.121].

Вторая стадия или стадия частичной адаптации периодом в 8 недель характеризуется тем, что здесь основной механизм социальной адаптации это подражание. В частности, на второй стадии адаптации, ребенок активно осваивает пространство группы и знакомится с различными предметами деятельности при ведущей роли взрослого, проявляет интерес к сверстникам. Следовательно, к основным задачам педагогов ДОУ здесь относится создание развивающей среды соответствующей предметной деятельности детей, организация совместной деятельности воспитателя с детьми.

Третья стадия или стадия полной адаптации продолжительностью 18 недель характеризуется следующим. Основной механизм адаптации - традиционный и стилизованный механизмы, проявляющиеся при усвоении норм поведения ребенком раннего возраста, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения. На этой стадии адаптации происходит формирование психологических черт согласно раннему периоду развития ребенка, формируется и развивается познавательная и речевая активность ребенка. Следовательно, перед педагогами на этой стадии адаптации ребенка поставлена такая важная задача как создание условий для развития у детей речи, поэтому вся деятельность воспитателя в работе с детьми направлена на развитие у детей понимания речи, развитие активной речи, формирование фонематического слуха, развитие речи как средства управления своим поведением [33, с.122].

В целом, в период адаптации к условиям детского сада в большинстве случаев отмечается снижение во всех сферах развития ребенка, в частности, в речи, навыках, умениях, игровой деятельности. Josef Svancara отмечает, что в период адаптации у ребенка имеет место быть переделка ранее сформированных динамических стереотипов, следовательно, происходит преодоление психологических преград. В результате этого стресс может вызвать у ребенка некую реакцию защиты в виде отказа от еды, сна, общения с окружающими, ухода в себя и др. На основании этого, Josef Svancara выделяет следующие факторы, которые определяют функциональные возможности детского организма в период адаптации: факторы социальной природы и биологические факторы [36, с.93]. К первым ученый относит нарушение режима жизнедеятельности ребенка, сна, бодрствования, увеличение нервно-психического напряжения, что может спровоцировать хроническое переутомление и задержку психического развития ребенка. К биологическим факторам относятся токсикозы и заболевания матери во время беременности, осложнения при родах, заболевания новорожденного в первые три месяца, частота заболеваемости до посещения дошкольного учреждения [36, с.94].

С учетом этих двух групп факторов, определяющих функциональные возможности детского организма в период адаптации, выделяют несколько видов адаптации детей раннего возраста: легкая, средняя и тяжелая адаптация. При легкой адаптации в течение двух недель у ребенка происходит нормализация поведения по таким показателям как режим жизнедеятельности, сна, бодрствования, нервно-психического напряжения, то есть ребенок в ДОУ спокойно или радостно начинает относиться к новому детскому коллективу. Отношения с близкими людьми при данном типе адаптации у ребенка не нарушены. Имеет место быть незначительное снижение защитных сил организма, которое и к концу второй или третьей недели восстанавливается. Острых заболеваний не возникает [26, с.72].

Адаптация средней тяжести (до 30 дней) характеризуется следующим. Имеются нарушения в поведении и общем состоянии ребенка, которые выражены ярче и длительнее чем при легкой адаптации. Восстановление сна и аппетита ребенка происходит в среднем через 20-30 дней после поступления в ДОУ, часто происходит смена настроения в течение месяца, активность ребенка значительно снижена: ребенок плаксив, малоподвижен, не стремится исследовать новое окружение, не старается использовать приобретенные ранее навыки речи. Сказанные изменения в поведении ребенка имеют среднюю продолжительность сроком в 1,5 месяца. При этом стоит отметить, что в период средней адаптации особенно отчетливо выражены изменения в деятельности вегетативной нервной системы, в частности наблюдается функциональное нарушение стула, бледность, потливость, «тени» под глазами, «пылающие» щечки, могут усиливаться проявления экссудативного диатеза [26, с.72].

