1. Для межличностного общения в группе необходимы следующие качества (выделите необходимые качества):

эмпатия;

доброжелательность;

инициативность;

непосредственность;

открытость;

самопознание;

проявление своей индивидуальности;

2. На авторитет и уважение к человеку в группе влияют (подчеркните один вариант):

- добросовестное отношение к учебе;

- готовность помочь советом и делом;

- материальное благополучие;

- честность, искренность, принципиальность;

- привлекательная внешность;

- активное участие в общественной жизни факультета, университета

наличие незаурядных качеств;

умение проявить себя, свою индивидуальность;

3. Мне более свойственно (подчеркнуть только один ответ):

быть в центре студенческой группы;

не расставаться с 1--2 лучшими друзьями;

независимое одиночество;

Задание 2. Оцените психологический климат в группе (нужное подчеркнуть):

1. Отличный

2. хороший

3. не очень хороший

4. средний

5. плохой

6. очень плохой.

Задание 3. Ответьте на вопросы (нужное подчеркнуть):

1. « Для кого я учусь?»

- Я учусь для себя

- Я учусь для других

- Я учусь для себя и для других

- Я не знаю, для кого я учусь

- Я учусь

3. Я учусь в ВУЗе, потому что ...

- мне нужен диплом о высшем образовании

- хочу кем-то стать

- интересен сам процесс обучения

- уверен, что полученные знания пригодятся мне в жизни

- хочу освоить психолого-педагогические знания для решения своих личных проблем

- мне нравится быть студентом

- учусь, потому что учусь.

3. Почему я учусь на филологическом факультете? (нужное подчеркнуть).

- мне все равно, на каком факультете учиться

- я не знаю, чему меня будут учить, мне нравится название факультета и специальности

- хочу углубленно заниматься именно в данной предметной области

- обладал(а) информацией, что на этом факультете интересно учиться

- другие считают, что это то, что мне нужно

- ясно представляю себе место будущей работы я уверен(а) в правильности своего выбора

7. Что я делаю на лекциях?

Возможные типы поведения на лекции:

-на лекции не хожу

-записываю все, что говорит преподаватель

-стараюсь понять материал лекции, записываю так, чтобы было понятно мне

-запоминаю лекцию, не пищу

-материал лекции помогает мне в процессе самообразования

-задаю вопросы

-учусь у преподавателя стилю поведения на лекции

Для математической обработки полученных данных, мы использовали процентное соотношение результатов. Анализ результатов анкетирования представлен в следующем параграфе.

2.3 Анализ и результаты исследования

Эксперимент проводился в конце февраля - начале марта 2010 года. Нами были получены следующие результаты. Первым мы рассмотрели вопрос, какие качества необходимы для межличностного общения в группе. Респондентам были предложены следующие варианты ответов: эмпатия, доброжелательность, инициативность, непосредственность, открытость, самопознание, проявление своей индивидуальности.

Процентное соотношение ответов респондентов на вопрос: «Какие качества необходимы для межличностного общения в группе»

Таблица 1

Для межличностного общения в группе необходимы следующие качества…..	эмпатия	доброжелательность	инициативность	непосредственность	открытость	самопознание	проявление своей индивидуальности
Количество ответов в %	12%	18%	13%	15%	17%	10%	21%

Студенты считают, что наиболее значимыми для межличностного общения в группе качествами являются: проявление своей индивидуальности и доброжелательность - 21% и 18% соответственно. Наименее значимыми, по их мнению, являются эмпатия и самопознание - 12%. Возможно они еще не достаточно понимают значение слова «эмпатия», которое означает умение понимать и сопереживать другому человеку, поставив себя на его место, и поэтому не считают его столь важным. Поэтому, по нашему мнению, им нужно объяснить его значение, возможно, это поможет им преодолеть возможные проблемы в межличностных отношениях. Самопознание, тоже необходимо, особенно учителю, так как, не разобравшись и не познав самого себя, как можно разобраться в других и тем более учить их.

