Содержание и динамика конфликтов учения-обучения в младшем школьном возрасте

Анализ диспозиций.

36. Игральные карты - табуированная тема. У поддерживает это табу, но не напрямую, а через учебный материал. В данном случае по-видимому информативно не то ЧТО У сказала, а то, КАК она это ЧТО сказала. У М5 здесь нет пока еще субъективного запрета. Значки мастей игральных карт выступают лишь как возможный вариант в репертуаре операциональных изображений. Текст.

37. У - Так, хорошо, Саша попытался объяснить, что он нарисовал. Давайте теперь Аню спросим. Аня, что ты рисовала? ДЗ - Я хотела показать, что вот этой баночкой налили в таз. У - Миша, что Аня нарисовала? М1 - Она показала, что из крана наливают в баночку семь раз, и из баночки семь раз переливают в таз. М5 - Из тазика что-ли семь раз в баночку переливают? М1 - Нет, я имею ввиду, что из крана в баночку перелили семь раз и из баночки перелили семь раз. МЗ - Аня, почему у тебя нарисовано там не семь раз, а наверное сто? М4 - Посчитал бы сначала. МЗ - Вот смотри тут 7, тут 7, тут 7. М4 - Знайка передал Незнайке информацию кубики, а не стрелочки. У - Кубики? М4 - И он, посмотрев на кубики, сначала сюда наливал, потом выливал в таз.

Интерпретация.

37. Спор о форме записи, здесь дети начали работать автономно за счет появления ресурса - критерия доказательности. Этот ресурс стал им доступен благодаря фр. 33,34.

Анализ диспозиций.

37. Рассогласование, помеченное в метакомментарии к фр. 31 регулируется «автоматически», без помощи У. Текст.

38. МЗ - В унитаз может быть? У - Так, хорошо… МЗ - Почему ты по сто раз семь нарисовала? У - Кто Стасу может ответить на его вопрос, кроме Ани? Кто-нибудь еще может? ДЗ - Я могу. У - Попробуй, Аня. ДЗ - Ну вот. Стае, видишь, эта банка и одна вот стрелочка… ШУМ МЗ - Он послал нам кубики и больше ничего. М1 - Нет, Стасик, он нам еще банку послал МЗ - Он нам ведь стрелочки не посылал. ШУМ У - Ну что, так и не решили знайкину задачу? М1 - Я разгадал. М - Я разгадал М - Я разгадал У - Попытайся сам объяснить, Стасик, как ты понял знайкину задачу. МЗ - У Незнайки есть этот тазик, а Знайка нам послал… А Почему Знайка? У - Что, непонятен вопрос. Стае? Еще раз спроси. МЗ - Вот этот тазик ведь незнайкин? У - Да, незнайкин. МЗ - Знайка послал банку и кубики, а почему она еще стрелочки нарисовала? Что, он посылал стрелочки еще? У - А что эти стрелочки показывают? М4 - Как-то нужно же показать, что он переливал воду. У - Это Аня показала, что Илья переливал воду. МЗ - Но посылал-то без стрелочек М4 - Как без стрелочек обойтись, скажи пожалуйста? Просто стоит таз и баночка и семь кубиков. И все что ли? Стрелочки это значки заместо переливаний! Это мы их нарисовали, а не Знайка. МЗ - А, так бы и сказали.

Интерпретация.

38. Снова табуированная тема, но на этот раз У быстро справляется с этим за счет игнорирования темы и одновременного втягивания МЗ в содержательное обсуждение. Интересно отметить, что у МЗ только здесь возникает вопрос-к-себе в связи с учебным материалом: «Что изобразить: информацию-подсказку, которую дал Знайка или действия переливания?» Вновь появляется конкуренция в первенстве на ответ, но она на этот раз отодвигается за счет работы с МЗ.

Анализ диспозиции.