Наконец, тяжелая адаптация у ребенка раннего возраста имеет временной период сроком свыше 30 дней и характеризуется следующим. Ребенок начинает длительно и тяжело болеть, в частности одна болезнь плавно перетекает в другую, иммунные силы детского организма подорваны и не выполняют свою роль. Частые заболевания негативно отражаются на физическом и психическом развитии ребенка. Но это не все возможные изменения в поведении ребенка при данном типе адаптации. В частности, при другом ее варианте проявления у ребенка наблюдается неадекватное поведение ребенка, ярко выраженное и граничащее с невротическим состоянием, отказ от еды или невротическая рвота при попытке его накормить. Ребенок с трудом засыпает или вообще не может уснуть, вскрикивает и плачет во сне, просыпается со слезами, сон чуткий и короткий. Бодрствование ребенка при тяжелом виде адаптации происходит следующим образом: он подавлен, не интересуется окружающим, избегает общения со сверстниками или агрессивен по отношению к ним, часто плачет и т.д. Таким образом, именно последний вид адаптации является наиболее сложным при его преодолении для всех участников воспитательного процесса. Но обращать внимание и прилагать усилия для эффективной и быстрой адаптации детей раннего возраста со стороны всех участников воспитательного процесса необходимо при любом ее виде, так как без организации четко спланированного воспитательного процесса посредством взаимодействия педагогов и родителей один вид адаптации может перерасти в другой, более сложный и требующий больших усилий по его преодолению.

В целом, в работе под адаптацией будет пониматься процесс приспособления ребенка раннего возраста к условиям среды детского сада, и период этот ограничен временными и пространственными рамками, результатом которого является адаптированность ребенка к социуму.

1.2 Особенности адаптации детей к детскому саду

Первым воспитательным учреждением, с которым вступают в контакт дети, является детский сад. Более того, переход из семьи в ясли детского сада представляет собой важный этап в жизни каждого ребенка раннего возраста, так как от того, насколько ребенок подготовлен в семье к переходу в детский сад, зависит и течение адаптационного периода, и дальнейшее развитие малыша [23, с.71].

Как уже упоминалось выше, поступление ребенка в детский сад и начальный период нахождения его в группе характеризуются существенными изменениями окружающей среды, его образа жизни и деятельности и способно вызвать эмоциональный стресс. Поэтому организация эффективной и быстрой адаптации ребенка в условиях ДОУ является первостепенной задачей педагогов дошкольного учреждения. И здесь этот процесс содержит в себе следующее.

Первым этапом организации процесса адаптации ребенка к условиям ДОУ является подготовка ребенка к детскому саду посредством совместной работы родителей, психолога ДОУ и воспитателей ДОУ. Организуется это путем проведения первой встречи родителей и педагогов (первое родительское собрание), где родителям предлагается ответить на вопросы анкеты, позволяющие педагогам ДОУ спланировать свою работу с поступающими в учреждение детьми. Помимо работы с детьми, на основании результатов анкетирования, педагогами ДОУ определяются наиболее актуальные темы дальнейших родительских собраний, индивидуальных и групповых консультаций, бесед и семинаров. Более того, запросы родителей и законных представителей детей, их образование и воспитание, педагогическая компетентность есть определяющие факторы в планировании работы специалистов, работающих с детьми в ДОУ. Следующий этап адаптации детей раннего возраста в ДОУ это этап психолого-педагогического сопровождения, который включает в себя заполнение листов адаптации, проведение диагностики, психопрофилактических мероприятий, индивидуальной работы с детьми, поступившими в ДОУ. Наконец, последний этап, логично вытекающий из предыдущего этапа, это этап анализа и выводов, который подразумевает под собой анализ адаптационных листов и индивидуальных маршрутов развития, экспресс-обзор группы.

В целом, каждый этап адаптационного периода подразумевает под собой необходимость выработки рекомендаций для родителей, воспитателей и специалистов по облегчению процесса адаптации детей раннего возраста [23, с.72]. При организации процесса адаптации ребенка раннего возраста к условиям ДОУ необходимо учитывать факторы, от которых зависит течение адаптационного периода: возраст ребенка, состояние здоровья, уровень развития, личностные особенности, умение общаться с взрослыми и сверстниками, сформированность предметной и игровой деятельности, приближенность домашнего режима к режиму детского сада, сформированность элементарных культурных и гигиенических навыков, готовность родителей к пребыванию ребенка в массовом дошкольном учреждении, шумовой фон в группе детского сада, стабильность воспитательского состава, компетентность педагога в вопросах, связанных с индивидуальным подходом в процессе воспитания и развития дошкольников [18, с.34]. Таким образом, эффективность процесса адаптации детей раннего возраста к дошкольному учреждению зависит: от протекания стадий социальной адаптации ребенка в дошкольной образовательной организации, от профессионализма воспитателей и специалистов, работающих в детском саду, от взаимодействия образовательного учреждения и семьи.