На следующий вопрос, что влияет на авторитет и уважение к человеку в группе. Им необходимо было выбрать только один вариант из предложенных и подчеркнуть его. Из таблицы 2 следует, что на авторитет и уважение к человеку в группе, по мнению студентов, наибольшее влияние оказывают:

-честность, искренность и добросовестное отношение к учебе -21%,

-активное участие в общественной жизни и умение проявить себя - 14%.

Далее были отмечены готовность помочь советом и делом и материальное благополучие -12% и 9% соответственно.

Менее значимым оказалось наличие незаурядных качеств -5%. Но, как нам кажется, хороший руководитель все же должен быть незаурядной личностью, а, следовательно, обладать именно наличием незаурядных качеств и обучающиеся на факультете управления должны это хорошо осознавать. Но, возможно, на первом курсе студенты еще не успели этого понять.

Процентное соотношение ответов респондентов на вопрос «Что влияет на авторитет и уважение в группе»

Таблица 2.

На авторитет и уважение к человеку в группе влияют……	Добросовес-тное отношение к учебе	Готов-ность помочь советом и делом	Материаль-ное благополучие	умение проя-вить себя	наличие незаурядных качеств	активное участие в обществен-ной жизни факультета, универси-тета	честность, искренность, принципиаль-ность
Количество ответов в %	21%	14%	9%	14%	5%	15%	20%

На утверждение «Мне более свойственно………………….» ответы распределились следующим образом: быть в центре студенческой группы 30% опрошенных, 55% предпочитают не расставаться с 1--2 лучшими друзьями; и 15% выбрали независимое одиночество. На этих респондентов психологу следует обратить внимание. Для выявления причины их одиночества, в дальнейшем можно провести социометрию. Это позволит выяснить имеют ли они на своем курсе друзей, являются лидерами или аутсайдерами. Но данное обследование в задачи нашей работы не входило.

Далее выполняя второе задание, в котором необходимо было оценить психологический климат в группе, студенты отметили, что в целом психологический климат хороший - 55%, никто не считает, что он отличный-0%, 25% считают его средним, 10% - что он не очень хороший. Эти 10% и должны привлечь внимание психологической службы, так как, они, по-видимому, испытывают сложность в адаптации и некоторые проблемы в общении с группой.

Следующим вопросом анкеты был «Для кого я учусь?»

Процентное соотношение ответов респондентов на вопрос «Для кого я учусь?»

Таблица 5

«Для кого я учусь?»	Я учусь для себя	Я учусь для других	Я учусь для себя и для других	Я не знаю, для кого я учусь
Количество ответов в %	75%	5%	18%	2%

Таким образом, мы выявили, что 75% опрошенных студентов учатся для себя, 18% - для себя и других. Эта группа респондентов имеет достаточно высокую учебную мотивацию, т.к. знают для чего они учатся. Студенты, которые не знают для чего они учатся (2%) и учатся для других (5%) должны быть дополнительно проконсультированы психологом для того, чтобы выявить причину того, почему они к концу первого курса еще не определились и, следовательно, имеют низкую учебную мотивацию.

Процентное соотношение ответов на вопрос «Почему я учусь в ВУЗе»

Таблица 4

Я учусь в ВУЗе, потому что ...	мне нужен диплом о высшем образовании	хочу стать учителем русского языка и литературы	интересен сам процесс обучения	уверен, что полученные знания пригодятся мне в жизни	мне нравится быть студентом	учусь, потому что учусь
Количество ответов в %	6%	59%	17%	10%	5%	4%

Исследуя далее учебную мотивацию, мы предложили респондентам закончить следующее предложение, выбрав нужный ответ (таблица 4). Исследование показало, что

- 6% опрошенным респондентам нужен диплом о высшем образовании;

- 59% хотят стать учителями русского языка и литературы;

- интересен сам процесс обучения 17%;

-10% считают, что полученные знания обязательно пригодятся в жизни;

- нравится быть студентом 5% опрошенных первокурсников;

- учатся потому, что учатся- 4% студентов.

