Когнитивное и личностное развитие старших подростков музыкальных школ

В таблице 5.1 (прил.5) приведены результаты корреляционного анализа между индивидуально-типологическими особенностями и показателями интеллекта по тесту Векслера и успеваемостью по группе в целом.

Данные этой таблицы показывают, что в исследованной группе имеется незначительное количество низко значимых (р<0.05) корреляций между показателями 2 сигнальной системы, коэффициента сигнальности, производным показателей и некоторыми субтестами методики Векслера. Так, показатель второсигнальности положительно коррелирует с субтестом «Арифметический» (г=0,25; р<0.05) и субтестом «Кубики Кооса» (г=0,26; р<0.05). Показатель КС положительно коррелирует лишь с субтестами «Осведомленность» (г=0,26; р<0.05) и «Аналогия-сходство» (г=0,26; р<0.05). Смысл этого соотношения заключается в том, что большей выраженности показателей КС, т.е. преобладанию первосигнальных функций, соответствуют достаточно высокие значения по данным вербальным тестам. Это противоречит данным, полученным ранее Э.А.Голубевой (1989, 1993) и Б.Р. Кадыровым (1990), что опять же указывает на противоречивость результатов, получаемых с помощью данной методики.

Из табл.5.1 также видно, что выявлено достаточно большое количество значимых связей показателей по опроснику В.М.Русалова и интеллекта по Векслеру. Следует отметить, что наибольшее количество связей выявлено между интеллектуальными показателями и теми темпераментальными шкалами, в которых отражены «интеллектуальные» аспекты психической активности. Так, скорость интеллектуальная, которая характеризует скорость умственных процессов при осуществлении интеллектуальной деятельности, десять раз значимо коррелирует с различными субтестами и суммарными показателями интеллекта (г=0,26-0,44; р<0.05-0.001). При этом по данному показателю выявлена высоко значимая связь с выполнением теста Уиткина (г=0,50; р<0.001). Высокую корреляционную связь обнаруживает показатель интеллектуальной активности (г=0,25-0,42; р<0.05-0.001), причем данная связь отрицательного характера.

Из табл.5.1 следует, что выявлены связи между темпераменталъными шкалами и общешкольной и специальной успеваемостью. Общешкольная успеваемость значимо коррелирует со скоростью интеллектуальной (г=0,48; р<0.001) и коммуникативной (г=0,47; р<0.001), индексом психомоторной, интеллектуальной и общей активности (г=0,28-0,49; р<0.05-0.001). Специальная успеваемость значимо коррелирует с эргичностью и скоростью интеллектуальной (г=0,27-0,33; р<0.05-0.01), скоростью коммуникативной (г=0,32; р<0.05), индексом психомоторной и интеллектуальной активности (г=0,25-0,42; р<0.05-0.001). Это может служить свидетельством того, что успехи по академической и специальной успеваемости обусловлены данными показателями активности.

Анализ этой таблицы также показывает, что влияние темпераменталъных показателей психомоторики (ЭРМ, ПМ, СМ, ЭМ) и коммуникативной сферы (ЭРК, ПК, ЭК) на уровень интеллектуального развития и успеваемость на данной выборке весьма ограничено. Эти данные в целом согласуются с результатами, полученными исследователями (В.М.Русалов, СИДудин, 1995; В.М.Русалов, Е.Р.Наумова, 1996,1999).

Для более детального изучения вопроса о соотношении показателей интеллектуального развития и индивидуально-типологических особенностей дополнительно проведен корреляционный анализ ранее выделенных показателей в группах учащихся с разной успеваемостью (таблицы 5.2, 5.3; прил.5). В результате анализа выявилось большее количество значимых корреляций между интеллектуальными показателями и индивидуально-типологическими особенностями у хуже успевающих учащихся по сравнению с лучше успевающими. Так, в группе лучше успевающих подростков обнаружено пять значимых отрицательных связи между показателями интеллектуального развития и показателями сигнальности (г=0,35-0,46; р<0.05-0.01). Иначе дело обстоит в группе хуже успевающих подростков. Здесь обнаружено 17 достоверных коэффициентов корреляций между показателями сигнальности и оценками по отдельным субтестам, а также суммарными показателями вербального, невербального и общего интеллекта и школьной успеваемости. Показатель второй сигнальной системы в группе хуже успевающих подростков оказался положительно связан с показателем школьной успеваемости (г=0,43; р<0.05), вербальными тестами «Арифметический», «Аналогия-сходство», «Повтор цифр» (г=0,38-0,41; р<0.05), с показателем вербального и общего интеллекта (г=0,45-0,55; р<0.01-0.001). При этом, вопреки имеющимся данным, показатель второсигнальности у хуже успевающих учащихся оказался значимо связан с невербальным субтестом «Кубики Кооса» (г=0,38; р<0.05-0.05).

Коэффициент сигнальности в группе хуже успевающих учащихся обнаружил положительную связь с невербальным субтестом «Кубики Косса» и суммарным показателем невербального интеллекта (г=0,35-0,44; р<0.05). Это указывает на то, что большей выраженности показателей КС, т.е. преобладанию первосигнальных функций, соответствуют высокие значения по невербальному интеллекту. В то же время у них выявлены более тесные положительные корреляции между коэффициентом сигнальности и вербальными субтестами «Осведомленность», «Потвор цифр» (г=0,41-0,48; р<0.05-0.01), суммарными показателями вербального и общего интеллекта (г=0,41-0,48; р<0.05-0.01). Это противоречит имеющимся данным (Э.А.Голубева, 1989, 1993; Б.Р. Кадыров, 1990, Т.А.Ратанова, 1999) и настоящим данным, полученным по показателю второй сигнальной системы. Можно предположить, что это несоответствие, а также ряд других противоречий, обнаруженных в результате проведенного анализа, объясняются возрастной спецификой исследуемого контингента испытуемых, что подтверждается литературными данными, указывающими на «нетипичность» межполушарных отношений в подростковом возрасте (В.И.голод, 1985; В.В.Суворова, 1988, 1989; М.К.Кабардов, М.А.Матова, 1988; и др.) или особенностями методики Б.Кадырова.