38. Здесь МЗ организует учебный материал в виде вопроса. При этом он действительно обнаружил разрывность в требованиях к рисунку с т.зр. отображения в нем только «предметов», принесенных У. «Стрелочки-то здесь при чем?» Одновременно с этим он переживает снижение самоценности и стремиться в центр дискуссии. У дальше точно «сработала» в смысле озадачивания: позволила оформить вопрос-к-себе, попросту задав его МЗ.

Шк.

Обобщенный результат анализа.

Если теперь попробовать суммировать и обобщить рассогласования, возникающие по ходу урока, то будет видно, что они распадаются на 5 групп.

1. Рассогласования в отношениях по вертикали учитель-ученик. Сюда отнесены те фрагменты урока, в которых материал задачи используется как средство подчеркивания собственного положения в отношениях с учителем.

2. Рассогласования в отношениях по горизонтали ученик-ученик. В эту группу попали те фрагменты, в которых дети как правило, конкурировали между собой, подчеркивая свои достоинства.

3. Рассогласования между способами организации материала задачи. Здесь те фрагменты урока, в которых дети работали с материалом задачи.

4. Рассогласования между способами организации дискуссии. В эту группу попали те фрагменты, где дети спорят о порядке выступления, форме выступления, способах организации сообщений, т.е. относительно положения в системе отношений, опосредованных учебно-предметным материалом.

5. Переживание непринятия и низкой оценки статуса со стороны учителя и учеников с одновременно высоким значением положительной оценки и принятия.

Здесь же описаны диспозиции учителя, которые разбились на три группы.

1. Рассогласование между представлением о логике разворачивания материала и его композицией. В эту группу вошли те диспозиции взаимодействия, в которых учитель поворачивал ход урока в соответствии с собственным представлением о логике его разворачивания в случае, если ход событий противоречил этому представлению.

2. Рассогласования между способами организации дискуссии. Сюда попали те фрагменты урока, в которых учитель имел ситуации конкурирующих способов организации взаимодействия на учебном материале.

3. Ситуации предпочтения-отвержения. Рассогласование состоит в противоречивости критерия выбора «кандидата-на-единственное-место». И здесь не только в смысле одного человека, но и в смысле «круга - закружья».

Эти три группы рассогласований учителя являлись центром регулирования диспозиции первых пяти групп. Это легко показать, если принять во внимание следующее.

Моменты конгруэнтности-инконгруэнтности учительских действий в отношении первых пяти групп диспозиций детей, т.е. в отношении регулирования ситуаций урока.

Моменты конгруэнтности-инконгруэнтности учительских действий относительно замысла урока.

Необходимо отметить, что моменты, отличающиеся ориентацией учителя на содержание внутренних и внешних детских конфликтов в их регулировании, характеризуются вниманием со стороны учителя к феноменам непонимания детьми материала изучения, феноменам неконгруэнтности в общении. Учитель в таких случаях стремился оформить непонимание и наладить общение с ребенком.

Моменты, отличающиеся устойчивой ориентацией на реализацию исходного замысла урока в регулировании детских конфликтов характеризуются нечувствительностью учителя к феноменам непонимания и неконгруэнтности в общении. Учитель предлагал детям свою интерпретацию материала без обсуждения и интеграции детской интерпретации в дискуссии.

Если по ходу урока встречались моменты явного несоответствия детских действий общему движению, они регулировались учителем как правило не по типу Б, а через демонстрацию игнорирующе-отстраняющего отношения со стороны учителя. Моменты типа А и моменты типа Б реализуются как принимающий-поддерживающий тип отношения.

1. Имеется три плана

рассогласований: внутренний ребенка, внутренний взрослого, межличностный. В каждом из них можно выделить группы рассогласований.

2. Отношения первых двух конституируют третий. От того, как разрешаются рассогласования учителя, зависит разрешение рассогласований ученика, и наоборот.

3. Учитель в разрешении собственных рассогласований может быть ориентирован как на «чистый замысел», так и на содержание внешних и внутренних детских конфликтов, а также может игнорировать их.

4. Наиболее эффективен учитель там, где он ориентирован и на рассогласование ученика, и на замысел урока одновременно.

