Регуляция агрессивного поведения младших школьников

знакомит с новыми образцами поведения;

позволяет сопоставить личностные особенности отдельных членов группы.

Группа отражает общество в миниатюре. Жизнь человека -- явление социальное. Во время учебы или игры ребенок испытывает потребность вступать в контакт со взрослыми и сверстниками, делиться впечатлениями. Коррекционная группа оказывается обществом в миниатюре, отражающим внешний мир и придающим большую правдоподобность искусственно создаваемым отношениям. В ситуациях общения агрессивный ребенок чаще всего следует за другими вопреки своим знаниям, вопреки здравому смыслу. Конформное поведение, следование за сверстниками становится типичным для детей младшего школьного возраста, а тем более для агрессивного ребенка. Это проявляется в школе на уроках, в совместных играх и в повседневных взаимоотношениях. Ребенок стремится утвердить себя среди одноклассников, пытается заслужить одобрение и симпатию взрослых и сверстников. Это является одним из основных мотивов его поведения, И естественно, ведущему следует использовать эту особенность детей в своей работе.

Групповой опыт противодействует отчуждению, помогает решению межличностных проблем. В тренинговой работе ребенок обнаруживает, что его проблемы не уникальны, другие тоже переживают сходные чувства. Для многих ребят подобное открытие само по себе оказывается мощным коррекционным фактором.

Группа дает возможность получения обратной связи и поддержки от людей со сходными проблемами. В повседневной жизни далеко не все агрессивные дети имеют шанс получить искреннюю, безоценочную обратную связь от людей, которые хорошо понимали бы их переживания. Преимущество группы состоит в возможности получить отклик и поддержку от детей с похожими проблемами или имеющими положительный опыт их решения. В процессе взаимодействия в группе ребята начинают понимать ценность другого человека. Большинству агрессивных детей свойственна негативная самооценка. Обострение критического отношения к себе является возрастной особенностью, тем более в ситуации, когда ребенок имеет еще и эмоциональные проблемы. Все это актуализирует у детей потребность в общей позитивной оценке своей личности окружающими, как взрослыми, так и сверстниками.

В группе человек может приобретать новые навыки, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров. Если в обычной жизни эксперименты со своим поведением всегда связаны с риском непонимания, неприятия и даже наказания, то в дружественной и контролируемой обстановке, в атмосфере принятия тренинговой группы агрессивный ребенок усваивает новые знания, использует различные стили поведения и получает позитивный опыт взаимодействия с другими ребятами.

В группе участники могут идентифицировать себя с другими. Здесь у ребенка есть возможность «сыграть» чужую роль, что помогает ему лучше понять как себя, так и других людей, и помимо этого позволяет познакомиться с новыми эффективными способами поведения, применяемыми кем-то. Возникающие в результате этого эмоциональная связь, сопереживание, эмпатия способствуют снятию эмоционального напряжения, развитию самосознания. В группе можно быть не только участником событий, но и зрителем. Наблюдая со стороны за ходом группового взаимодействия, ребенок сопоставляет себя с активными участниками и использует результаты этих наблюдений при оценке своих эмоций и поступков. Множество обратных связей помогает осознать личностные особенности, позволяет оценить собственное поведение и установки.

Групповая форма работы имеет и экономические преимущества. Она позволяет охватить большое количество детей, которым требуется поддержка и профессиональная помощь психолога.

2.2 Стадии развития группы

Важный аспект групповой работы -- динамика развития детской группы. В своей работе я опиралась на исследования Л.М. Митиной (см. Бачков, 1999), которая предложила модель конструктивного изменения поведения, включающую различные стадии и процессы, происходящие на каждой из них.

Митина выделяет четыре стадии изменения поведения участника тренинга: подготовка, осознание, переоценка, действие. Модель объединяет основные процессы изменения: мотиваци-онные (I стадия), когнитивные (II стадия), аффективные (III стадия), поведенческие (IVстадия).

