Формирование учебной мотивации у детей младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки

российской федерации

федеральное агентство по образованию

северный международный университет

кафедра педагогики и психологии начального обучения

и дошкольного воспитания

Формирование учебной мотивации у детей младшего школьного возраста

Оглавление

учебная мотивация младший школьник

Введение

Глава 1. Мотивация учебной деятельности

1.1 Проблема мотивации учения в психологических исследованиях

1.2 Основные методы исследования мотивации учения

Глава 2. Формирование учебной мотивации у детей младшего школьного возраста

2.1 Мотивация учения в младшем школьном возрасте

2.2 Пути формирования мотивации учения

Заключение

Список литературы

Введение

Мотивация занимает ведущее место в структуре личности и является одним из основных понятий, которое используется для объяснения движущих сил поведения и деятельности. Содержание мотивационной системы в целом определяет и содержание видов деятельности, характерных для человека. Мотивационная система определяет не только актуально осуществляемые деятельности, но и область желательного, перспективу дальнейшего развития деятельности. Отсюда проблема мотивации относится к числу актуальных проблем в методологическом, теоретическом и в практическом отношении.

В самом определении мотивации существующие концепции различаются терминологическими установками. Для Д.Н. Узнадзе мотивация - это «период, предшествующий волевому акту». С.Л. Рубинштейн рассматривал мотивацию как «детерминацию, реализующуюся через психику». По его мнению, мотивация - это «опосредованная процессом ее отражения субъективная детерминация поведения человека. Через свою мотивацию человек вплетен в контекст действительности».

Среди этих мнений в определении мотивации можно обнаружить и зону согласия. Большинство психологов сходятся в том, что мотивация это довольно общее и широкое понятие, под которым имеется в виду направленность активности, в том, что она побуждает поведение, направляет, организует его, придает ему личностный смысл и значимость.

Смысл деятельности человека, в том числе и учебной деятельности, по мнению А.Н. Леонтьева, не только в том, чтобы получить определенный результат, а смысл и в самой деятельности, в ее процессе, в том, чтобы проявить физическую и умственную активность. Процессуальная сторона мотивации имеет особое значение, когда речь идет о мотивации ребенка. Ведь мотив игры дошкольника лежит в самом ее процессе, а не в результате.

В учебной деятельности процессуальная сторона также занимает соответствующее место. Стремление преодолеть препятствия в учебной деятельности, испытать свои силы и способности может стать личностно значимым мотивом учения.

Результативная сторона мотивации выступает в двух видах. С одной стороны, она связана с постановкой далеких перспективных целей, с другой - с принятием ребенком целей и задач в самой учебной деятельности, в процессе урока.

А.Н. Леонтьев считает, что «мотив - это объект, который отвечает той или иной потребности и который в той или иной форме, отражаясь субъектом, ведет его к деятельности». А так же он выделяет две функции мотивов: функции побуждения и смыслообразования. «Смыслообразующие мотивы придают деятельности личностный смысл, другие, (положительные или отрицательные) - порой остро эмоциональные, аффективные, лишенных смыслообразующие функции. Это мотивы стимулы».

Актуальность исследования формирования мотивации в младшем школьном

возрасте определяется тем, что именно в период обучения ребенка в начальной школе, когда учебная деятельность является в статусе ведущей деятельности, важно создать предпосылки формирования мотивации учения, и к концу обучения в начальной школе придать мотивации определенную форму, т.е. сделать ее устойчивым личностным образованием школьника.

Это тем боле необходимо, что все исследователи единодушно отмечают тревожный и, казалось бы, парадоксальный факт. Интерес к учению от класса к классу уменьшается, что особенно заметно на границе начальной и средней школы, примерно с III класса. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, стремятся пропустить урок, их старательность уменьшается, авторитет учителя падает. Даже сами дети замечают происходящую в них перемену, а учащиеся V--VI классов начинают звать маленьких школьников за их исключительную добросовестность и прилежание «ишаками», отмечает психолог Л. И. Божович.