Помимо качественной оценки соответствия конфликтной формы урегулирования и детских конфликтов можно произвести количественную оценку и выявить их статистически значимые связи. В Таблице 10 представлены коэффициенты корреляции Пирсона между конфликтными формами и факторами конфликта.

Теперь понятно, что учитель отвечает на учебный вопрос ученика в том случае, если он ориентирован в регулировании диспозиций ученика и на этот конфликт и на собственный замысел одновременно. В этом месте происходит «встреча» учителя со своим замыслом и ученика со своим вопросом.

Данный тип анализа также был свернут до оценки наблюдателя во время обсуждений материала на уроке. У наблюдателя находился специальный бланк наблюдений, в котором он фиксировал по выделенным признакам принадлежность высказывания к тому или иному типу регулирования диспозиций взаимодействия. В случае множественной оценки высказывания балл делился пропорционально между типами регулирования, затем баллы суммировались и сводились в общую процентную таблицу. Таким образом были получены следующие результаты, отраженные в таблице. В ней же отражены коэффициенты значимости различий Фишера для оценки значимости различий по профилям между 1 и 2, 2 и 3, 3 и 4 классами.

Из приведенной таблицы видно, что динамика детских конфликтов, разделенная на два периода и переход между ними совпадает с динамикой конфликтных форм. Значимо различаются распределения показателей по трем типам форм. Это означает, что учитель тоже переживает своеобразный «кризис» как смену опор самочувствия в ситуации взаимодействия на уроке. От первого ко второму классу незначительно изменяется ориентация учителя на конфликт наиболее значимые различия приходятся на период между вторым и третьим классом. Ориентация на замысел снижается вместе с ориентацией на конфликт, при этом существенно возрастает игнорирование детских высказываний. Можно видеть, что игнорирование на протяжении всего возрастного периода возрастает с одновременным падением ориентации на замысел. Ориентация на конфликты существенно изменяется только в начале первого класса.

Таблица 9. Процентная динамика конфликтных форм и различия профилей конфликтных форм

Из таблицы 10, представленной ниже можно судить о связи конфликтных факторов со способами их регулирования. Отрицательно связаны конфликты второго и четвертого факторов с ориентацией учителя на замысел, т.е. принадлежность и самоценность не являются значимыми для образования детей реалиями учителя, напротив, они считаются помехой учению и не рассматриваются как образовательный продукт.

Таблица 10. Коэффициенты корреляции Пирсона между конфликтной формой и оценкам по факторам

Значимыми по Таблице 10 для учителя являются конфликты учебно-предметного содержания, однако можно говорить о непонимании детских конфликтов, детерминированных учебно-предметным содержанием. Эти факты легко объяснимы из существующей рабочей ситуации учителя: предметом контроля его эффективности является учебно-предметная динамика. На уроке, видимо это и должно происходить, однако необходимо отметить, что конфликты, как правило, требуют разрешения здесь-и-теперь, ресурс удержания конфликта только-только начинает складываться в этом возрасте. О самооценке, как правило, учитель беспокоится в случаях явно сложившегося личностного и учебного неблагополучия ребенка. Наиболее чувствителен учитель к конфликтам на материале вертикальных отношений, возникающих у детей.

Таким образом, из анализа данных можно сделать 4 основных вывода:

1. Младший школьный возраст по критерию смены материала разрешаемых конфликтов разделяется на два периода - уместный конфликтным формам и условиям урока и неуместный.

2. Период между вторым и третьим классом по этому же критерию является «кризисным» как для ребенка, так и для учителя - в это период происходит смена опор самочувствия.

3. Конфликты принадлежности и самоценности не являются значимыми в работе учителя образовательными реалиями.

4. Несмотря на важность разрешения конфликтов учебно-предметного содержания, учитель все же как правило, использует конфликтную форму, положенную в замысле и не управляет конфликтами третьего фактора, т.е. он нуждается в повышении собственной конфликтной компетентности.