По мнению многих исследователей [10], [11], а также педагогов практиков [12], чтобы избежать осложнений адаптационного периода и обеспечить оптимальное её течение, необходим постепенный переход ребенка из семьи в дошкольное учреждение и индивидуальный подход к нему со стороны специалистов детского сада. Работа в адаптационный период проводится в несколько этапов. Л.В. Белкина предлагают работу по обеспечению адаптационного периода осуществлять в три этапа: первый этап считается до поступления детей в группы (первое посещение ДОУ); второй этап сроком в 10 недель с поступления детей в группу; третий этап представляет собой процесс подведения итогов адаптационного периода [4, с.112].

На первом этапе проводится психологическая, методическая, материальная и техническая подготовка всех участников педагогического процесса. Обязательно проводится организационное родительское собрание, после которого родители приглашаются к педагогу-психологу вместе с детьми для первой беседы. На втором этапе ведется непосредственная работа по оптимизации адаптационного периода. Психолог ДОУ, совместно с медицинским работником анализирует причины нарушений адаптации детей (изучаются медицинские карты), составляет рекомендации родителям, воспитателям (нарушения сна, поведения, эмоциональной нестабильности и пр.). Основное направление работы в адаптационный период это работа с детьми. Психолог в течение адаптационного периода проводит занятия, психологические игры, способствующие снятию психоэмоционального напряжения детей, облегчающие момент расставания с родителями, предлагает воспитателям подборки игр, упражнений, способствующих повышению эмоционального фона детей в течение дня, снижению тревожности и повышенной активности. На третьем этапе проводится совещание по итогам адаптационного периода. Намечается работа с детьми с признаками дезадаптации.

Е.И. Морозова предлагает адаптационный период условно разделить на такие этапы как: подготовительный, основной, заключительный. По ее мнению подготовительный следует начинать за один или два месяца до приема в детский сад. Задача этого этапа заключается в том, чтобы сформировать такие стереотипы в поведении ребёнка, которые помогут ему безболезненно приобщиться к новым для него условиям. В процессе подготовительного этапа необходимо особое внимание уделить рациону питания малыша, необходимо обратить внимание на формирование навыков самостоятельности. Основной (на этом этапе в работу включается педагог) т.к. главная задача этого этапа заключается в создании положительного образа воспитателя. В этот период родители должны установить с воспитателем доброжелательные отношения, рассказать воспитателю об особенностях своего ребёнка. Имея полную информацию о ребёнке, воспитатель быстрее поймет его и установит контакт. Заключительный этап сводится к тому, что ребёнок начинает посещать детский сад по 2-3 часа в день [22, с.19].

О.Ю. Ежова разработана программу по адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного образовательной организации. Целью программы является создание благоприятного воспитательно-образовательного пространства семьи и детского сада в системе организации адаптации детей раннего возраста. Она выделяет три этапа адаптации.

Первый этап представляет собой подготовку родителями и воспитателями ребенка к условиям детского сада (укреплять здоровье ребенка;

приучать к режиму дня, в первую очередь необходимо привести в соответствие распорядок дня ребенка дома с режимом дошкольного учреждения;

уделить внимание рациону питания, приучить есть разнообразные овощные блюда, творожные запеканки, рыбное суфле и т.д.;

обратить внимание на формирование навыков самостоятельности;

о поступлении в детский сад следует говорить с ребенком как о желанном, радостном событии).

Второй этап подразумевает приход мамы с ребенком в группу детского сада. Основная задача мамы в данной ситуации заключается в том, чтобы помочь малышу в создании положительного образа воспитателя. Взрослый со своей стороны тоже одобрительно улыбается, и ребенок начинает, как бы играть: то приблизится к воспитателю, то побежит назад к маме. Первую неделю ребенок приходит в детский сад и остается в группе в течение 2-3 часов в присутствии мамы или других родственников. За это время он осваивает новые для него помещения, знакомится с другими детьми.

Третий этап сводится к постепенному привыканию ребенка к условиям и коллективу ДОУ. Ребенок начинает посещать детский сад по 2-3 часа в день. Затем ребенка оставляют на сон. Следует помнить, что в процессе привыкания в первую очередь нормализуются настроение, самочувствие ребенка, аппетит, в последнюю очередь сон.