Как показывает табл.5.3, в группе хуже успевающих учащихся производньш показатель, который говорит об уровне развития аналитико-синтетической деятельности, оказался значимо связанным с показателем общешкольной успеваемости (г=0,40; р<0.05), вербальными субтестами «Арифметический», «Аналогия-сходство» (г=0,36-0,44; р<0.05) и вербальным интеллектом (г=0,46; р<0.01).

По павловскому темпераментальному опроснику у лучше успевающих учащихся выявлена одна связь между показателем подвижности нервных процессов и субтестом «Повтор цифр» (г=35; р<0.05), у хуже успевающих подростков - отрицательная связь с субтестом «Арифметический» (г=0,51; р<0.01).

Анализ корреляционных связей по опроснику В.М Русалова позволил выявить большее количество значимых корреляций у лучше успевающих, чем у хуже успевающих. У первых обнаружено 26 достоверных корреляций между темпераментальными шкалами и интеллектуальными показателями, а у вторых -20. При этом в группе хуже успевающих школьников большинство коэффициентов имеет отрицательное значение и варьирует от г=0,35 (р<0.05) до г=0,52 (р<0.01). В группе лучше успевающих учащихся отрицательные значения между выделенными показателями обнаружены по интеллектуальной эмоциональности (г=0,35-0,45; р<0.05-0.01), что соотносится с результатами группового анализа. Табл.5.2 показывает, что в группе учащихся с высокой успеваемостью большинство корреляционных связей приходится на интеллектуальные шкалы опросника и, особенно на показатель интеллектуальной скорости (9) и интеллектуальной эргичности

(4). В группе хуже успевающих подростков такой закономерности не выявлено.

При рассмотрении корреляционных связей в группах, различающихся по уровню развития музыкальных способностей, обнаружилась та же тенденция, что и в группах учащихся с разной успеваемостью (таблица 5.4, 5.5; прил.5). У учащихся с более высокими музыкальными способностями выявилась одна отрицательная значимая связь показателя по субтесту «Аналогия-сходство» и показателем первосигналъности (г=0,38; р<0.05). В то время как в группе учащихся с более низкими музыкальными способностями выявились взаимосвязи показателя первосигнальности с общешкольной успеваемостью (г=0,53; р<0.01), а второсигнальности - с общешкольной успеваемостью (г=0,48; р<0.05) и субтестом «Кубики Кооса» (г=0,41; р<0.05). Во второй группе учащихся выявлены также значимые корреляции между КС показателем и субтестом «Повтор цифр» (г=0,48; р<0.05); производным показателем и общешкольной успеваемостью (г=0,57; р<0.01).

Различия между подростками с разным уровнем музыкальных способностей проявились и при анализе связей, образованных интеллектуальными показателями и шкалами темперамента по опроснику В.М.Русалова. Так, в группе подростков с более высокими музыкальными способностями насчитывается 32 значимые корреляции по выделенным показателям. При этом большее количество корреляций (13) приходится на «интеллектуальные» аспекты психической активности (СИ, ЭИ, ИИА). В группе учащихся с менее высокими музыкальными способностями этих связей значительно меньше, всего 16. Существенно, что в группе с более низкими музыкальными способностями снижается количество связей между показателями по тесту Векслера и интеллектуальными шкалами темперамента, а также появляется большое количество отрицательных связей. Эти данные согласуются с результатами, полученными в группах учащихся с различной успеваемостью, и могут свидетельствовать о том, что умственная скорость, умственная эргичность, а также низкие значения эмоциональной чувствительности выступают в роли регуляторов общих (интеллектуальных), а возможно и специальных способностей человека.

Далее мы проанализировали корреляции между индивидуально-типологическими особенностями и временем дифференцирования объектов разного типа (таблица 6.1, прил.6). Проведенный анализ показал, что у подростков музыкальных школ наибольшее количество значимых связей обнаружилось между показателем силы возбуждения (по павловскому темпераментальному опроснику) и временем разных типов дифференцировок. Всего по этим параметрам обнаружено 14 достоверных коэффициентов корреляций, причем значимые связи приходятся на дифференцировки тождества и различия, семантические и личностные дифференцировки, а также на среднее время всех простых и всех сложных дифференцировок. Понятно, что все выявленные корреляции отрицательные (г=0,26-0,40; р<0.05-0.01), поскольку более высоким показателям силы возбуждения соответствует более короткое время скоростной классификации. Из табл.6.1 также видно, что показатель силы торможения имеет отдельные, беспорядочные корреляционные связи с некоторыми типами дифференцировок (г=0,26-0,31; р<0.05).

Индекс психомоторной активности (по опроснику В.М.Русалова) оказался значимо связанным с первыми пробами простых и сложных дифференцировок на тождество и различие (г=0,25-0,27; р<0.05) и средним временем сложных семантических дифференцировок (г=0,26; р<0.05). Индекс интеллектуальной активности имеет только одну значимую связь со средним временем сложных личностных дифференцировок (г=0,38; р<0.01).

Из табл.6.1 также видно, что ни один показатель опросника Б.Кадырова (1СС, 2 СС, КС и производньш показатель) не имеет значимых связей с временем скоростной классификации стимул-объектов.

Далее мы обратились к рассмотрению результатов корреляционного анализа по выделенным параметрам в группах учащихся с разной успеваемостью (таблицы 6.2, 6.3; прил.6).