Заключение

В заключении необходимо еще раз отметить, что образовательные результаты в данном исследовании рассматриваются не только как традиционно контролируемые знания, умения и навыки или новообразования возраста, становящиеся в учебной деятельности, но гораздо шире - и как способы устанавливания отношений в новой. Исследование не может претендовать на полноту выводов относительно возраста, поскольку анализ конфликтного взаимодействия в учебных ситуациях велся с априорным предположением о том, что все процессы, детерминированные конфликтами пяти факторов являются ставшими и их протекание контролируется участниками.

Разрешения конфликтов разных факторов, как показал качественный анализ взаимодействий непросто сопряжены друг с другом. Здесь появляются взаимопереходы и при определенных условиях один конфликт замещает другой или поглощается им.

Однако, в любом случае, управление образовательным процессом должно быть построено с опорой на решенный вопрос о его нормальной «клинике» ситуаций учения-обучения с максимальным учетом их возможного содержания.

Из проведенного исследования можно заключить, что младший школьный возраст, литический по своему основному характеру, в условия школы разбивается на два основных периода. Первый период характеризуется взаимопониманием участников и адекватен тем представлениям о ситуации учения-обучения, которые реализует учитель. Второй период характеризуется накоплением неуместных детских конфликтов и, следовательно, участники вынуждены проблематизировать свои представления об обустройстве места. Учебные ситуации оказываются враждебны по отношению к возрастающей потребности принадлежности и представляют собой непродуктивную форму для разрешения таких конфликтов.

Необходимо также заметить, что идея клиники образовательных процессов не может быть полностью реализована относительно учебных ситуаций и условий школы с одной стороны, и методами наблюдения и проекции, с другой. Необходимо системное и систематическое представление образовательной динамики, а также выделение механизмов получения образования в качестве ядерной проблемы.

1. Эффективная организация процесса учения-обучения предполагает координацию двух типов содержания: учебно-предметного и содержания отношений.

2. В ситуациях учения-обучения возможна реализация трех типов ориентации учителя по отношению к детским конфликтам: конгруэнтная содержанию детских конфликтов, конгруэнтная замыслу урока и игнорирующая детские конфликты.

3. Спонтанная конфликтная компетентность, формирующаяся у детей на уроке в младшем школьном возрасте имеет следующую динамику: от становления определенности в отношениях с учителем, через становление учебно-предметной компетентности, к разрешению конфликтов принадлежности и самоценности.

4. С точки зрения соответствия конфликтных форм урока содержанию детских конфликтов младший школьный возраст разделяется на два периода - соответствующий конфликтным формам, целям и условиям урока и несоответствующий конфликтным формам, целям и условиям урока. Конфликты принадлежности и самоценности во второй период в ситуации урока необходимо-неизбежно присутствуют и требуют своего разрешения.

5. Период между вторым и третьим классом по этому же критерию является «кризисным» как для ребенка, так и для учителя - в этот период происходит смена опор самочувствия.

6. Конфликты принадлежности и самоценности не являются значимыми в условиях современной образовательной практики учителя реалиями ребенка. Для разрешения таких конфликтов эксплуатируется учебная ситуация как сложившаяся, но видимо, неадекватная форма.

7. Несмотря на важность и специальную направленность учителя на разрешение конфликтов учебно-предметного содержания, он все же, как правило, использует конфликтную форму, положенную в замысле, не перестраивает ее с учетом детских вопросов и не регулирует конфликты третьего фактора. Следовательно, для достижения желаемых образовательных эффектов необходимо повышение конфликтной компетентности учителя.

Литература

1. Алексеев Н.Г. Применение психологических моделей мышления в изучении творчества шахматистов // Исследование проблем психологии творчества. - М, 1983.

2. Белый Б.И. Тест Роршаха: практика и теория. - СПб.:Дорваль, 1992.

3. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - СПб.: Лениздат, 1991.

4. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! - Новосибирск: Наука, 1989.

5. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. - Киев: Наукова думка, 1989.

6. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. - М.: Педагогика, 1991.