О.Ю. Ежова также отмечает, что особое внимание при организации процесса адаптации детей раннего возраста следует отводить формированию образа воспитательной среды, что необходимо для обеспечения максимальных условий и возможностей благоприятного прохождения процесса адаптации ребенка раннего возраста в детский сад. При этом следует подчеркнуть, что для успешного выполнения формирования образа воспитательной среды дошкольного учреждения важно, чтобы взрослые (родители, специалисты, педагоги) понимали и признавали свою индивидуальную роль в успешном прохождении процесса адаптации детьми раннего возраста и стремились и хотели внести свой личный вклад в улучшение среды образовательного учреждения. Для определения роли участников создания и улучшении воспитательной среды дошкольной организации необходимо учитывать мотивационный аспект, проектировочный аспект и деятельностный аспект.

Мотивационный аспект подразумевает под собой стимулы активности всех субъектов образовательного учреждения, которые включают в себя характер и уровень неудовлетворенности средой, личностные качества и способности личности, как взрослых, так и детей.

Проектировочный аспект есть участие в диагностике и общественной экспертизе воспитательного потенциала среды, планирование и организация педагогического взаимодействия

Наконец, деятельностный аспект заключается в повышении уровня общей, базовой и профессиональной культуры путем обучения и самообучения [29, с.172].

Таким образом, заключим, что предварительная разработка интегративной формы объединения усилий всех участников в педагогическом процессе обуславливает благоприятные условия для организации успешной адаптации детей раннего возраста в ДОУ.

1.3 Возрастные особенности детей раннего возраста

Основоположниками педагогики раннего возраста являются Н.М. Щелованов, Н.М. Аксарина, которые утверждают, что мотивационная сфера детей раннего возраста имеет существенные отличия от сферы детей иного возраста. В частности желания ребенка раннего возраста являются крайне неустойчивыми, и ребенок еще не может их контролировать и сдерживать. Ограничителем желаний ребенка в данном возрастном периоде выступает взрослый, который эти ограничения выражает посредством наказания или поощрения в отношении ребенка. Все желания ребенка обладают равной силой, отсутствует соподчинение мотивов. Н.М. Аксарина отмечает, что у ребенка раннего возраста появляются мотивы сотрудничества и у него можно наблюдать аффективные реакции на трудности (рев, плач), возникает ревность [2, с.55].

Н.М. Щелованов подмечает, что ребенок, вступая в новый период (раннее детство), в целом довольно многое может, к примеру ребенок самостоятельно ходит или пытается ходить, осуществляет различные действия с предметами, действия ребенка и его восприятие окружающей действительности можно организовать с помощью речи, ведь в раннем возрасте ребенок ясно понимает обращенную к нему речь взрослого. Несмотря на то, что речь ребенка раннего возраста в большинстве своем ситуативная и многозначная, непонятная большинству окружающих, возможности общения ребенка с близкими людьми существенно увеличиваются. Н.М. Щелованов делает особый акцент на том, что познавательное и эмоциональное развитие ребёнка раннего возраста основано, прежде всего, на потребности в общении с взрослым, последнее есть центральное новообразование данного возрастного периода.

Когда ребенок начинает называть себя по имени и потихоньку обозначать себя местоимением «Я», у него начинается новый этап в развитии самопознания и появляется некое эмоциональное образование или первичная самооценка, в частности происходит осознание и признание, что я хороший. Появляются действия, называемые великим советским психологом Д.Б. Элькониным эмоционально-личностными («Я играю», «Я гуляю»), которые становятся одной из предпосылок к самостоятельности [37, с.100].

Именно осознание этих понятий «Я», «Я хороший», «Я сам» и появление личных действий обуславливают переход ребенка на новый уровень развития, для которого характерно такое явление переходного периода как кризис трех лет (Л.С. Выготский), внешнее «Я сам». Исследователи Т.В. Гуськова и М.Г. Елагина выделяют объективный кризис (появление качественного нового, перелом в психической жизни ребенка) и субъективный кризис (общая картина поведенческих симптомов, сопровождающих объективный кризис). Объективный кризис представляет собой обязательный и закономерный этап развития личности в онтогенезе, который обнаруживает себя в появлении личностных новообразований. С внешней стороны он характеризуется позитивными симптомами проявления, которые свидетельствуют о перестройке личности ребенка, и не всегда имеют негативное поведение при своем проявлении.