I стадия -- подготовка

В тренинговой группе для эффективной работы необходим подготовительный этап, который включает в себя решение нескольких задач: формирование группы, знакомство детей друг с другом; снижение тревоги, возникающей из-за необходимости что-то говорить о себе; создание безопасной, основанной на взаимном доверии атмосферы в группе; введение правил работы в группе. Иногда для прохождения первой стадии группе достаточно одного-двух занятий, иногда требуется посвятить этому около четырех-пяти занятий. Это связано с тем, насколько ребята подготовлены к предстоящей работе и к изменению своего поведения. На этом этапе в зависимости от состояния и поведения группы ведущий применяет различные тактики:

предварительная индивидуальная работа с участниками тренинга;

помощь в расслаблении, избавлении от напряжения, создание атмосферы открытости, доверия, психологической безопасности (игры, направленные на знакомство»; на установление контакта; на ауторелаксацию);

введение заданий {больших психологических упражнений-испытаний, например, «Кораблекрушение», «Катастрофа в пустыне» и т.п.), которые позволили бы показать участникам те сложности в их поведении, над которыми предстоит работать: отсутствие навыков эффективной коммуникации, нахождения совместных способов решения проблемы и т.д. (если члены группы с самого начала чувствуют напряженность, настроены скептически).

Уже на этой стадии почти каждое упражнение сопровождается индивидуальной и групповой рефлексией, в результате которой ребята имеют возможность задуматься над содержанием упражнений, проанализировать результаты индивидуальной и совместной деятельности.

Часто напряженность в группе не исчезает, а даже нарастает на втором-третьем занятии («Зачем нас здесь собирают?», «Почему именно нас?», «Какой ерундой мы здесь занимаемся!» и пр.). В развитии тренинговой группы возникает кризис -- отреагирование агрессии. Ведущему очень важно в этой ситуации сохранять терпение, не раздражаться и демонстрировать на собственном примере образец доброжелательности, открытости и искренности в общении. Кризис группового развития вызывается, с одной стороны, еще недостаточно понимаемым внутренним протестом против необходимости изменяться (возникает противоречие между «Я-действующим» и «Я-отражен-ным»), ас другой стороны, вполне понятным страхом открыться перед другими участниками тренинга и ведущими (особенно отчетливо это проявляется, если работа ведется с учащимися одного класса).

II стадия -- осознание

Преодолев кризис, группа движется дальше и постепенно переходит на вторую стадию. Происходит это благодаря наблюдению, противопоставлению, интерпретации различных точек зрения, позиций, способов и приемов поведения, обсуждаемых в группе. Соответствующий настрой задают упражнения, направленные на осознание необходимости изменения каких-либо отрицательных качеств или способов поведения («Я -- волшебник», рисунок «Мои страхи», упражнение «Продолжи предложение», беседа «Почему мы деремся?»). Благодаря новой информации дети начинают понимать и оценивать альтернативу нежелательному поведению и наличие возможностей для его изменения. Критичность и напряженность уступают место интересу, любопытству, стремлению понять слова ведущего, осознать происходящее в группе и внутри самих участников. Высказывания детей становятся более глубокими и содержательными. Все чаще звучат шутки, смех, отношения становятся по-настоящему теплыми. При выполнении упражнений возникает желание помочь друг другу, поддержать. Активно применяются новые способы взаимодействия, поведения, решения проблем (упражнения «Дай мне книгу», «Шляпа», ролевое проигрывание желательного поведения). На этой стадии ребята могут познакомиться со способами самопознания (упражнения «Нравится -- не нравится», «Продолжи предложение», «Лесенка», «Три желания», «Самое лучшее»); самоконтроля и саморегуляции (упражнения «Дерево», «Возьми себя в руки», «Кулачки»).