7. Василюк Ф.Е. Психологический анализ преодоления критических ситуаций: Автореф. дис. канд. психол. наук М.: Изд-во МГУ, 1981.

8. Венгер А.Л. Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. - Томск: Пеленг, 1993.

9. Выготский Л.С. Игра и психическое развитие дошкольника // Вопр. Психологии. -1964. - №3.

10. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 3.

11. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 4.

12. Выготский Л.С. Легкое дыхание // Психология искусства. - М.: Педагогика, 1987.

13. Гегель Г.В.Ф. Эстетика. - В 4 т. - М.: Искусство, 1968.

14. Гринсон Р. Техника и практика психоанализа. - Воронеж: НПО Модэк, 1994.

15. Гришина Н.В. Закономерности возникновения межличностных производственных конфликтов: Автореф. дисс. канд. психол. наук. - Ленинград, 1978.

16. Гришина Н.В. Давайте договоримся. Практическое пособие для тех, кому приходится разрешать конфликты. - С-Пб: Сова, 1993.

17. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М.: Педагогика, 1972.

18. Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание // Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1981.

19. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. Психологии/ - 1992. - №3-4.

20. Детский сад в Японии. - М.: Прогресс, 1978.

21. Дмитриев А., Кудрявцев В., Кудрявцев С. Введение в общую теорию конфликтов. - М., 1993

22. Донцов А.И., Полозова Т.А. Проблема конфликта в западной социальной психологии // Психологический журнал. - 1980. - Т. 1, вып. №6.

23. Ершов А.А. Социально-психологические аспекты конфликтов // Социальная психология и социальное планирование. - Л., 1973.

24. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. - М. Российское педагогическое агентство, 1995.

25. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1986. - Т 1.

26. Зарецкий В.К. Если ситуация кажется неразрешимой // Всесоюзный гуманитарный фонд им. А.С. Пушкина. ТПО «Ахилл» М., 1991.

27. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта. - М.: АО Аспект пресс, 1994.

28. Клейн М. Развитие одного ребенка. // Психологическая и психоаналитическая библиотека / Под ред. И.Д. Ермакова. - М., 1923.

29. Корнелиус X., Фейр Ш. Знакомство с понятием конфликт // Хрестоматия по социальной психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1994.

30. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения: Сб. науч. статей МОПИ им. Крупской. - М., 1986.

31. Конфликт в конструктивной психологии: Тезисы докладов и сообщений на XI научно-практической конференции по конструктивной психологии. - Красноярск, 1990.

32. Конфликты: сущность и преодоление: Методические рекомендации в помощь студентам пединститутов, университетов, учителям. - М., 1990.

33. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. - Красноярск: Изд-воКГУ, 1994.

34. Латьшов В.В. Конфликт: протекание, способы разрешения, поведение конфликтующих сторон // Иностранная психология. РАН ИП Т.1, М2, 1993.

35. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. - М.: Сов. радио, 1974.

36. Лубовский Д.В. Применение диагностического комплекса проективного интервью в работе детского психолога-практика. - М., 1992.

37. Мерлин В.С. Психологические конфликты/ Приложение к книге «Очерки интегрального исследования индивидуальности». - М.: Педагогика», 1986.

38. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. - М., 1910.

39. Основные положения программы «Развитие»/ Под ред. Дьяченко О.М., Варенцова Н.С. - М.: Просвещение, 1994.

40. Основы возрастно-психологического консультирования / Под ред. А.Г. Лидерса. - I М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1991.

41. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. - М.: Педагогика, 1991.

42. Петровская Л.А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта / Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. - М.: Изд-во МГУ, 1977.

43. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.: Просвещение, 1964.

44. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М.: Педагогика-Пресс, 1994.

45. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов развития // Вопросы психологии. - 1994. - №1.

46. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. - М.: Педагогика, 1986.

47. Рыбакова М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. - М.: Просвещение, 1991.

48. Рыбакова М.М. Особенности педагогических конфликтов. / Хрестоматия по социальной психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1994.

49. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. - М., 1996.