Т.В. Гуськова и М.Г. Елагина конструктивным компонентом кризиса трех лет называют своеобразный комплекс поведения детей, именуемый как «гордость за достижения», который проявляется в том, что ребенок стремится к достижению результата своей деятельности, к примеру, ребенок может достаточно продолжительное время настойчиво манипулировать предметом, не отвлекаясь. И когда будет достигнуть требуемый ребенком результат, он тут же пытается показать свои успехи взрослому, так как без одобрения взрослого успехи ребенка для него в большей мере теряют свою ценность. В это период у ребенка формируется обостренное чувство собственного достоинства, которое выражается в проявлении повышенной обидчивости и чувствительности к признанию достижений взрослым, эмоциональных вспышках [13].

С.Л. Новоселова отмечает, что важное место в эмоциональном развитии ребенка раннего возраста отводится развитию отношений со сверстниками [24, с.88]. В период раннего возраста ребенок начинает пристально проявлять свой интерес к другим детям, наблюдать за ними, обмениваться игрушками. На данном этапе развития ребенка общение у него со сверстниками имеет форму эмоционально-практического взаимодействия, но главная роль в процессе формирования общения детей раннего возраста отводится взрослому.

Таким образом, развитие ребенка в период раннего возраста тесно связано с формированием его эмоциональной сферы. В частности, физическое и сенсорное развитие ребенка, активное созревание мозговых структур и внутрикорковых связей обеспечивают основу для реализации нейрофизиологических механизмов возникновения эмоциональных реакций. Активное освоение окружающего мира вызывает у ребенка различные эмоции, расширяя и усложняя их диапазон, эмоции становятся мотивом и регулятором деятельности. Эмоциональный отклик на предметные действия с взрослым и игровые события служат предпосылкой формирования игры, которая является ведущей деятельностью на последующем этапе возрастного развития. С формированием эмоциональной сферы детей раннего возраста связано развитие когнитивной сферы и речи: появление познавательных эмоций стимулирует познавательную активность ребенка, произвольность деятельности. Для нормального речевого развития ребенка определяющую роль играет эмоционально значимое общение, при различных эмоциональных травмах (испуг, переживания разлука с близкими и т.д.) увеличивается риск возникновения речевых нарушений. Постепенно с развитием от года до трех чувства и эмоции детей становятся более устойчивыми, рациональными, приобретают большую глубину, что обусловлено положительным отношением окружающих и успешностью процесса психологического развития ребенка. С развитием личности ребенка, появлением собственного «Я» и ранним опытом социализации связано формирование эмоций самосознания, эмпатии и социальных эмоций. От характера эмоционального отношения взрослых к ребенку, адекватности их эмоциональных реакций на поступки ребенка и зависит обретение им чувства независимости, самостоятельности, как психологического новообразования раннего возраста, его эмоциональное благополучие, и даже соматическое здоровье. Обострение кризиса трех лет приводит к проявлению таких негативных эмоций как тревога, негативизм, агрессия.

В целом, подводя итог первой главы работы, отметим следующее. Адаптация представляет собой процесс приспособления ребенка раннего возраста к условиям среды детского сада. Период этот ограничен временными и пространственными рамками, результатом которого является адаптированность ребенка к социуму. Ребенок при поступлении в дошкольное образовательное учреждение проходит три стадии процесса социальной адаптации (начальная адаптация, частичная и благоприятная). В период адаптации к условиям детского сада в большинстве случаев отмечается снижение во всех сферах развития ребенка, в частности, в речи, навыках, умениях, игровой деятельности. При этом установлено, что в период адаптации у ребенка имеет место быть переделка ранее сформированных динамических стереотипов, следовательно, происходит преодоление психологических преград. Поэтому организация эффективной и быстрой адаптации ребенка в условиях ДОУ является первостепенной задачей педагогов дошкольного учреждения при тесном взаимодействии со всеми без исключения участниками образовательного процесса.



2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗИ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МАТЕРЕЙ С УСПЕШНОСТЬЮ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА К ДЕТСКОМУ САДУ

2.1 Организация эмпирического исследования

Базой проведения исследования является МОУ «Павловская СОШ» структурное общеобразовательное учреждение детский сад «Лесовичок».

Цель исследования: выявить связь успешности адаптации детей к детскому саду с личностными особенностями матерей.

Задачи исследования:

- подобрать методику по выявлению степени выраженности личностных особенностей матерей;

- выявить степень адаптации детей к детскому саду;

- провести эмпирическое исследование;

- провести анализ результатов эмпирического исследования.