Опасение вызывает группа студентов, которые ответили, что они учатся потому, что учатся- 4%. На этих респондентов психологу необходимо обратить внимание, так как именно они имеют низкую учебную мотивацию. Важным, на наш взгляд, был вопрос - почему я учусь на филологическом факультете, так как именно он определяет осмысленность и мотивировку выбора факультета, а, следовательно, и профессии. Ответы представлены в таблице 5.

Процентное соотношение ответов на вопрос «Почему я учусь на филологическом факультете»

Таблица 5

Почему я учусь на факультете управления	мне все равно, на каком факультете учиться	- я не знаю, чему меня будут учить, мне нравится название факультета и специальности	хочу углубленно заниматься именно в данной предметной области	обладал(а) информацией, что на этом факультете интересно учиться	другие считают, что это то, что мне нужно	представляю себе будущую работу я уверен (а) в правильности своего выбора
Количество ответов в %	2%	0%	54%	26%	5%	13%

Полученные данные показали, что 54% из опрошенных студентов первого курса хотят углубленно заниматься именно в данной предметной области, что говорит о высокой учебной мотивации.

Представляют себе будущую работу и уверены в правильности своего выбора -13% опрошенных студентов, таким образом, высокую учебную мотивацию, в общей сложности, имеют 67 % студентов филологического факультета; среднюю учебную мотивацию имеют 26% опрошенных студентов.

Группу, которая должна быть обследована более пристально, составляет 7% и ее составляют студенты, ответившие, что «им все равно где учиться» (2%) и те 5%, которые ответили, что «другие считают, что это им нужно».

Последний вопрос, составляющий нашу анкету был: «Что я делаю на лекциях?» В анкете были предложены возможные типы поведения на лекции (таблица 6)

Процентное соотношение ответов на вопрос «Что я делаю на лекциях»

Таблица 6

Что я делаю на лекциях	На лекции не хожу.	Записываю все, что говорит преподаватель.	Стараюсь понять материал лекции, записываю так, чтобы было понятно мне.	Запоми наю лекцию, не пишу	Материал лекции помогает мне в процессе самообразо вания	Задаю вопросы	Учусь у препода-вателя стилю поведения на лекции
Количество ответов в %	0%	76%	8%	5%	5%	4%	2%

Мы выявили, что лекции студенты в основном посещают, и заинтересованно к ним относятся, что также свидетельствует о наличии у них сформированной учебной мотивации. Исследование показало, что:

-записывают все, что говорит преподаватель - 76%

-стараются понять материал лекции, записывают так, чтобы было понятно им- 8%.

-запоминают лекцию, но не пишут - 5 %.

-материал лекции помогает в процессе самообразования - 5%.

-задают вопросы - 4% .

-учатся у преподавателя стилю поведения на лекции - 2%.

Таким образом, в процессе обследования, мы выяснили, что учебная мотивация, у опрошенных студентов достаточно высокая, но есть группа респондентов с низкой мотивацией, и еще неопределенным представлением о выбранной профессии. Это, исходя из полученных данных, те студенты выбор учебного заведения за которых сделали родители и поэтому они находятся в затруднительном положении. Поэтому им необходима помощь психолога, чтобы определиться и повысить учебную мотивацию, найдя какую-то цель и адаптируясь на выбранном факультете.

В процессе экспериментального исследования нами сделаны следующие выводы:

1. Даже при наличии информации о возможности обращения за психологической консультацией студенты первого курса не решаются самостоятельно на этот шаг. В основном на консультацию они приходят по рекомендации кураторов учебных групп, преподавателей, заместителей деканов по воспитательной работе.

2. На авторитет и уважение к человеку в студенческой группе, по мнению студентов, наибольшее влияние оказывают: честность, искренность и добросовестное отношение к учебе -20%, активное участие в общественной жизни и умение проявить себя - 15%. Далее были отмечены готовность помочь советом и делом и материальное благополучие -13% и 10% соответственно. Менее значимым оказалось наличие незаурядных качеств -5%.