В чем причины подобного явления? Дети приходят в школу с ярко выраженным желанием учиться, и у большинства из них имеется устойчивая положительная мотивация к учебной деятельности. Исследования психолога М. Ф. Морозова обнаруживают, что сам по себе интерес к явлениям и событиям окружающего мира от класса к классу не только не угасает, но продолжает развиваться, становясь все более напряженным и вес более сложным по содержанию. Однако этот интерес, по-видимому, недостаточно удовлетворяется в школе.

Причины падения интереса к учению весьма разнообразны. Чтобы уметь противодействовать им, следует четко представить главнейшие мотивы учения как деятельности, их «потребностную» природу.

Порой сообщенные учащимся мотивы оказываются просто ложными. Психолог М. А. Алексеева отмечает многочисленные случаи замаскированности учебных мотивов. Так, некоторые учащиеся говорят, что добиваются хороших отметок для того, чтобы усвоить учебный материал, тогда как в действительности они просто хотят избежать неприятностей, связанных с плохой успеваемостью, стремятся заслужить авторитет у товарищей или учителей и т. д.

Проблемы мотивации учения были предметом исследования многих ученых. Формирование мотивации учения изучалось А.К. Марковой, В.И. Василовским, Г.И. Щукиной, Ю.Н. Кулюткиным, B.C. Ильиным, Р.А. Ждановой, Г. С.Сухобской.

Формирование мотивации учения -- это решение вопросов воспитания личности. Характерные, часто актуализирующиеся мотивы учения становятся достоянием личности, устойчивыми ее свойствами. Активность, увлеченность, ответственное отношение к труду взрослого человека закладываются уже в школе, в процессе учебной деятельности ребенка. Формирование общественно значимых мотивов, разумных потребностей личности является одной из важнейших задач социальной политики нашей страны.

В настоящее время «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы» как стратегическая программа совершенствования образования ставят перед школой ряд важнейших задач. Среди них в первую очередь обеспечивать органическое единство обучения и воспитания с целью повышения качества знаний учащихся и подготовки их к труду. В этих условиях проблема формирования мотивации приобретает особую значимость, ибо мотивация -- одно из важнейших условий успешности или не успешности учения ребенка.

Объект исследования: мотивация учения младших школьников.

Предмет исследования: процесс формирования мотивации учения младших школьников.

Цель исследования: изучение особенностей формирования учебной мотивации у детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа научной литературы выделить особенности формирования мотивации учения у детей младшего школьного возраста.

2. Определить особенности формирования мотивации учения младших школьников.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы.

Глава 1. Мотивация учебной деятельности

1.1 Проблема мотивации учения в психологических исследованиях

Как показывают исследования, ребенок приходит в школу с широкими социальными мотивами. В первую очередь в его сознании выступают мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым, умным) и мотивы самоопределения (после школы работать, продолжать образование). Все это создает личностную готовность к учению в школе. Указанные мотивы -- результат социальных влияний, рассуждений взрослых типа: «Будешь хорошо учиться в школе, сможешь стать шофером, летчиком, трактористом, поступишь в институт» и т. п. В первые дни пребывания в школе такая установка определяет положительное отношение детей к деятельности и создает благоприятные условия для начала учения. Учитель также раскрывает перед ребенком перспективы, показывает, что будет в результате успешного учения, поощряет и порицает действия школьника.

Однако, во-первых, такая мотивация связана не с прямым продуктом учебной деятельности -- усвоением знаний, а с косвенным, побочным продуктом, что снижает силу и действенность; во-вторых, такая мотивация носит, скорее, понимаемый характер. Мотивы остаются для ребенка далекими, реализующимися только в будущем, усиливают же мотивацию, придают ей действенность, как правило, близкие цели.

Учебно-познавательные мотивы не занимают ведущего места в мотивации ребенка, поступающего в школу, что вполне естественно, так как ребенок еще не занимался учебной деятельностью, в которой возникают эти мотивы. Но, как показывают исследования, учебно-познавательные мотивы не занимают ведущего места и у младшего школьника, что вызывает тревогу, так как именно эти мотивы, заложенные в самом процессе и содержании учения, связаны с прямым продуктом учебной деятельности и являются не только понимаемыми, но и реально действующими.