Табл.6.2 показывает, что в группе учащихся с более высокой успеваемостью не выявлено значимых корреляционных связей с показателями сигнальности (по опроснику Б.Кадырова), а у учащихся с более низкой успеваемостью (таблица 6.3) выявлена только одна значимая отрицательная связь производного показателя и среднего времени дифференцировки на тождество и различие (г=0,38; р<0.05).

Анализ корреляционных связей по павловскому темпераментальному опроснику показал, что у подростков с высокой успеваемостью сила возбуждения оказалась отрицательно связанной с семантическими дифференцировками (г=0,36; р<0.05), а сила торможения - с простыми семантическими и средней пробой простых личностных дифференцировок (г=0,35-0,39; р<0.05).

У подростков с низкой успеваемостью (табл.6.3) сила возбуждения в 8-ми случаях значимо коррелирует с разными типами дифференцировок. При этом значимые корреляционные связи приходятся на простые дифференцировки тождества и различия (г=0,39-0,42; р<0.05), среднее время простых и сложных семантических дифференцировок (г=0,40; р<0.05), среднее время простых личностных дафференцировок (г=0,40; р<0.05) и среднее время всех простых и всех сложных дифференцировок (г=0,35-0,47; р<0.05-0,01). Показатель силы торможения и подвижности нервных процессов имеют по одной значимой связи со временем классификации объектов. Так, сила торможения коррелирует со временем средней пробы дифференцировок на установление тождества и различия (r=0,35; р<0.05), а подвижность нервных процессов со средним временем простых семантических дифференцировок.

Как показывает табл.6.2, у учащихся с высокой успеваемостью показатель индекса интеллектуальной активности отрицательно значимо коррелирует со временем сложных личностных дифференцировок (г=0,35-0,47; р<0.05-0.01), а индекс коммуникативной активности положительно коррелирует со временем сенсорных и перцептивных дифференцировок (г=0,35-0,45; р<0.05-0.01) и средним временем выполнения всех сложных дифференцировок (г=0,66; р<0.05). В группе учащихся с более низкой успеваемостью (табл.6.3) количество между показателями по опроснику В.М.Русалова и временем дифференцирования объектов и их свойств невелико. Только индекс коммуникативной активности имеет две значимые связи с простыми сенсорными дифференцировками (r=0,39-0,42; р<0.05), а индекс общей эмоциональности одну значимую связь со средним временем простых перцептивных дифференцировок (г=0,41; р<0.05).

Результаты корреляционного анализа в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей представлены в таблицах 6.4, 6.5 (прил.6).

У учащихся с высоким уровнем музыкальных способностей (табл.6.4) выявлена только одна положительная корреляция с показателем второсигнальности (г=0,35; р<0.05). В то время как у учащихся с более низкими музыкальными способностями (табл.6.5) второсигнальность в четырех случаях значимо коррелирует с разными типами дифференцировок, причем все выявленные связи отрицательные (г=0,39 - 0,45; р<0.05). Аналогичные корреляционные связи у второй группы выявились по производному показателю (г=0,40-0,50; р<0.05-0.01). Показатель первосигнальности имеет одну значимую корреляцию с временем первой пробы простых личностных дифференцировок (г=0,42; р<0.05). Значительные различия между группами учащихся с разным уровнем музыкальных способностей обнаружились также при анализе взаимосвязей показателей силы возбуждения и торможения со временем дифференіїирования стимул-объктов. У учащихся с более высоким уровнем музыкальных способностей выявлено 12 значимых коэффициентов корреляций силы возбуждения с семантическими (г=0,47-0,54; р<0.01-0.001) и личностными дифференцировками (г=0,45-0,53; р<0.01-0.001), а также средним временем выполнения всех простых и всех сложных дифференцировок (г=0,40-0,47; р<0.05-0.01) и ни одной связи с силой торможения. В то же время у учащихся с менее высокими музыкальными способностями выявлено большее количество взаимосвязей выраженности силы торможения с сенсорными (г=0,37-0,52; р<0.05-0.01), перцептивными дифференцировками (г=0,37-0,41; р<0.05) и простыми дифференцировками на тождество и различие (г=0,46-0,52; р<0.05-0.01), чем силы возбуждения (2 -с простыми сенсорными дифференцировками).

Сопоставление показателей по опроснику В.М.Русалова в выделенных группах показало, что у подростков с высокими музыкальными способностями наиболее связанным с дифференцировками оказался индекс коммуникативной активности (7 связей): он коррелирует с личностными дифференцировками (г=0,33-0,42; р<0.05-0.01), а также со средним временем выполнения всех простых и всех сложных дифференцировок (г=0,33-0,40; р<0.05). У учащихся с менее высокими музыкальными способностями наибольшее количество связей (8) выявлено по индексу общей эмоциональности (г=0,39-0,57; р<0.05-0.01). При этом в обеих группах характер связей положительный. Это указывает на то, что с ростом показателей коммуникативности увеличивается время дифференцирования стимул-объектов.

Результаты, полученные в данном параграфе, позволяют сделать следующие выводы:

1. Для подростков музыкальных школ в среднем характерно некоторое преобладание первой сигнальной системы над второй (по опроснику Б.Кадырова). Выборка характеризуется средними значениями по показателям силы возбуждения, силы торможения и подвижности нервной системы и относительно равной представленностью в ней процессов возбуждения и торможения Для них также характерна высокая коммуникативная активность в сравнении с психомоторной и интеллектуальной (по опроснику В.М.Русалова).

В группах учащихся, различающихся по успеваемости и уровню развития музыкальных способностей, выявлено некоторое преобладание первой сигнальной системы над второй (по опроснику Б.Кадырова), при этом у лучше успевающих и более высоким уровнем музыкальных способностей отмечаются примерно равные показатели двух сигнальных систем, а у хуже успевающих и с более низким уровнем музыкальных способностей - эти показатели значительно различаются. Эти результаты могут свидетельствовать о том, что в основе высокого интеллекта и специальных способностей лежит равномерное соотношение сигнальных систем.