3. Ясно представляют себе кем, они станут в будущем и уверены в правильности своего выбора 15% опрошенных студентов и 57% обучающихся на филологическом факультете хотят углубленно заниматься именно в данной предметной области, что говорит о высокой учебной мотивации. Таким образом, высокую учебную мотивацию, в общей сложности, имеют 72% студентов первого курса филологического факультета.

4. В процессе обследования мы выявили группу студентов (7%) с низкой учебной мотивацией нуждающихся в помощи психолога.

На основании проведенного обследования и выводов, можно дать следующие рекомендации:

1. По нашему мнению, куратору нужно обратить особое внимание на группу студентов, мотивация которых еще не является высокой, и провести с ними индивидуальные беседы.

2. Можно провести дополнительное углубленное тестирование с этими студентами, для того, чтобы выявить их психологические особенности и сферу интересов.

3. Далее проанализировав полученные результаты, используя их способности и увлечения вовлечь в жизнь факультета.

4. Со всеми студентами первого курса можно провести тренинг общения, что, на наш взгляд, позволит значительно сплотить группу и, как следствие, повысить учебную мотивацию некоторых студентов.

Данное исследование показало, что своевременное выявление проблем студентов позволит значительно более эффективно оказывать психологическую помощь. В противном случае, трудности студентов с низкой учебной мотивацией, сложностями в адаптации к учебному процессу, проблемами в межличностных отношениях, могут перерасти в настоящие проблемы и отразиться на учебе.

2.3 Пути развития учебной мотивации. Рекомендации для педагогов

РЕКОМЕНДАЦИЯ 1. Осмысленная деятельность педагога -- осмысленное обучение.

Процесс обучения станет более эффективным, если организовать само преподавание не как трансляцию информации, а как активизацию и стимуляцию процессов осмысленного обучения.

Чтобы активизировать и стимулировать любознательность и познавательные мотивы, преподаватель должен добиться благотворных взаимоотношений с учащимися, а также он должен хорошо знать себя.

Любые действия должны быть осмысленными. Это относится и к тому, кто требует действия от других.

РЕКОМЕНДАЦИЯ 2. Развитие внутренней мотивации -- это движение вверх.

Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты им, то есть чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли отклик в его переживаниях.

Развитие внутренней мотивации -- это движение вверх. Двигаться вниз гораздо проще, поэтому частенько в практике родителей и преподавателей используются такие "подкрепления", которые приводят к регрессу мотивации учения. Например, чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно заниженные или завышенные оценки, жесткая критика и наказания.

Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель учения.

РЕКОМЕНДАЦИЯ 3. Стратегия "Положительная мотивация".

Некоторым студентам, испытывающих трудности в обучении вообще или в решении конкретных задач, чтобы прийти к изменению, достаточно просто понять, что именно в их действиях не срабатывает и, какого типа мотивационный стиль работал бы эффективнее. Конечно, обучение новому мотивационному стилю не так быстро. Но направленные действия подготовленного, грамотного педагога могут помочь студентам справиться с проблемной ситуацией.

Рассмотрим четыре самых неэффективных мотивационных стиля.

Отрицательный мотиватор. Некоторые люди могут мотивировать себя или других, думая только о катастрофах, которые произойдут, если они чего-то не сделают. "Не сдам экзамен -- скандал дома, второй год обучения, не поступлю в институт". Однако о неприятностях думать неприятно.

Негативный мотивационный стиль может быть эффективным только для небольшого количества людей. Для большинства людей добавление некоторой доли положительной мотивации оказывается очень полезным. В работе с такими студентами следует обращать их внимание на то, что он хочет получить, усиливать положительный акцент. Тогда мысли о катастрофах, которых необходимо избежать, уйдут на задний план.