III стадия -- переоценка

На этом этапе ребята уже могут оценивать свои попытки изменить поведение. В сравнении с предыдущей стадией, где ребята больше анализировали происходящие изменения, теперь активнее включается эмоциональная оценка ситуации. У участников появляется стремление оценить влияние своего нежелательного поведения на окружающих (одноклассников, семью, учителя). На этой стадии в процессе выполнения различных психологических упражнений, этюдов, бесед, анализа и проигрывания реальных жизненных ситуаций участник тренинга глубже ощущает собственную независимость и способность изменить себя. Выбор и принятие решения действовать -- основной результат работы на этой стадии. В этот период в группе активно используются техники арттерапии, психодрамы, а также телесной терапии (этюд «Я в гневе», пантомима «Разговор через стекло», упражнение «Уходи, злость, уходи!», рисование «В кого бы я превратился в волшебной стране»). Ребята продолжают знакомиться с упражнениями на релаксацию («Сбрось усталость», «Воздушный шарик», «Ива -- тополь»).

IV стадия -- действие

На завершающем этапе работы происходит закрепление и поддержание

новых способов поведения. Ребята в упражнениях эти способы «примеряют на себя», уже опираясь на произо--шедшие с ними изменения. В группе они могут обсудить свои трудности, проблемы, получить открытое и доверительное общение, сочувствие, понимание, помощь, поощрение за произошедшие в них перемены. Обретение ребенком способности противостоять тем условиям, которые провоцируют нежелательное поведение, и поощрять самого себя за положительные изменения -- основной результат работы на этой стадии. Здесь применяются разнообразные творческие задания, рассчитанные на совместную деятельность участников, закрепляющие положительное поведение («Да-диалог. Нет-диалог», «Помирись с другом», «Ласковые имена», «Комплименты», вернисаж «Мои добрые дела», «Как не надо себя вести»). Успешное выполнение таких заданий в еще большей степени способствует сплочению группы и в то же время создает чувство самореализации.

2.3 Трудности, возникающие в ходе групповой работы

В работе с любой детской группой, особенно с агрессивными детьми, можно столкнуться с рядом трудностей.

Порицание, указание на ошибку могут вызвать смущение, огорчение, агрессию и негативное поведение детей. Похвала у одного вызывает бурную радость, и он с победоносным видом смотрит на остальных, у другого наряду с удовлетворением возникает чувство смущения. Неуспешность участника тренинга отдельные дети встречают равнодушно, а некоторые -- даже со злорадством. Успешность же кого-либо из ребят может натолкнуться на безразличие одних и зависть других. Дело не в том, что ребенок не способен к сопереживанию из-за своего эгоизма. Он просто не обучен сопереживанию в новых для него условиях. Психолог должен заниматься развитием нравственных качеств у детей в группе.

Поведение участников тренинга, занятых решением конкретной задачи или оказанием поддержки, может либо способствовать развитию группы, либо затруднять его. «Зависимый» ребенок будет постоянно спрашивать совета у ведущего и участников группы, вместо того чтобы вырабатывать собственную позицию. Проявление чрезмерного напряжения ведет к трудностям в общении и к посторонним разговорам. Скрытые намерения, оборонительные реакции участников тренинга, обусловленные чувством необходимости защитить себя от беспокойства, замешательства или возможной грубости, могут противоречить общим целям коллектива. В коррекционной группе всегда существует вероятность того, что любой ее член на каком-то этапе примет на себя роль, которая будет блокировать и его собственное развитие, и развитие группы в целом. К такому поведению приводят скрытые цели индивида и его стремление к неуязвимости, что проявляется в сопротивлении коррекционному процессу и в попытках манипулировать другими. Примерами подобного поведения могут быть самоустранение от работы, критиканство, прерывание разговора, стремление к самоутверждению, внесение неуместных предложений. При проведении групповой работы следует обратить внимание на следующие особенности взаимодействия между участниками, которые могут спровоцировать появление трудностей.

Споры и ссоры являются очень важной частью межличностного общения, в связи с этим они могут присутствовать и в групповой работе. Однако учащиеся младших классов еще не владеют ни вербальными способами выражения своего несогласия, ни способами разрешения конфликтов. Ведущий может использовать споры для обучения детей конструктивным методам разрешения конфликтов. Для уменьшения агрессивности во время спора или ссоры можно применять различные психологические техники (техника мозгового штурма, релаксация).