Лучше успевающих учащихся и более высоким уровнем музыкальных способностей характеризует большая выраженность процесса возбуждения, чем хуже успевающих и более низким уровнем музыкальных способностей. Наличие более сильной нервной системы у учащихся с более высокими музыкальными способностями соответствует имеющимся экспериментальным данным Э.А.Голубевой (1985).

Учащиеся с лучшей успеваемостью и более высокими музыкальными способностями характеризуются стремлением к интеллектуальной деятельности, являются более коммуникабельными, проявляют большую активность и вследствие этого, лучше адаптируются к изменяющимся условиям, по сравнению со своими хуже успевающими сверстниками и подростками с менее высокими музыкальными способностями. Эти данные подтверждаются результатами корреляционного анализа, который указывает на то, что у лучше успевающих и более высоким уровнем музыкальных способностей подростков увеличивается количество достоверных связей между показателями по тесту Векслера и «интеллектуальными» аспектами психической активности (СИ, ЭИ, ИИА) по сравнению хуже успевающими и с более низкими музыкальными способностями. Полученные данные указывают на то, что умственная эргичность, умственная скорость, умственная пластичность лежат в основе высоких общих (интеллектуальных), а может быть и специальных способностей, а низкие значения эмоциональной чувствительности в умственной сфере выступают в роли их регуляторов.

5. Анализ корреляций по группе в целом выявил достаточно большое количество значимых связей между отдельными темпераментальными шкалами, а именно, со скоростью интеллектуальной и коммуникативной, индексом психомоторной, интеллектуальной и общей активности и общешкольной и специальной успеваемостью. Это может служить свидетельством того, что успехи по академической и специальной успеваемости обусловлены данными показателями активности.

В группе лучше успевающих и с высоким уровнем музыкальных способностей подростков выявлены корреляционные связи между отдельными типами дифференцировок и показателем коммуникативной активности (по опроснику В.М.Русалова), а учащихся с более низким уровнем музыкальных способностей - с эмоциональной активностью, что соотносится со среднегрупповыми показателям по данным группам.

В ходе корреляционного анализа были обнаружены противоречивые факты, что у хуже успевающих и с более высоким уровнем музыкальных способностей подростков обнаружилось большое количество значимых связей между показателем силы возбуждения (по павловскому темпераментальному опроснику) и временем разных сложных типов дифференцировок (дифференцировки тождества и различия, семантические и личностные дифференцировки), в то время как у лучше успевающих и с более низким уровнем музыкальных способностей эти связи единичны.

3.4 Особенности личностного развития подростков музыкальных школ

В предьідупідх параграфах нами представлены результаты экспериментального исследования особенностей интеллектуального развития подростков музыкальных школ. В данном параграфе мы остановимся на рассмотрении некоторых аспектов становления личности подростков с музыкальными способностями.

Как отмечалось выше, в подростковом возрасте происходит совершенствование и расширение когнитивных способностей, что приводит к изменениям в личностной сфере. Школьники данного возраста приобретают склонность к самоанализу, самокритике, самооценка и уровень притязаний становятся более дифференцированными, происходит усложнение структуры мотивации поведения.

В нашем исследовании в качестве показателей личностного развития подростков музыкальных школ были рассмотрены: самооценка и уровень притязаний (методика А.М.Прихожан), мотивационная сфера (методика изучения мотивов учения М.В.Матюхиной и методика по выявлению мотивации О.С.Гребенюка).

Вначале остановимся на результатах, полученных в ходе использования методики А.М.Прихожан (таблицы 24-27).

Как видно из таблицы 24, выборка учащихся музыкальных школ, характеризуется высокими показателями самооценки и уровня притязаний. Так, среднее значение самооценки составляет 65,2 балла. Этот результат следует признать наиболее оптимальным для личностного развития и свидетельствует о сформированное™ умения адекватно оценивать себя и результаты своей деятельности. Показатель уровня притязаний по группе в целом составил 87,6 балла, что свидетельствует об оптимистическом представлении подростками музыкальных школ о своих возможностях.

Табл.24 также показывает, что учащиеся музыкальных школ характеризуются умеренными значениями дифференцированности самооценки (13,6 балла) и уровня притязаний (8,35 балла), что говорит о сбалансированном отношении подростков к различным сторонам своей личности.

Подростки музыкальных школ характеризуются умеренной степенью расхождения самооценки и уровня притязаний (22,5 балла). Эти результаты указывают на то, что школьники ставят перед собой такие цели, которые они действительно стремятся достичь, что притязания в значительном количестве случаев основываются на оценке своих возможностей и служат стимулом личностного развития.

Анализ таблиц 25 и 26, показал, что учащиеся с различной успеваемостью и учащиеся с разным уровнем музыкальных способностей характеризуются высокими значениями самооценки (от 63,9 до 66,4 балла) и уровня притязаний (от 86,4 до 88,8 балла). При этом следует отметить, что лучше успевающие и подростки с высоким уровнем музыкальных способностей обладают более высокими показателями по выделенным параметрам. Это указывает на то, что учащиеся данных групп более высоко оценивают себя и свою деятельность, а также ставят перед собой более «высокие» цели, нежели учащиеся с менее высокой успеваемостью и более низким уровнем музыкальных способностей. Сравнение показателей степени расхождения между уровнем притязаний и уровнем самооценки в выделенных группах учащихся свидетельствует о том, что значение данного показателя находится в пределах нормы. У учащихся с более высокими музыкальными способностями отмечается наибольшая степень расхождения между самооценкой и уровнем притязаний (23,1 балла). Этот результат соотносится с данными многолетних наблюдений и экспериментальных исследований (Р.Катц, Е.Зинглер, 1967). Эта сильная степень расхождения самооценки и уровня притязаний у этих учащихся может быть обусловлена тем, что стремление к совершенству и выбор высокого образца приводит к тому, что наличные достижения и свойства «Я» кажутся незначительными.