Мотивационный стиль "диктатор". Диктатор мотивирует себя и других строгими приказами. Человек, применяющий этот подход, часто использует слова типа "необходимо", "должен" или "обязан". Большинство людей реагируют нежеланием делать это. Более эффективно мотивировать себя и других, перейдя на приглашения вместо приказаний. О важности голосовой модуляции написано немало. Поэтому сдвиг к приятной, завлекающей интонации производит большое изменение -- как и смена формулировок на "было бы здорово", "было бы полезно", "мы хотим".

Мотивационный стиль "Вообрази выполнение". Многие студенты застревают на мысли о том, каково это -- выполнять задачу (решить пример, найти ответ, вспомнить материал), вместо того чтобы увидеть эту проблему выполненной. Таких студентов легче всего вывести из состояния переживания выполнения на понимание того, чем ценно для него выполнение задания, т.е. опять вступает в силу положительная мотивация. Это одна из самых трудных категорий неэффективных мотивов, поэтому иногда полезно бывает дать совет ученику отложить выполнение данного задания, вызывающее затруднение.

Мотивационный стиль перегрузки. Некоторые студенты склонны представлять всю задачу или весь ответ как одну огромную, угрожающую, недифференцированную массу работы -- и, естественно, чувствуют себя перегруженными. Ощущая себя перегруженным, человек обычно чувствует себя не в состоянии даже приступить к работе, и склонен откладывать ее. Таким студентам следует помочь разбить задачу на серию меньших шагов, которые приведут к выполненной задаче.

РЕКОМЕНДАЦИЯ 4. Мотивация достижения и способности.

Поведение, ориентированное на достижение, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успеха и избегания неудач. Другими словами все люди обладают способностью интересоваться достижением успеха и тревожиться по поводу неудач. Однако, обычно в людях доминирует либо мотив достижения, либо мотив избегания неудачи. В принципе мотив достижения связан с продуктивным выполнением деятельности, а мотив избегания неудачи -- с тревожностью.

Люди, мотивированные на успех предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели. Мотивированные на неудачу склонны к экстремальным выборам (нереально завышенные или заниженные). Мотивированные на неудачу в случае простых и хорошо заученных навыков (сложения цифр) работают быстрее и точнее, чем мотивированные на успех. При заданиях проблемного характера -- картина меняется наоборот.

Когда в классе имеется весь диапазон способностей, только учащиеся со средними способностями будут сильно мотивированы на достижение. Ни у очень сообразительных, ни у малоспособных студентов не будет сильной мотивации, связанной с достижением, поскольку ситуация соревнования будет казаться или "слишком легкой", или "слишком трудной".

РЕКОМЕНДАЦИЯ 5. Как помочь студенту выйти из состояния "выученной беспомощности".

Если у человека в жизни было много неудач, у него снижается уровень притязаний, самооценка. Человек настроен на неудачу, он находится в состоянии беспомощности. Такая ситуация получила название -- "выученная беспомощность".

Как преподаватель может помочь студенту выйти из этого состояния?

Исследования показали, что чаще всего выделяются 4 причины неуспеха: отсутствие способностей; трудность задания; невезение; недостаточность усилий.

Лучшее, что может сделать преподаватель в ситуации неуспеха студента -- это объяснить неуспех недостаточностью затраченных им усилий.

РЕКОМЕНДАЦИЯ 6. Эмоциональность урока -- стимул или вред?

Следует помнить, что продуктивность деятельности (даже при наличии положительной мотивации) зависит от силы эмоций, которые сопровождают эту деятельность.

Реакция учащихся на учебную нагрузку будет благоприятной, если трудность задания оптимально сочетается с эмоциональностью занятия.

Например, на занятиях естественного цикла, математики высокая эмоциональность всегда будет фактором неблагоприятным. На занятиях по русскому языку, литературе наоборот высокая эмоциональность -- фактор благоприятный; только в случае трудной и напряженной темы допустимо снижение силы эмоций.

РЕКОМЕНДАЦИЯ 7. Любознательность и познавательный интерес.