Нарушение границ доверительных отношений -- вся групповая работа основана на доверительных отношениях, в частности, на убеждении, что никто из группы за ее пределами не расскажет о том, что происходит на занятии. Без этого самораскрытие невозможно. Для тревожных и мнительных детей группа должна стать надежным местом, где все секреты под охраной. Поэтому, принимая нормы и правила поведения, необходимо обязательно уделить внимание вопросам доверия: обсудить аспекты конфиденциальности, обозначить ее границы.

Группировки -- в коллективе могут возникать своеобразные содружества или группировки. Они могут оказаться полезными, если способствуют достижению общих целей. Например, взаимная поддержка двух робких, психологически зажатых участников поначалу может служить защитой от давления извне, вынуждающего их делать то, к чему они еще не готовы. Однако дружеские связи могут тормозить коммуникативные процессы в группе из-за возникающей путаницы во взаимоотношениях и боязни разгласить конфиденциальную информацию. Союзники склонны во всем соглашаться между собой, они то и дело обмениваются понимающими взглядами, вступаются друг за друга. В таких условиях открытое выражение чувств подавляется, нормы терапевтического общения не соблюдаются, а изменение и развитие личности встречает сопротивление. Те, кто не допущен в группировку, чувствуют себя в некотором роде аутсайдерами, и сплоченности группы тем самым наносится урон. Создать сплоченность, преодолеть соперничество и раскол помогают задачи, которые требуют объединения и совместной работы всех участников тренинга. Важно использовать группировки для устранения барьеров в общении между детьми, а не пытаться их расколоть.

3. Эмпирическая часть

Программа

«коррекции агрессивного поведения ребенка младшего школьного возраста».

Быстро развивающаяся социальная реальность, заставляет человека быть энергичным, , целеустремленным и напористым. Эти качества, итоге, могут сделать индивида жестоким и агрессивным. Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее частых проблем в детском коллективе. Она волнует не только педагогов, но и родителей. Те или иные формы агрессии характерны для большинства дошкольников и младших школьников. Практически все дети ссорятся, дерутся, обзываются и пр. Однако у определённой категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, переходя в устойчивое качество личности. Агрессивный ребёнок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе. Проблема агрессивного поведения младших школьников чрезвычайно актуальна для современного общества. Свою роль играет также увлечённость детей видео и компьютерными играми агрессивного содержания. Таким образом, агрессивность в детском возрасте, нарушает процесс благоприятной атмосферы , поэтому профилактика агрессивности в младшем школьном возрасте является актуальной и требующей особого внимания.р

Цель: создать для ребенка благоприятную атмосферу для преодоления недостатков агрессивного поведения.

Задачи:

· выявить причины возникновения агрессивного поведения ребенка;

· научить ребенка понимать собственное эмоциональное состояние и эмоциональное состояние других людей;

· обучить агрессивного ребенка способам выражения гнева в приемлемой форме;

· активизировать силы самого ребенка, настроить его на преодоление жизненных трудностей;

· обучить ребенка приемам саморегуляции;

· учить анализировать свое поведение;

· обучить ребенка навыкам бесконфликтного общения.

Этапы программы:

1. Этап сбора и анализа информации).

2. Этап планирования, организации, координации

3. Этап диагностики коррекционно-развивающей образовательной среды

4. Этап регуляции и корректировки

Содержание:

- коррекционно-развивающая работа обеспечивает помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в поведенческом развитии детей, способствует формированию действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных);

- консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с агрессивным поведением и их семей по вопросам психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития.

- диагностическая работа обеспечивает выявление детей с агрессивным поведением, подготовку рекомендаций по оказанию им помощи в условиях образовательного учреждения;

Агрессия- это сильная активность, стремление к самоутверждению.

. Агрессия - реакция, из -за которой организм получает болевые стимулы.

Агрессия - злобное, неприятное, причиняющее боль окружающим, поведение.

.Агрессия -- это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.