Таблица 26

Показатели уровня притязаний, самооценки, степени их дифференцированности и расхождения у учащихся с разным уровнем музыкальных способностей

Из анализа таблиц также видно, что отличия между группами по успеваемости и уровню музыкальных способностей по выделенным параметрам не достигает значимых различий по Т-критерию Стьюдента, что свидетельствует о сформированности адекватных (реалистичных) представлениях учащихся данного возраста о своих способностях и возможностях. Дифференцированность самооценки в выделенных группах, кроме группы учащихся с более высоким уровнем музыкальных способностей умеренная. Что касается дифференцированности уровня притязаний, то у лучше успевающих учащихся и с высоким уровнем музыкальных способностей она умеренная, а у хуже успевающих подростков и с низким уровнем музыкальных способностей - слабая.

Анализ показателей уровня самооценки и притязаний, степени расхождения между ними в группах учащихся различной специализации (табл.27) показал, что учащиеся четырех отделений: фортепианного, струнного, народного и духового обладают оптимальными высокими для личностного развития значениями по выделенным показателям. Несколько завышенными показателями уровня самооценки и притязаний характеризуются учащиеся хорового отделения (75,8 и 97,6 балла соответственно). Однако это не может служить свидетельством личностной незрелости подростков, обучающихся на хоровом отделении, так как степень расхождения данных показателей находится в норме, является умеренной (21,8 балла). Наибольшая степень расхождения между выделенными показателями наблюдается у учащихся струнного и духового отделения (24,4 и 23,9 балла), что может создать определенные препятствия для личностного роста. Способность к дифференцированию самооценки у учащихся фортепианного, народного и хорового отделений слабо выражена, а у учащихся струнного и хорового отделений - она умеренная. Дифференцированность уровня притязаний отличается слабым уровнем у учащихся духового и хорового отделений, а трех остальных - средним уровнем.

Теперь перейдем к рассмотрению некоторых особенностей мотивационной сферы подростков музыкальных школ, а именно, к анализу мотивации учения. К данному вопросу мы обратились в связи с тем, в последнее время многие исследователи приняли точку зрения, согласно которой ключевой характеристикой потенциала личности следует считать не выдающийся интеллект или высокую креативность, как считалось ранее, а ее мотивацию. Так, например, Р.М.Грановская и Ю.С.Крижанская пишут: «...люди, изначально менее способные, но целенаправленно решающие собственную, личностно значимую задачу, оказываются в конечном счете, более продуктивными, чем более одаренные, но менее заинтересованные» (1994, с. 128). Мотивация выступает в качестве основного компонента выдающихся способностей в концепциях одаренности А.М.Матюшкина, Дж.Рензулли, П.Торренса.

Вначале рассмотрим результаты, полученные с помощью методики М.В.Матюхиной (диаграммы 3 и 4).

В выборе мотивов учения учащимися с разной успеваемостью отмечаются некоторые различия. Несмотря на то, что в обеих группах наибольший процент выборов приходится на широкие социальные мотивы, хуже успевающие учащиеся все же характеризуются меньшим процентным представительством данной группы мотивов (96,67%) по сравнению с лучше успевающими (100%). Лучше успевающие подростки высоко оценили учебно-познавательные мотивы (40%). Сильные по успеваемости учащиеся оценили высоким баллом такие мотивы, как «желание овладевать знаниями», «думать, рассуждать на уроке». У хуже успевающих подростков учебно-познавательная мотивация сравнительно ниже (26,67%). Иная картина наблюдается в выборе узко-личностных мотивов (стремление к общественному признанию, определению своего места в коллективе). Так, 53,3% учащихся с низкой успеваемостью к значимым для себя отнесли мотивы благополучия и мотивы престижности. У учащихся с более высокой успеваемостью данная цифра составила 26,66%. Иногда, личные мотивы неправомерно считают отрицательными, эгоистическими (Л.И.Божович, В.Э.Чудновский, Т.Е.Конникова), но тем не менее эту мотивацию можно назвать положительной, так как она создает предпосылки для проявления активности ребенка в учении (В.М.Матюхина, Е.М.Никиреев). А вот мотивация «избегания неприятностей» является отрицательной (П.М.Якобсон). Учащиеся осознают те неприятности, которые могут возникнуть, если они не будут хорошо учиться, они стремятся избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников, избежать плохой отметки и т.д. Мотивация «избегания» наиболее характерна для учащихся с низкой успеваемостью (20%), нежели для учащихся с более высокой успеваемостью (6,67%).

Аналогичная картина наблюдается при сравнении результатов выбора мотивов учебной деятельности учащимися с разным уровнем музыкальных способностей.

В обеих группах наибольшее количество выборов получили широкие социальные мотивы: 100% - у учащихся с более высокими музыкальными способностями, 96,15%-у учащихся с менее высокими музыкальными способностями. Подростки с высоким уровнем музыкальных способностей характеризуются большим количеством выборов учебно-познавательных мотивов (44,12%), в то время как в группе подростков с менее высоким уровнем музыкальных способностей достаточно широко представлены узко-личностные мотивы (46,15%) и мотивы «избегания неприятностей» (15,38%). Полученные данные не должны заслонять того факта, что сугубо личная направленность может сочетаться с достаточно высоким уровнем развития способностей.

Таким образом, можно отметить, что для всех выделенных групп характерно преобладание широких социальных мотивов, что в целом отражает тенденцию развития личности данного возраста. Но при этом лучше успевающие учащиеся и учащиеся с высокими музыкальными способностями высоко оценивают учебно-познавательные мотивы, в то время как хуже успевающие учащиеся и учащиеся с менее высокими музыкальными наиболее высоко оценивают узко-личностные мотивы. У хуже успевающих подростков и подростков с невысоким уровнем музыкальных способностей, в отличие от лучше успевающих и с более высоким уровнем музыкальных способностей, сравнительно выше мотивация «избегания».