Чтобы развивать положительные мотивы студентов можно действовать через более раннюю стадию деятельности -- познавательную потребность. Первый начальный уровень этой потребности -- это потребность во впечатлениях. На этом уровне индивид реагирует на новизну стимула. Это фундамент познавательной потребности.

Следующий уровень -- потребность в знаниях (любознательность). Это интерес к предмету, склонность к его изучению. Но познавательная потребность на уровне любознательности носит стихийно-эмоциональный характер.

На высшем уровне познавательная потребность имеет характер целенаправленной деятельности.

В процессе обучения преподавателю важно учитывать и поддерживать в развитии познавательную потребность студентов.

РЕКОМЕНДАЦИЯ 8. Взаимоотношение педагога со студенческим коллективом и учебная мотивация.

Развитие учебной мотивации невозможно, если у преподавателя не складываются отношения с конкретным курсом. Для устранения этой ситуации следует установить:

Соответствие формы подачи материала уровню развития учебных способностей (вредно как завышение, так и занижение уровня).

Условия для успешного усвоения материала (благоприятный психологический климат в группе).

Заключение

Основной базой для подготовки будущих специалистов в различных областях деятельности в современной России являются учреждения высшего профессионального образования. Каждому из студентов, независимо от профессиональной направленности, квалификации, предполагаемой области профессиональной деятельности, осуществляющих учебную деятельность, потребуется помимо профессиональных знаний и навыков еще и определенное умение существовать и действовать в современном обществе с максимально возможным положительным результатом, как в собственной реализации, так и в выполнении общественно полезной деятельности.

Условия функционирования в мире, перенасыщенном информацией, постоянным недостатком времени, не всегда удовлетворительными условиями как для работы, так и для отдыха, требуют от человека постоянного напряжения. Поэтому значимость психологического состояния специалиста является важнейшей составляющей успешности его профессиональной деятельности. Опыт позитивного разрешения психологических задач, которые практически постоянно возникают в жизни каждого субъекта современного общества, необходимо приобретать в процессе усвоения начальных профессиональных знаний.

Формирование социально-мобильной личности, способной к эффективной деятельности в условиях рыночных отношений это важнейшая задача современного высшего образования, которую необходимо решать именно психологической службе в ВУЗе. Она должна выступать как научно-методический и практический центр, обеспечивающий психологическое сопровождение развития конкурентоспособной личности студента в образовательной среде ВУЗа. Значение психологической службы ВУЗа надо оценивать с позиции получения новых знаний, способствующих обогащению психологической науки.

В процессе функционирования психологической службы интегрируются решения теоретических и практических задач: с одной стороны, осуществляется изучение и объяснение психических явлений, с другой -- происходит развитие личности, оптимизация совместной деятельности и др.

Психологическая служба в образовании играет важную роль, так как в настоящее время в сфере обучения и воспитания многие проблемы не только не решены, но даже обострились. Большенство студентов и преподавателей нуждаются в той или иной психологической помощи, но не знают, куда им обратиться за ней.

Как известно, в школах психологическая служба, действует уже достаточно давно, и наработала большой опыт в работе со школьниками и учителями, но в сфере высшего профессионального образования остается много проблем как организационных, так и методических. Наше исследование позволило рассмотреть особенности организации психологической службы в ВУЗе и те проблемы, которые с этим связаны.

В процессе исследования мы решили поставленные задачи, а именно: изучили особенности функционирования психологической службы в ВУЗе; рассмотрели направления деятельности психологической службы ВУЗа; проанализировали перспективы организации и развития психологической службы в системе образования; провели исследование мотивации студентов первокурсников.

В процессе теоретического и практического исследования выбранной нами темы, мы сделали следующие выводы:

1. Психологическая служба - это комплексная система психологического обеспечения, призванная охватить своим вниманием всех участников образовательного процесса.

2. Реализуя различные направления деятельности (психодиагностика, психокоррекция, психологическое просвещение), главной своей целью служба ставит помощь в личностном развитии студента как субъекта собственной жизни.