В исследовании приняли участие 22 ребенка в возрасте двух - трех лет, а также их матери в возрасте 19-25 лет.

Для исследования личностных особенностей матерей использовали личностный опросник Кеттелла 16 PF. Тест Кеттелла является многофакторным опросником личности и дает многогранную информацию о личности испытуемого. Опросник диагностирует черты личности, которые Р. Кеттелл называл конституционными факторами. В результате исследования с помощью данного опросника личность описывается 16 фундаментально независимыми и психологически содержательными факторами. Каждый фактор имеет условное название и предполагает устойчивую вероятностную связь между отдельными чертами личности. Структура факторов опросника у каждого отдельного человека отражает вероятностную модель индивидуально-психологических свойств его личности и при наложении на групповую модель той выборки, к которой принадлежит данный человек, демонстрирует индивидуальное своеобразие конкретной личности и позволяет с большей долей вероятности прогнозировать ее реальное поведение в определенных жизненных ситуациях.

В исследовании использовали сокращенный вариант опросника С, который содержит 105 вопросов (Приложение В). В данном тесте задания испытуемому даются в виде суждений. Испытуемому необходимо прочитать внимательно каждое суждение и выбрать один из трех предлагаемых ответов, то есть который в наибольшей степени соответствует его взглядам, его мнению о себе. В соответствующей клеточке на бланке для ответов ставить крестик.

При обработке результатов используется специальный «ключ», с помощью которого получают «сырые» баллы. Совпадения в ответах испытуемого по «а» и «с» дают 2 балла, «в» 1 балл. У фактора В все совпадения в ответах дают 1 балл. «Ключ» представлен в таблице 1.

Таблица 1

Ключ для обработки результатов

Фактор	1	2	3	4	5	6	7	8
A	3 а в	26 в с 27 в с	51 в с 52 в с	76 в с	101 а в	126 а в	151 в с	176 а в
B		28 в	53 в 54 в	77 с 78 в	102 с 103 в	127 с 128 в	152 а 153 с	177 а 178 а
C	4 а в 5 в с	29 в с 30 а в	55 а в	79 в с 80 в с	104 а в 105 а в	129 в с 130 а в	154 в с	179 а в
E	6 в с 7 а в	31 в с 32 в с	56 а в 57 в с	81 в с	106 в с	131 а в	155 а в 156 а в	180 а в 181 а в
F	8 в с	33 а в	58 а в	82 в с 83 а в	107 в с 108 в с	132 а в 133 а в	157 в с 158 в с	182 а в 183 а в
G	9 в с	34 в с	59 в с	84 в с	109 а в	134 а в	159 в с 160 а в	184 а в 185 а в
H	10 а в	35 в с 36 а в	60 в с 61 в с	85 в с 86 в с	110 а в 111 а в	135 а в 136 а в	161 в с	186 а в
I	11 в с 12 а в	37 а в	62 в с	87 в с	112 а в	137 в с 138 а в	162 в с 163 а в
L	13 в с	38 а в	63 в с 64 в с	88 а в 89 в с	113 а в 114 а в	139 в с	164 а в
M	14 в с 15 в с	39 а в 40 а в	65 а в	90 в с 91 а в	115 а в 116 а в	140 а в 141 в с	165 в с 166 в с
N	16 в с 17 а в	41 в с 42 а в	66 в с67 в с	92 в с	117 а в	142 а в	167 а в
O	18 а в 19 в с	43 а в 44 в с	68 в с69 а в	93 в с 94 а в	118 а в 119 а в	143 а в 144 в с	168 в с
Q1	20 а в 21 в с	45 в с 46 а в	70 а в	95 в с	120 в с	145 а в	169 а в 170 в с
Q2	22 в с	47 а в	71 а в72 а в	96 в с97 в с	121 в с122 в с	146а в	171 а в
Q3	23 в с 24 в с	48 а в	73 а в	98 а в	123 в с	147 в с148 а в	172 в с 173 а в
Q4	25 в с	49 а в 50 а в	74 а в 75 в с	99 а в 100 в с	124 а в 125 в с	149 а в 150 в с	174 а в 175 в с

Полученные результаты суммируются по каждому фактору. Затем сумма полученных «сырых» баллов переводится с помощью специальной таблицы в стандартное значение (стен). Стены служат основанием для интерпретации. Стены представлены в таблице 2.