При выявлении мотивации учения необходимо знать уровни ее развития. Для этого нами дополнительно использовалась методика О.С.Гребенюка. Результаты, полученные по 10 признакам мотивации, 5 уровням и показателю степени ее развития представлены в таблице 28.

Таблица 28

Среднегрупповые показатели мотивации у учащихся с разной успеваемостью и с разным уровнем музыкальных способностей

Вначале обратимся к анализу уровня мотивации в группах учащихся с различной успеваемостью. Как видно из табл.28, лучше успевающие учащиеся достигли четвертого уровня мотивации. Об этом свидетельствует наибольшее количество баллов по данному параметру. Причем следует отметить, что степень развития в переделах данного уровня достаточно высока и составляет 0,79 балла. Хуже успевающие подростки достигли второго уровня мотивации, при этом уровень ее развития достаточно высок (0,75 балла).

Аналогичная картина наблюдается и в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей: учащимися с более высоким уровнем музыкальных способностей (t=2,144; р<0.05) достигнут четвертый уровень мотивации, степень развития которого составляет 0,78 балла, а у учащимися с менее высоким уровнем музыкальных способностей достигну т только второй уровнь (t=0,840). Степень развития данного уровня составляет 0,76 балла.

Таким образом, можно отметить, что лучше успевающие в общеобразовательной школе и с более высокими музыкальными способностями подростки характеризуются более высоким уровнем мотивации учения, нежели хуже успевающие их сверстники и подростки с менее высокими музыкальными способностями.

Затем мы обратились к корреляционному анализу личностных и интеллектуальных показателей, а также времени дифференцирования стимул-объектов. Первоначально мы подсчитали количество интеркорреляций по личностным показателям и показателям интеллекта, затем - между личностными показателями и разными типами дифференцировок. Эти данные представлены в таблицах 29 и 30.

Обратимся к таблице 29, где представлены количество и величины значимых корреляций у учащихся с различной успеваемостью.

Количество значимых коррекций между личностными и интеллектуальными показателями у лучше успевающих подростков составило 54 (15,1%), у хуже успевающих подростков это число немного выше - 58, что составило 16,2%. При этом следует отметить, что у хуже успевающих подростков несколько выше и величина значимых корреляций (г=0,35-0,71 при р<0.05-0.001), в сравнении с лучше успевающими подростками (г=0,35-0,66 при р<0.05-0.001). Аналогичная картина наблюдается при сравнении количества и величин корреляций в группах подростков с разным уровнем музыкальных способностей (табл.30). Так, в группе учащихся с высокими музыкальными способностями из 357 возможных корреляций личностных и интеллектуальных показателей значимых оказалось 32, что составило 8,96%. В группе учащихся с менее высокими музыкальными способностями эта цифра составила - 47 (13,2%), при этом у них величина значимых корреляций несколько выше в сравнении с их сверстниками с высокими музыкальными способностями.

Таблица 30

Количество корреляций между личностными, интеллектуальными показателями и временем дифференцировок у учащихся с разным уровнем музыкальных способностей

Анализ корреляционных связей между личностными показателями и временем дифференцирования стимул-объектов в группах подростков с разной успеваемостью и с разным уровнем музыкальных способностей (таблицы 29, 30) подтверждает тенденцию снижения количества и величины значимых корреляций у лучше успевающих учащихся и учащихся с высокими музыкальными способностями в отличие от их хуже успевающих сверстников и учащихся с невысокими музыкальными способностями. Эта выявленная закономерность подтверждается многочисленными исследованиями о снижении числа значимых корреляционных связей между разными структурами познавательной сферы при увеличении уровня интеллекта (Н.Н.Луковников (1985), А.Г.Рузская (1980), Г.А.Ангушев (1977), Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова (1995) и др.). Видимо, эта закономерность проявляется и у подростков с разным уровнем музыкальных способностей, у которых более высокий уровень музыкальных способностей характеризуется наличием и высокого интеллекта (см. выше).

С целью получения дополнительных фактов о связи личностных и интеллектуальных показателей нами более подробно были рассмотрены величины интеркорреляций между выделенными показателями (таблицы 7.1-7.4; прил.7).

Анализ корреляционных связей (табл.7.1) показал, что у лучше успевающих подростков наблюдаются положительные корреляционные связи интеллектуальных показателей с различными признаками мотивации, в то время как у хуже успевающих учащихся (табл.7.2; прил.7) характер данных связей отрицательный. При этом в группе лучше успевающих подростков отмечается большое количество значимых связей между интеллектуальными показателями и таким признаком мотивации, как качество знаний (9 корреляций). У хуже успевающих учащихся данных корреляций не наблюдается.

Из табл.7.1 видно, что у школьников с более высокой успеваемостью интеллектуальные показатели отрицательно коррелируют с низшими уровнями развития мотивации и положительно с более высокими. В группе учащихся с менее высокой успеваемостью (табл.63) наблюдается обратная картина.

В обеих группах выявилось большое количество корреляционных связей между вербальными субтестами и различными признаками мотивации. Количество корреляций между невербальными субтестами и признаками мотивации значительно меньше. У учащихся с низкой успеваемостью наблюдается большее количество значимых связей между невербальными субтестами, НИП и ОИП и показателями мотивации в сравнении с учащимися с высокой успеваемостью, у которых, наоборот, больше связей вербальных субтестов, а также ВИП с показателями мотивации.