У детей младшего школьного возраста проявляются все виды агрессии: косвенная и прямая вербальная, косвенная и прямая физическая, агрессивные фантазии. Ребёнок выступает для агрессивных детей как противник. В зависимости от мотивов выделяют три типа агрессии детей: импульсивно-демонстративный, нормативно-инструментальный и целенаправленно-враждебный.

Причинами возникновения агрессивного поведения детей младшего школьного возраста могут быть особенности семейного воспитания (отвержение в семье, демонстрация родителями агрессивного отношения к окружающим), стрессы в окружении, индивидуальные особенности ребёнка (впечатлительность, восприимчивость, ведущие к возникновению страхов и тревожности). Частой причиной детской агрессивности является семья. Если детство ребёнка сопровождается агрессивным поведением родителей в обыденных жизненных ситуациях (крики, ругань, хамство, унижения, взаимные упрёки и оскорбления), он живёт в атмосфере его неприятия, нелюбви к нему (безразличие, устранение от общения с ребёнком, нетерпимость и властность, унижение, физическое наказав составе личности. Существуют разные формы и разные причины агрессивного поведения младших школьников. Оно сопровождается возрастными кризисами (примерно одного года, трёх, семи, десяти лет). Вспышки агрессии могут быть вызваны заболеваниями мозга, воспалительными процессами в организме и т.д, выходом накопленного напряжения, средством привлечения внимания и т.д. Возможно, ребёнок просто не знает, как поступить иначе, ведь поведенческий опыт у детей ещё невелик. Агрессия может быть и последствием воспитания. Младшие школьники с агрессивным поведением часто теряют контроль над собой, спорят, ругаются, дразнят животных, ломают игрушки, дерутся, не думают о последствиях своих поступков, недооценивает собственную враждебность, в своих проблемах винят окружающих и обстоятельства, выражают свои чувства действиями, а не словами, их не волнуют страдания жертвы, ответная агрессия, они общаются чаще с младшими и физически более слабыми детьми.

Методологической основой программы коррекции агрессивного поведения детей стали принципы.

Организация работы строится на принципах:

гуманизма - утверждение норм уважения и доброжелательного отношения к каждому ребенку, исключение принуждения и насилия над личностью;

компетентности - Психолог чётко определяет и учитывает границы собственной компетентности;

ответственности - психолог заботится, прежде всего, о благополучии детей и не использует результаты работы им во вред. конфиденциальности - Информация, полученная психологом в процессе проведения работы, не подлежит сознательному или случайному разглашению. Участие обучающихся должно быть сознательным и добровольным.

Учебно-тематический план

	Тема занятия	Цель или цели занятия	Содержание занятия	Кол-во часов
1	Мой гнев	1. Выявление причины гнева 2. Переключение внимания и агрессии	Упражнение «Стукни кулаком» Игра «мешочек криков» Рисование « мое настроение» Упражнение «Гневный листок»	40 мин.
2	Вежливые хозяева	1. Формирования у ребенка представления об ощущениях жертвы агрессии	Кукольное представление «Кошкин дом» Ролевая игра «Вежливые хозяева»	30 мин.
3	Верь в себя	1. Развитие положительной самооценки 2. Формирование у ребенка уверенности в себе	Беседа «Вера в себя» Рисование «Автопортрет» Рассказ «Мой лучший поступок»	30мин.
4	Ты любим	1. Формирование эмоциональной комфортности и спокойствия у ребенка	Рисование «Моя семья» Упражнение «Я хороший» Лепка «Солнце»	40 мин.
5	Люби других	1. Развитие положительного отношения к близким и окружающим	Конструирование «Подарок другу» Игра «Глаза в глаза» Игра «Море»	30мин
6.	Бежим от злости	1. Релаксация 2. Обучение техники снятия физического напряжения	Гимнастика Игра «Дрова» Игра « упрямая подушка» Игровой массаж	40 мин.
7	Помощь	1. Развитие чувства эмпатии 2. Социализация ребенка	Беседа «Помощь» Лепка «Старичок» Игра «Доктор или медсестра»	30мин.
	Итоговое	1. Закрепление полученных навыков	Беседа «Что я понял?» Ролевая игра «Ночлег» Обсуждение игры	40 мин.