Таблица 2

Перевод сырых значений в стены для женщин

Стены женщины 20-24 лет	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
A	0-5	6-7	8	9-10	11-12	13-14	15	16-17	18-19	20
B	0-3	4	5	6	7	8-9	10	11	12	13
C	0-4	5-6	7-8	9-10	11-12	13	14-15	16-17	18-20	21-26
E	0-2	3-5	6-7	8-9	10-11	12-13	14-15	16-17	18-20	21-26
F	0-4	5-6	7-8	9-10	11-12	13-14	15-16	17-18	19-20	21-26
G	0-5	6-7	8-9	10-11	12	13-14	15	16	17-18	19-20
H	0	1-2	3-4	5-7	8-10	11-12	13-16	17-19	20-22	23-26
I	0-7	8	9-10	11-12	13	14-15	16	17	18-19	20
L	0-4	5-6	7-8	9	10-11	12	13-14	15	16-17	18-20
M	0-4	5	6-7	8-9	10	11-12	13-14	15	16-17	18-26
N	0-4	5	6-7	8-9	10	11-12	13	14-15	16-17	18-20
O	0-4	5-6	7-8	9	10-11	12-13	14-15	16-17	18-19	20-26
Q1	0-1	2-3	4	5-6	7-8	9	10-11	12	13-14	15-20
Q2	0-5	6-7	8	9	10	11-12	13	14	15	16-20
Q3	0-5	6	7-8	9	10	11-12	13	14-15	16-17	18-20
Q4	0-6	7-8	9-10	11-12	13-14	15-16	17-18	19-20	21-23	24-26

Для исследования адаптации детей к условиям детского сада были использованы следующие методики: психолого-педагогические параметры определения готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение Печора К.Л. (приложение А), анкетирование родителей с целью выявления степени взаимодействия их детей с другими детьми (приложение Б), наблюдение по намеченному плану. Для изучения психофизиологической адаптации детей к условиям детского сада можно использовать методику «Лист адаптации» (журнал «Обруч» №3, 2000 г). Методика основана на методе экспертных оценок, в качестве экспертов могут выступать воспитатели. Критериями адаптации служили: эмоциональное состояние, социальные контакты, сон, аппетит. Воспитателям предлагается оценить поведенческую реакцию в соответствии с представленной шкалой.

План наблюдения:

Эмоциональное состояние ребенка:

(+3) Весел, жизнерадостен, подвижен, активен.

(+2) Улыбается, настроение хорошее, спокоен.

(+1) Иногда задумчив, замкнут.

(-1) Легкая плаксивость, хныканье.

(-2) Плачет за компанию; плач приступообразный.

(-3) Сильный, профилактический плач; подавленное настроение.

Социальные контакты ребенка:

(+3) Много друзей, охотно играет с детьми.

(+2) Сдержан, просится на руки; неохотно играет с детьми.

(+1) Безразличен к играм, отстранен, замкнут.

(-1) Невесел, с детьми не контактирует, даже если вовлечен в игру.

(-2) Проявляет тревогу, бросает начатые игры.

(-3) Недружелюбен, агрессивен, мешает детям играть.

Сон ребенка:

(+3) Сон спокойный, глубокий, засыпает быстро.

(+2) Сон спокойный.

(+1) Засыпает не скоро, спит спокойно, но недолго.

(-1) Засыпает с хныканьем, тревожен во сне

(-2) Засыпает с плачем, долго, беспокоен во сне.

(-3) Отсутствие сна, плач.

Аппетит ребенка:

(+3) Очень хороший аппетит, съедает все с удовольствием.

(+2) Нормальный аппетит, ест до насыщения.

(+1) Аппетит выборочный, но насыщенный.

(-1) Отвергает некоторые блюда, капризничает.

(-2) Приходится следить за тем, чтобы ел; ест долго, неохотно.

(-3) Отвращение к еде, кормление мучительно.

Интерпретация данных осуществлялась следующим образом:

- легкая адаптация: 12-8;

- средняя адаптация: 7-0;

- усложненная адаптация: 1-7;

- дезадаптация: 8-12.