Академическая успеваемость лучше успевающих подростков имеет больше связей (6), чем у хуже успевающих (2) с мотивацией. Она оказалась значимо связана с такими признаками мотивации, как действенность мотивации, качество знаний, и характер умственной деятельности (г=0,38-0,60 при р<0.05-0.001), при этом обнаружила значимые корреляции с высшими уровнями развития мотивации (г=0,43-0,53 при р<0.05-0.01). У учащихся с низкой успеваемостью выявлено две отрицательные значимые корреляции академической успеваемости с действенностью мотивации (г=0,44 при р<0.05) и третьим уровнем развития мотивации (г=0,51 при р<0.01).

У учащихся, различающихся по успеваемости, обнаружилось также разное количество связей интеллектуальных показателей с разными типами мотивов: у хуже успевающих подростков их больше (11): субтесты Векслера в 4-х случаях значимо коррелируют с учебно-познавательными мотивами (г=0,45-0,71 при р<0.01-0.001), одна связь - с тестом Уиткина, часть этих связей носит отрицательный характер; в 6-ти случаях показатели интеллекта значимо связаны с узко-личностными мотивами (г=0,36-0,57 при р<0.05-0.001). У лучше успевающих подростков оказалось только 5 связей некоторых интеллектуальных показателей с широкими социальными (г=0,40-0,42 при р<0.05) и учебно-познавательными мотивами (г=0,35-0,52 при р<0.05-0.01).

Матрицы корреляций в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей (таблицы 7.3, 7.4; прил.7) наглядно подтверждают тенденцию, наметившуюся в группах учащихся с разной успеваемостью. Как видно из этих таблиц, у учащихся с более высокими музыкальными способностями характер значимых корреляционных связей между показателями интеллекта и личностными показателями положительный, а учащихся с менее высокими музыкальными способностями - отрицательный. Из табл. 7.3 также видно, что у подростков с высокими музыкальными способностями такой признак мотивации, как качество знаний в 8-ми случаях значимо коррелирует с показателями интеллекта (г=0,33-0,55 при р<0.05-0.001). При этом все значимые связи приходятся на показатели вербального интеллекта, а также интегральные показатели вербального и общего интеллекта. У подростков с невысокими музыкальными способностями (табл. 7.4) обнаружена одна значимая отрицательная связь данного показателя с субтестом «Кодирование» (г=0,41 при р<0.05).

У учащихся с более высокими музыкальными способностями выявлены положительные корреляции с четвертым и пятым уровнем развития мотивации (г=0,33-0,51 при р<0.05-0.01), а в группе у подростков с менее высокими музыкальными способностями корреляции с данными уровнями мотивациии отсутствуют, но имеются связи с более низкими уровнями мотивации (первым-третьим).

Следует отметить, что различные признаки мотивации лучше успевающих подростков оказались значимо связанными только с вербальными компонентами интеллекта. В то время как в группе учащихся с низкой успеваемостью увеличивается количество корреляционных связей между мотивацией и невербальными субтестами. При этом наибольшую корреляционную зависимость обнаруживает субтест «Кодирование», у которого обнаружено 7 отрицательных значимых коэффициентов корреляции с разными признаками и уровнями мотивации (г=0,38-0,50 при р<0.05-0.01).

В этой же группе учащихся с невысокими музыкальными способностями оказалось большое количество значимых отрицательных связей между показателями интеллекта и самооценкой и уровнем притязаний (г=0,38-0,63 при р<0.05-0.001), у учащихся с более высокими музыкальными способностями - только одна связь.

Таким образом, группы лучше успевающих учащихся и подростков с высоким уровнем развития музыкальных способностей характеризуются наличием положительных корреляционных связей между вербальными компонентами интеллекта и различными признаками мотивации, в особенности с таким признаком, как качество знаний. Также отмечены значимые корреляции показателей интеллекта с высшими уровнями развития мотивации.

В группах хуже успевающих учащихся и подростков с невысоким уровнем музыкальных способностей выявлены отрицательные корреляционные связи между интеллектуальными показателями и мотивацией. При этом большинство значимых корреляций между интеллектуальными показателями и мотивацией приходится на невербальные компоненты интеллекта.

Выводы по личностному развитию учащихся:

1. Учащихся музыкальных школ, характеризуется высокими показателями самооценки и уровня притязаний, что свидетельствует о сформированности умения адекватно оценивать себя и результаты своей деятельности и об оптимистическом представлении о своих возможностях. Они характеризуются умеренной степенью расхождения самооценки и уровня притязаний. Это указывает на то, что притязания в значительном количестве случаев основываются на оценке своих возможностей и служат стимулом личностного развития. Учащиеся музыкальных школ характеризуются умеренными значениями дифференцированности самооценки и уровня притязаний, что говорит о сбалансированном отношении подростков к различным сторонам своей личности.

Лучше успевающие и подростки с высоким уровнем музыкальных способностей обладают более высокими показателями самооценки и уровня притязаний нежели учащиеся с менее высокой успеваемостью и более низким уровнем музыкальных способностей. Это указывает на то, что первые более высоко оценивают себя и свою деятельность, а также ставят перед собой более «высокие» цели. Степень расхождения между уровнем притязаний и уровнем самооценки в данных группах (с разной успеваемостью и разным уровнем музыкальных способностей) находится в пределах нормы, что свидетельствует о сформированное™ адекватных (реалистичных) представлениях учащихся данного возраста о своих способностях и возможностях. Лучше успевающие и с высоким уровнем музыкальных способностей подростки характеризуются большим количеством выборов учебно-познавательных мотивов, в то время как хуже успевающие и с менее высоким уровнем музыкальных способностей узко-личностными и мотивами «избегания неприятностей».

Лучше успевающие в общеобразовательной школе и с более высокими музыкальными способностями подростки характеризуются более высоким уровнем (четвертый) и степенью развития мотивации учения, нежели хуже успевающие их сверстники и подростки с менее высокими музыкальными способностями, которые достигли второго уровня мотивации.