Конечно, в процессе учебной деятельности мотивы могут перестраиваться. То, что было ведущим, уступает место другим, ранее второстепенным мотивам. Однако перестройка мотивационной сферы, изменение ее структуры, формирование мотивов не могут произойти без специально организованной работы, сами собой. Если вся эта работа пускается на самотек, происходит то, что часто бывает в школе: спад положительной мотивации к концу младшего -- началу подросткового возраста и некоторый подъем к концу школы, когда как бы заново вступают в силу те самые широкие социальные мотивы (самоопределения и самосовершенствования), которые проявлялись как понимаемые у младшего школьника и которые у старшего школьника, выпускника выступают как реально действующие. Эти мотивы становятся близкими для него, смыслообразующими и побуждающими, приобретают реальную силу. Но даже и в старшем школьном возрасте эти мотивы неспецифичны для учебной деятельности, они по-прежнему связаны с косвенным продуктом учения.

Учебно-познавательные мотивы (интерес к процессу, содержанию и способам усвоения знаний) формируются в самом ходе активной учебной деятельности, а не предшествуют ей. Задача учителя и состоит в том, чтобы уже в младшем школьном возрасте заложить и развивать во взаимосвязи широкие социальные мотивы, побуждающие школьника овладевать в учебной работе активной гражданской и общественной позицией, и учебно-познавательные, как самые действенные и бескорыстные мотивы, заложенные в самой учебной деятельности и формирующиеся в ней. Решение указанных задач требует разрабатывать вопросы управления формированием мотивации учения и обобщать то, что уже сделано в этой области, чтобы вооружить учителя соответствующими рекомендациями. Проблемой формирования мотивации учения занимались отдельные исследователи и целые коллективы. Ряд исследований, прямо, казалось бы, не связанных с этими вопросами, также помогает понять некоторые условия формирования мотивации учения.

Остановимся только на наиболее практически значимых исследованиях, посвященных формированию мотивации учения младших школьников, и работах, имеющих общетеоретическое значение для решения этой проблемы. Теоретический аспект проблемы мотивации был представлен еще в 1947 г. в работе А. Н. Леонтьева «Психологические вопросы сознательности учения», где идеями «значения» и «смысла» заложены основы формирования мотивации учения. Как пишет Н. Ф. Добрынин, «нередко учителя, сами хорошо представляя значение излагаемого ими материала, не учитывают того, что оно (т. е. значение) совсем неизвестно учащимся» (1960). Учащиеся могут не видеть значимости знаний, не понимать, зачем и для чего нужно овладевать ими.

Однако и одного понимания значимости знаний еще недостаточно, важно, какой смысл приобретают они для школьника. «Смысл,-- писал А. Н. Леонтьев,-- порождается не знамением, а жизнью» (1975). А для этого, как считает Н. Ф. Добрынин, необходимо перевести объективно значимое в личностно значимое, уметь стать на точку зрения учащихся, понять, что для них является наиболее важным. Убежденность учащегося в пользе тех или иных знаний создает смыслообразующий мотив. Н. Ф. Добрынин придает большое значение показу практической значимости знаний. Применительно к младшему школьнику это может быть организация наблюдений за работой людей различных профессий, создание соответствующей ситуации на уроке, когда учащиеся ставятся перед необходимостью решить практическую жизненную задачу.

В 50-х гг. формирование мотивации учения рассматривалось в рамках исследований по воспитанию положительного отношения к учению. Так, в исследованиях В. И. Самохваловой, М. Н. Волокитиной (1955) были выделены группы младших школьников с различным отношением к учению. В контексте формирования отношения к учению большое место занимали вопросы взаимоотношения учителя и учащихся, отношение учителя к ребенку, разумное применение стимулирования, в частности системы оценок.