 

КОРРЕКЦИЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Цель: подобрать и провести игровые упражнения с целью коррекции агрессивного поведения младших школьников.

Для проведения исследования я подобрала игровые упражнения:

1. Игра « упрямая подушка »

2.Рисование « мое настроение»

3. Игра «Глаза в глаза»

Работу я организовывала во второй половине дня, во время, отведенное для игр детей. Для того чтобы использовать упражнения, я опиралась на структуру агрессивного поведения, в которой выделяют несколько взаимосвязанных уровней:

- поведенческий (агрессивные жесты, высказывания, мимика, действия);

- аффективный (негативные эмоциональные состояния и чувства, например, гнев, злость, ярость);

- когнитивный (неадекватные представления, предубеждения, расовые и национальные установки, негативные ожидания);

- мотивационный (сознательные цели или бессознательные агрессивные стремления).

Поэтому, чтобы учитывать все компоненты структуры агрессивного поведения, я использовала разные типы игровых упражнений. Здесь рассматриваются и используются беседы, игры и упражнения, направленные на:

проигрывание негативных переживаний, формирование адекватных способов эмоционального реагирования.

выработку способов выражения болезненных эмоциональных реакций

( т.е. гнева, ревности, зависти, обиды и т. п.)

проработку травмирующих ситуации.

Еще сюда же можно отнести такие игры как: подвижные игры, игры-драматизации, упражнения на релаксацию, что в целом обеспечивало гармонию уровней эмоциональной регуляции и снижение уровня агрессивных проявлений. Занятие предназначено на 30-40 мин., так как это оптимальное время продуктивной работы с детьми . Встречи проводятся - два раза в неделю. Каждое занятие отличается друг от друга . Например: если

в первой части было спокойное, уравновешенное занятие (рисование), тогда следующее желательно проводить подвижное (игры, танцы и.т.д.), чтобы ребенок не переутомлялся от однообразной деятельности.

После занятий дети обучились:

сдерживанию негативных эмоций, приемлемому выходу из конфликтных ситуаций, отыгрыванию страхов;

развитию мелкой моторики рук, выразительности движений, внимания, наблюдательности, воображения, скорости реакций;

навыкам телесного взаимодействия, снятия напряжения, рефлексии.

Занятие №1 «Упрямая подушка»

Цель: Снятие общей агрессии, негативизма, упрямства.

Взрослые подготавливают «волшебную, упрямую подушку» (в темной наволочке) и вводят ребенка в игру-сказку: «Волшебница-фея подарила нам подушку. Эта подушка не простая, а волшебная. Внутри ее живут детские упрямки. Это они заставляют капризничать и упрямиться. Давайте прогоним упрямки». Ребенок бьет кулаками в подушку изо всех сил, а взрослый приговаривает: «Сильнее, сильнее, сильнее!» Когда движения ребенка становятся медленнее, игра постепенно останавливается. Взрослый предлагает послушать «упрямки в подушке: «Все ли упрямки вылезли и что они делают?» Ребенок прикладывает ухо к подушке и слушает. «Упрямки испугались и молчат в подушке», - отвечает взрослый (этот прием успокаивает ребенка после возбуждения).

Занятие.№2 "Рисуем настроение"

Цель: Описать настроение, обогащенного опытом самоконтроля.

-Осознание настроения другого ребенка.

Обеспечение: краски, карандаши, бумага , карточки с изображением эмоций.

Каждый рисует эмоцию, какую он хочет. После выполнения задания дети обсуждают, какое настроение пытался передать автор.

Каждый ребенок вытягивает карточку с той или иной эмоцией, которую он должен изобразить.

Рисунки могут быть как сюжетные, так и абстрактные. Настроение рисунка передается через цвет, характер линий (плавные или угловатые, размашистые или мелкие, широкие или тонкие и пр.), композицию различных элементов. Абстрактные рисунки в большей степени способствуют отражению отрицательных эмоций (страха, напряжения), развитию воображения, самовыражения.