В группах учащихся различной специализации, учащиеся четырех отделений: фортепианного, струнного, народного и духового обладают оптимальными высокими для личностного развития значениями самооценки и уровня притязаний. Учащиеся хорового отделения характеризуются несколько завышенными значениями данных показателей. Учащихся струнного и духового отделения характеризует наибольшая степень степень расхождения между самооценкой и уровнем притязаний, что может создать определенные препятствия для личностного роста.

5. Анализ корреляционных связей между личностными и интеллектуальными показателями, а также временем дифференцирования стимул-объектов в группах подростков с разной успеваемостью и с разным уровнем музыкальных способностей указывает на тенденцию снижения количества и величины значимых корреляций у лучше успевающих учащихся и учащихся с высокими музыкальными способностями в отличие от их хуже успевающих сверстников и учащихся с невысокими музыкальными способностями, что согласуется с результатами, полученными в ходе корреляционного анализа интеллектуальных показателей и времени дифференцирования стимул-объектов.

6. Лучше успевающие и с высоким уровнем развития музыкальных способностей учащиеся характеризуются наличием положительных корреляционных связей между вербальными компонентами интеллекта и различными признаками мотивации, а хуже успевающие и с менее высоким уровнем музыкальных способностей учащиеся характеризуются отрицательными корреляционными связями мотивации с невербальными структурами интеллекта. У лучше успевающих и с более высокими музыкальными способностями учащихся отмечены положительные корреляции интеллектуальных показателей с высшими уровнями развития мотивации (четвертым и пятым), а у хуже успевающих и с менее высокими музыкальными способностями подростков - с более низкими уровнями мотивации (первым-третьим).

Полученные результаты, в целом, позволяют сделать вывод о том, что личностное развитие подростков связано с развитием интеллекта и когнитивных структур.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование посвящено экспериментальному изучению старших подростков музыкальных школ и проведено в контексте направления когнитивной психологии, разрабатываемого Н.И. Чуприковой и ее коллегами. Данная концепция подходит к рассмотрению интеллектуальных способностей с точки зрения развития способов репрезентации знаний, связанных с уровнем дифференциации, интеграции и иерархической организации когнитивных структур. При этом особое внимание уделяется принципам организации когнитивных структур, являющихся субстратом интеллекта и умственных способностей. Развитие когнитивных структур идет по линии роста их системной иерархической организации и подчиняется закону или принципу системной дифференциации (Н.И.Чуприкова, 1990, 1995, 1997).

В последнее время появился ряд работ, доказывающих действие закона системной дифференциации не только в рамках интеллекта, но и распространение его на личностное развитие (Е.Г.Кузьмина, 1994; С.И.Прежесецкая, 1996; С.В.Гриценко, 1997; Г.А.Винокурова, 1999; Е.В.Иванова, 1999).

Развитие интеллекта неразрывно связано с развитием специальных способностей, в том числе и музыкальных. Так по данным исследований Е.П.Гусевой, И.А.Левочкиной, В.В.Печенкова, И.В.Тихомировой (1994) отдельные компоненты музыкальности оказываются в прямой зависимости от уровня развития интеллектуальных функций. Исходя, из данной взаимосвязи интеллектуальных и специальных способностей можно предположить, что закон дифференциации, являющийся основой интеллектуального развития будет действовать применительно к специальным способностям. Данное положение уже подтверждено в экспериментальных исследованиях некоторых авторов (Т.А.Юшко, 1997; В.И.Завалина, 1998).

Интерес к исследованию когнитивного и личностного развития подростков музыкальных школ был вызван и тем, что психологический анализ работ Б.М.Теплова (1947), Е.В.Назайкинского (1972), К.В.Тарасовой (1988), Н.И.Чуприковой (1997) показал, что ход развития музыкальности подчинен принципу системной дифференциации.

Целью нашего исследования явилось выявление особенностей когнитивного и личностного развития подростков музыкальных школ. Выбор темы и постановка цели исследования определялись как возможностью получения дополнительных данных об особенностях функционирования когнитивных структур и, таким образом, вкладом в разработку проблемы интеллектуального развития, так и возможностью получения новых данных о когнитивном и личностном развитии детей, обучающихся в музыкальных школах.

Развитие личности не может быть сведено к какой-то одной характеристике, поэтому с целью всестороннего обследования подростков музыкальных школ мы использовали комплекс методик, направленных на изучение различных аспектов личности: структуры интеллекта, когнитивного стиля «полезависимости-поленезависимости», когнитивной дифференцированности, соотношения сигнальных систем, основных свойств нервной системы, формально-динамических свойств индивидуальности, самооценки и уровня притязаний, мотивации учения. В соответствии с этим был разработан комплекс диагностических методик, включающий 131 показатель.

С целью выявления того общего и специфического, что отличает учащихся музыкальных школ, вся выборка была разделена на группы: по уровню умственного развития (хуже и лучше успевающие), по уровню развития музыкальных способностей (с более высоким и низким уровнем музыкальных способностей) и специализации (учащиеся фортепианного, народного, струнного, духового и хорового отделений) и дополнительно по показателю общего интеллекта и времени дифференцирования стимул-объектов.

В результате проведенного исследования были получены убедительные данные, подтвердившие гипотезу исследования и позволившие сделать следующие выводы:

Особенности интеллектуального и личностного развития, а также индивидуально-типологические особенности учащихся музыкальных школ проявились: в более высоком уровне общего интеллектуального развития, в относительном равенстве вербальных и невербальных структур интеллекта (107,18 и 105,78 оценочных единиц соответственно), в высоком уровне когнитивной дифференцированности; в преобладании первой сигнальной системы над второй (по опроснику Б.Кадырова), в высокой коммуникативной активности (97,8) в сравнении с психомоторной (93,8) и интеллектуальной (90,9) (по опроснику В.М.Русалова); в высоком уровне самооценки (65,2) и притязаний (87,6), умеренной степени расхождения самооценки и уровня притязаний (22,5) (по методике А.М.Прихожан).