Исследование проводилось одновременно в двух направлениях: первое включало в себя характеристику родителями состояния своих детей преимущественно в семье (анкеты для родителей), второе заключалось в оценке воспитателями состояния детей в период адаптации к условиям детского сада («Карты наблюдений»). Родителям предлагалась анкета, в которой они оценивают эмоциональное напряжение, состояние тревожности у ребенка и степень общения со сверстниками. В процессе исследования, воспитатели заполняют «Карту наблюдений», позволяющую оценить эмоциональное состояние детей в начале периода адаптации и через три месяца после начала посещения ими детского сада. Затем проводится психопрофилактическая работа и коррекционно-развивающие занятия, направленные на решение проблем, возникших в начальном периоде адаптации детей к условиям дошкольного образовательного учреждения.

Связь между личностными особенностями матерей и успешностью адаптации к детскому саду их детей выявлялась с помощью критерия ранговой корреляции Спирмена.

2.2 Анализ результатов исследования

Наблюдение в течение месяца позволило выявить три группы детей с разным уровнем адаптации. Первая группа детей характеризуется наличием легкой адаптации (12-8 баллов). У детей нормализовалось поведение, они спокойно или радостно начинают относиться к новому детскому коллективу. Аппетит снижается, но не намного и к концу первой недели достигает обычного уровня, сон налаживается в течение одной или двух недель. К концу месяца у малыша восстанавливается речь, игра, интерес к окружающему миру. Отношения с близкими людьми при легкой адаптации у ребенка не нарушаются, он достаточно активен, но не возбужден. Снижение защитных сил организма выражено незначительно и к концу второй или третьей недели восстанавливается. Острых заболеваний не возникает.

Вторая группа детей характеризуется наличием адаптации средней тяжести (7-0 баллов). Нарушения в поведении и общем состоянии ребенка выражены ярче и длительнее. Сон и аппетит восстановились только через 20-40 дней, настроение неустойчиво в течение месяца, значительно снизилась активность: дети плаксивы, малоподвижны, не стремились исследовать новое окружение, не пользовались приобретенными ранее навыками речи. Отчетливо выражены изменения в деятельности вегетативной нервной системы: функциональное нарушение стула, бледность, потливость, «тени» под глазами, «пылающие» щечки, проявления экссудативного диатеза. Особенно ярко эти проявления отмечались перед началом заболевания, которое, как правило, протекает в форме острой респираторной инфекции.

Третья группа детей имеет усложненную адаптацию (1-7 баллов). У этих детей ярко выражены нарушения в поведении. ребенок или подавлен или сильно возбужден, наблюдается неадекватное поведение. При соблюдении режимных процедур возникали сложности: у детей резко снижался аппетит, иногда они вовсе отказывались от еды, плохо засыпали, капризничали. Дети постоянно звали маму, постоянно спрашивали, придет ли она, вопросы как бы переходили в жалобный плач и требование позвать маму. Попытки взрослых отвлечь ребенка от его переживаний игрушкой, лаской, заверением, что мама обязательно придет, не завершались успехом или помогали на очень короткое время. Разлука и встреча с родителями проходила очень бурно и сопровождалась слезами.

По отношению к сверстникам дети этой группы несколько пассивны, не проявляют инициативных действий, направленных на привлечение внимания сверстника, довольно редко наблюдаются подражательные действия. При попытке другого ребенка пойти на контакт, они не поддерживают его намерения и стремятся избежать контакта, сторонятся сверстников, плачут при их приближении, иногда ведут себя агрессивно по отношению к ним (могут ударить, толкнуть, покусать). Дети изъявляют желание больше быть в одиночестве. Например, на прогулке держатся обособленно от группы, стремятся убежать с веранды на участки соседних групп или по направлению к выходу (при довольно длительном пребывании в детском саду). В обще групповые игры включаются с трудом или не включаются вовсе, предпочитая им индивидуальные виды деятельности.

Если дети данной группы находятся рядом с воспитателем, то стараются не отпускать его от себя, хотят, что бы он уделял им как можно больше времени. Стремятся к телесному контакту или при сильном эмоциональном перевозбуждении наоборот избегают его, и вообще воспитателя, не подпускают к себе, не слушаются, не откликаются на предложения, просьбы взрослого, его попытки пожалеть, утешить, отвлечь. Если у ребенка возникают какие-либо сложности, то за помощью он не обращается, а привлекает внимание плачем и ждет когда воспитатель сам подойдет и разрешит проблему.

По данным исследования у 30% (7 человек) испытуемых выявлена легкая адаптация. В 50% (11 детей) случаев мы говорим об адаптации средней тяжести. У 20% (4 ребенка) детей выявлена усложненная адаптация. Дезадаптации в данной группе не выявлено.