Занятие №3 «Глаза в глаза»

Цель: развивать в детях чувство эмпатии, настроить на спокойный лад.

«Ребята, возьмитесь за руки со своим соседом по парте. Смотрите друг другу только в глаза и, чувствуя руки, попробуйте молча передавать разные состояния: «я грущу», «мне весело, давай играть», «я рассержен», «не хочу ни с кем разговаривать» и т.д.

После игры обсудите с детьми, какие состояния передавались, какие из них было легко отгадывать, а какие трудно.

Анализируя движение ребенка (занятие №1), четко прослеживается уровень агрессивности. Обращаю внимание педагогов и родителей , что требуется ребенку выплеснуть свой негатив , чтобы придти к другим каким- либо критериям.

Анализируя рисунки детей (занятие №2), четко прослеживается эмоциональное состояние детей. Выявив у ребенка черты агрессии, обращаю внимание родителей на это, рекомендую исключить конфликтные ситуации в семье и наоборот, создавать максимум положительных эмоций.

Анализируя (занятие №3) эмоциональное состояния детей заметно меняется в разных ситуациях, здесь хотелось бы попросить родителей по ближе присмотреться к своим детям, проводите вместе с ним как можно больше времени.

Рекомендации родителям по предупреждению агрессивного поведения детей младшего школьного возраста (по результатам проведения, исследования коррекции агрессивного поведения детей).

Старайтесь избегать скандалов и публичных ссор при ребенке, так это может сформировать у него модель конфликтного поведения, которое он будет переносить на окружающих.

Следите за тем, как ваш ребенок питается до школы и в школе. Большинство детей приходят в школу с пустым желудком, что также провоцирует агрессивное поведение.

Наладьте взаимоотношение со своим ребенком, чтобы он чувствовал себя с вами спокойно и уверенно.

Проводите вместе с ним как можно больше времени, установите семейные традиции, совместные дела, игры, совместное чтение интересных книг, совместные прогулки, совместные покупки, совместное приготовление пищи;

Если в семье несколько детей, постарайтесь уделять свое « безраздельное» внимание каждому из них в отдельности, а не только всем вместе одновременно.

Зачастую агрессивное поведение детей связанно с желанием вызвать гнев взрослого, тем самым показав его слабость. Если взрослые попадаются на эту «удочку» - они теряют свой авторитет в глазах детей и возможность устанавливать партнерские отношения. Взрослый должен проявить усилия, чтобы снизить напряжение и агрессию. Следите за собой, особенно в те минуты, когда вы находитесь под действием стресса, раздражены: скажите себе «стоп» и посчитайте до

10; не прикасайтесь к ребенку; лучше уйдите в другую комнату ; отложите совместные дела с ребенком; в эти моменты избегайте резких движений, двигайтесь намеренно медленно; дышите глубже и медленнее; намеренно сбавьте громкость и тон голоса; не хлопайте дверью.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, детская агрессивность имеет определённую причину, которую важно понять и принять. Существует большое разнообразие коррекционных методов, это игры, художественное творчество. Следует помнить, что, пытаясь, что-то менять в своём ребёнке, важно проанализировать и своё отношение к происходящему. Паника или попустительское отношение не являются союзниками в воспитании. Кроме того, ребёнок развивается и потому не следует спешить с выводами «агрессивный», «злой». Важнее воспитывать, а не переживать по поводу того, что ребёнок не соответствует каким-то стандартам.

Следует формировать умения, навыки, установки в отношении других людей. Важно и взрослым формировать определенные принципы общения с агрессивными детьми.

Давать ребенку возможность выплеснуть агрессию, сместить её на другие объекты. Показывать ребенку личный пример конструктивного поведения.

Сигнализировать ребёнку о том, что его любят, ценят и принимают.