3. Анализ полученных данных будет способствовать повышению эффективности учебно-воспитательных мероприятий, а также позволит создать тренинговые группы, в которых молодые преподаватели смогут усовершенствовать навыки общения, повысить уровень педагогического мастерства, что в свою очередь положительно скажется на климате педагогических коллективов, и будет способствовать усовершенствованию форм работы со студентами.

4. Важное место в работе психологической службы ВУЗа, по-нашему мнению, должна занимать психологическая диагностика педагогического коллектива, кафедры и факультета.

5. Вопросы понимания роли службы психологического сопровождения в ВУЗе, предмета их деятельности и объектов приложения усилий специалистов-психологов, методических подходов и технологических решений все еще носят дискуссионный характер

6. Необходимость серьезного подхода к организации психологической службы ВУЗа обусловлена тем, что современный этап развития психологической практики, ориентированный на психологическое сопровождение развития человека на протяжении всей его жизни, в том числе в период его профессионального обучения, по актуальности занимает одно из основных мест.

7. Даже при наличии информации о возможности обращения за психологической консультацией студенты первого курса не решаются самостоятельно на этот шаг. В основном на консультацию они приходят по рекомендации кураторов учебных групп, преподавателей, заместителей деканов по воспитательной работе.

8. На авторитет и уважение к человеку в студенческой группе, по мнению студентов, наибольшее влияние оказывают: честность, искренность и добросовестное отношение к учебе -20%, активное участие в общественной жизни и умение проявить себя - 15%. Далее были отмечены готовность помочь советом и делом и материальное благополучие -13% и 10% соответственно. Менее значимым оказалось наличие незаурядных качеств -5%.

9. Представляют себе будущую работу и уверены в правильности своего выбора 15% опрошенных студентов и 57% обучающихся на факультете хотят углубленно заниматься именно в данной предметной области, что говорит о высокой учебной мотивации. Таким образом, высокую учебную мотивацию, в общей сложности, имеют 72% студентов первого курса филологического факультета.

10. В процессе обследования мы выявили группу студентов (7%) с низкой учебной мотивацией нуждающихся в помощи психолога.

Таким образом, в процессе работы над дипломным проектом, мы подтвердили нашу гипотезу, выявив, что своевременное выявление проблем студентов (в нашем случае низкой учебной мотивации), позволит оказать своевременную помощь студентам и тем самым, значительно повысить эффективность учебного и воспитательного процесса.

Литература

1. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. М., 2000.

2. Габайдулина Г.А., Владимирова Н.М. О мотивации учебной деятельности у студентов групп ЦИПС // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. Л.; М., 1998.

3. Гинзбург М.Р. Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет. В кн.: Особенности психического развития детей 6-7 лет / Под ред. Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера. М., 1998.

4. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 2006.

5. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. С.122. 6. Асмолов А.Г. Психология личности. МГУ, 1990.

6. Аткинсон Дж. В. Теория о развитии мотивации. Н., 2006.

7. Бажин Е. Ф., Голынкина Е. А., Эткинд А. М. Метод исследования локуса субъективного контроля // Психологический журнал, 1984. - Т. 5. - № 3.

8. Бодалев А.А. Психология о личности. МГУ, 2008, с.63.

9. Гальперина П.Я. Введение в психологию. Уч. пособие для ВУЗов, 2003.

10. Гаджиева М.М. Роль психологической службы в системе образования.//сборник статей.ФУ.ДГПУ// М.2005.

11. «О высшем и послеВУЗовском профессиональном образовании» ФЗ N 125 от 19 июля 1996 года.

12. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов ВУЗа: Автореф. д-ра психол. н. М., 2004.

13. Практическая психология образования: Учебное пособие 4-е изд. / Под ред. И.В. Дубровиной - СПб.: Питер, 2007. - 592 с.

1. Проект Концепции развития системы психологического обеспечения образования в Российской Федерации на период до 2010 года [Электронный ресурc]. / Режим доступа: http://www.rospsy.ru/index.php

15. Сидоров Н. С., 1995. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1995.Т.

16. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности/ Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений - М., 2003.

17. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. - СПб «Питер», 2009.

18. Укке Ю.В. Психологическая служба в зарубежных ВУЗах / Психологическая служба ВУЗа: принципы, опыт работы. - М., 2003.

19. Х.Декина Е.В. Введение в психолого-педагогическую деятельность. Тула: Изд- во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2005.

20. Краснощеченко И.П. Ценностные основания психологического образования. 2007. № 3. С 37-48.

21. Крецан З.В. Организация практики студентов социально-психологического факультета как основа их будущей профессиональной успешности. 2009. № 1. С. 60-71.

22. Меньшиков П.В. Психологическая олимпиада в ВУЗе: концептуальные основы и методика проведения. 2007. № 2. С. 103-110.

23. Морозова И.С. Технологии интенсификации образовательного процесса в ВУЗе. 2007. № 1. С. 72-82.

24. Орленко С.А. Психологический статус студентов с абдоминальным синдромом. 2007. № 2. С. 38-53.

25. Пряжников Н.С. Образование и бизнес. 2007. № 1. С. 92-108.

26. Разина Т.В. Представления о категориальном строе психологии и их развитие у студентов психологических факультетов. 2007. № 3. С. 19-36.

27. Савин Е.Ю., Фомин А.Е. Педагогическая психология: новые ориентиры в понимании предмета и построении учебного курса. 2007. № 2. С. 78-95.

28. Сапогова Е.Е. Возможности психологического сопровождения профессиональной карьеры провинциальных психологов. 2009. № 3. С. 5-18.

29. Солдатова Е.Л., Молочкова И.В. Стратегические ориентиры психологического сопровождения личности в современном ВУЗе. 2007. № 4. С. 6-21.

30. Спиженкова М.А. К вопросу о характере деятельности психологической службы в педагогическом университете. 2007. № 4. С. 22--36.

31. Стоюхина Н.Ю. Размышления психолога о преподавании. 2007. №2. С. 111-120.

32. Теплых Д.А. Концепции предметности психологии в контексте типов научной рациональности. 2008. № 1. С. 109--129.

33. Тырсиков Д.В. Психология души. 2009. № 3. С. 77-118.

34. Хакимова Н.Р. Особенности интернальности эмоционального состояния студентов в ситуации экзамена. 2007. № 1. С. 83-91.

35. Чеснокова О.Б. Freshers' week, или неделя для свеженьких, вновь прибывших. 2007. № 4. С. 61-63.

36. Психологическая служба ВУЗа: теория и практика МОДЕРНИЗАЦИИ М.2007

37. Абулъханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 2009.

38. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 2004. № 3. С. 43--52.

39. Голышева З.В. Особенности смысложизненных ориентации старшеклассников // Современные проблемы смысла жизни в акме: Материалы VI-VII симпозиумов ПИ РАО / под ред. А.А. Бодалева, В.Э. Чудновского, Н.Л. Карповой, Г.А. Вайзер. Москва; Самара, 2002. С. 299-306.

40. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., 2009.

41. Липецкий Ю.Л. Развитие личностной рефлексии в подростковом возрасте: дис. канд. психол. наук. М., 2004.

42. Лушпаева Е.В. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга: дис. канд. психол. наук. ML, 2009.

43. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе. Дис. … канд. психол. наук. М., 1983.

44. Маркова А.К, Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

45. Мешков Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: Дис. … д-ра психол. наук. Саранск, 1993.

46. Орлов А.Б. Развитие теоретических схем и понятийных систем в психологии мотивации // Вопросы психологии. 1981. № 5.

47. Патяева Е.Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1983. № 4.

48. Попова А.Ю. Психологические условия развития мотивации профессионального учения студентов-психологов: Дис. … канд. пси-хол. наук. М., 2004.

49. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе: Дис. … канд. психол. наук. М., 1982.

50. Фастовец М.В. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя: Дис. … канд. психол. наук. М., 1991.

51. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. 1996. № 3.

52. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.

Размещено на Allbest.ru