Социализацией агрессии можно назвать процесс научения контролю собственных агрессивных устремлений и выражения их в формах, приемлемых в рамках данной цивилизации. В результате социализации многие учатся регулировать свои агрессивные импульсы, адаптируясь к требованиям общества. Другие же остаются весьма агрессивными, но учатся проявлять агрессию более тонко: через словесные оскорбления, скрытые принуждения, завуалированные требования и прочее. Третьи ничему не научаются и проявляют свои агрессивные импульсы в физическом насилии.

И здесь важную роль играет ранний опыт воспитания ребенка в конкретной культурной среде, семейные традиции и эмоциональный фон отношения родителей к ребенку.

Податливость к агрессивным действиям формируется по мере накопления недостатков в процессе социализации. Она выделяет две степени социализации:

1) усвоение социального опыта, ценностей, норм культурного поведения;

2) усвоение субкультурного опыта меньшего объема, но содержащего нормы поведения, допускающие агрессивность.

Подведя итог вышесказанному, можно с уверенностью утверждать, что на процесс социализации ребенка особую и главную роль отводят все же родительской семье, а не школе. Так как именно от того, насколько благополучен ребенок в школьном обучении говорит о том что у него благоприятная атмосфера принятия его таким какой он есть и в семье. Это несомненно важный показатель. Так как большинство учеников все же пытаются соответствовать ожиданиям родителей и соответствовать их требованиям, что порождает много тревожности и это в свою очередь ведет к возникновению и формированию стереотипов агрессивного поведения среди учеников младших классов. А это в свою очередь затрудняет взаимодействие

ребенка с окружающими или вообще приводят к исключению некоторых форм этого взаимодействия.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.Аксёнов И.Н. Социализация подростков / И. Н. Аксёнов. - М., МАИ, 1996.

2.Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности/ И. Н. Андреев. - Казань, 1988 .

3.Андреева Г.М. Социальная психология / Г. М. Андреева. - М., Аспект пресс, 1996.

4.Артемьев Т.И. Развитие личности и ее способностей / Т. И. Артемьев.- М., 1982.

5.Асеев В.Б. Мотивация поведения и формирования личности / В. Б. Асеев.- М., 1976.

6.Бурменская Г.В. Возрастно-психологическое консультирование / Г. В. Бурменская.- М., 1991.

7.Верцинская Н.Н. Трудный ребенок / Н. Н. Верцинская. - Минск: 1989.

8.Воронин Г.Л. Конфликты в школе // Социс №3 1994.

9. Долгова А. Г. Агрессия у детей младшего школьного возраста / А. Г. Долгова // Диагностика и коррекция. - М.: Генезис, 2009.

10. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников / О.М. Дьяченко, Т.В Лаврентьева. - М.: Просвещение, 1984.

11.Колесов Д.В., Мягков И.Ф. О психологии и физиологии подростка учителю / Д.В. Колесов, И.Ф. Мягков. - М., 1986.

12. Кон И.С. Психология ранней юности / И. С. Кон. - М.:1989.

13. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков / В. Т. Кондрашенко. - Минск, 1988.

14. Кулагина И.Ю. Возрастная психология / И. Ю. Кулагина. - М.:1997.

15. Краковский А.П. О подростках / А. П. Краковский // Содержание возрастного, полового и типологического в личности младшего и старшего подростка. М., 1991.

16. Левитов Н.Д. Психология характера / Н. Д. Левитов.- М., 1969.

17. Маклаков А.Г. - Общая психология / А. Г. Маклаков. - СПБ, 2003.

18. Мудрик А.В. Социальная педагогика / А. В. Мудрик.- Академия. М., 2000.

19. Немов Р.С. Психология. В 3-х т., - М.:1998.

20. Осипава А.А. Общая психокоррекция, учебное пособие / А. А. Осипова.- М. Сфера, 2002.

21. Платонова Н.М. Основы социальной педагогики / Н. М. Платонова. - СПб., 1997.

22. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. Под. ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. Мн. : Унiверсiтэцкае, 1997.

23. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности / В. Я. Титаренко.- М., 1987.

24.Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. - Минск: Ильин В.П., 1996.

Размещено на Allbest.ru