В. А. Пальмирин (1950) исследовал влияние поощрений и порицаний на умственную работу учащихся начальных классов. Обнаружилось, что частые поощрения младших школьников с высокой обучаемостью, которые быстро справляются с заданиями, могут легко вызвать беспечность. Оказалось, что учащиеся различной успеваемости также неодинаково реагируют на поощрения и порицания: высокоуспевающие учащиеся после порицаний улучшают работу в большей степени, чем слабоуспевающие и средние; на слабоуспевающих учащихся поощрение оказывает более благоприятное действие, чем на учеников лучшей успеваемости. Было установлено также, что эффективность поощрений и порицаний зависит от особенностей нервной системы ребенка. Так, эмоционально возбудимые ученики ухудшают работу после сильных порицаний, в то время как на умственный процесс учащихся с малой возбудимостью такие порицания нередко влияют даже благотворно. Поощрения и порицания наиболее действенны тогда, когда открывают учащемуся перспективы развития.

В исследовании Е. Ш. Сапожниковой (1953) обнаружено, что сила воздействия оценки на младшего школьника зависит не только от содержания самой оценки, но и от того, как она преподносится. Оценке должны подлежать и результаты труда учащегося, и отношение ребенка к нему. Результат труда может быть оценен в баллах (отметке), а отношение -- в соответствующем суждении. Е. Ш. Сапожникова считает, что оценочные суждения особенно важны в начальных классах, так как воспитывают у учащихся соответствующее отношение к учению. Мотивированная оценка представляется ребенку справедливой, объективной, что создает положительный эмоциональный настрой.

В отличие от предыдущих исследователей, которые только фиксировали связь между стимулирующими воздействиями и отношением к учению в целом, И. Лингарт пытался объяснить при этом характер возникающей мотивации. Он предполагал, что «поощрение настраивает индивида на само содержание деятельности и что успех подкрепляет реакции, связанные с правильным решением этой содержательной стороны деятельности. Мотивация здесь совпадает с предметом деятельности и ее целью. Результатом является развитие живой заинтересованности детей в выполнении деятельности. Из сообщений детей следует, что после похвалы им хорошо работалось». Критическая оценка (порицание) действует иначе. «По ускоренным реакциям испытуемых можно судить, что критическая оценка приводила к повышению активационного уровня.

Указанные исследования говорят о том, что оценивание является воздействием, мотивирующим учебную деятельность. Все исследователи приходят к выводу, что этим воздействием надо пользоваться очень осторожно, тонко, так как оно не только влияет на ситуативные мотивы учебной деятельности, но при длительном использовании формирует самооценку учащихся, устойчивую мотивацию и целый ряд других особенностей личности.

Можно выделить ряд научных направлений, специально занимавшихся вопросами формирования мотивации учения.

Воспитание мотивации как целостный процесс получило развитие в работах В. С. Ильина и его сотрудников (1971, 1974, 1975). В. С. Ильин выступает против функционального подхода к формированию мотивации, который позволял изучать частные проблемы, отдельные стороны, сущность отдельных мотивов, условия развития отдельных мотивов, пути и средства их формирования. Он считал, что процесс воспитания мотивации должен рассматриваться как целостный, а «не ограничиваться рассмотрением его отдельных сторон, компонентов, связей».

Наиболее ценным в исследованиях этого направления является прослеживание процесса развития, который рассматривается в двух планах: 1) в пределах (внутри) того или иного типа, когда мотивация развивается за счет количественных изменений и ведущий мотив не меняется; 2) от одного типа к другому, более совершенному, когда мотивация развивается за счет не только количественных, но и качественных изменений, приводящих к перестройке всей сферы и в конечном счете к новому типу. Такой целостный подход позволяет очертить широкий круг проблем, связанных с формированием мотивации.

В этом плане интересна работа Р. А. Ждановой, выполненная под руководством Б. С. Ильина и посвященная развитию мотивации учения младших школьников. Она прослеживала специфику развития мотивации различных типов и уровней. Как показало исследование, особенно трудно продвинуть мотивацию от низкого уровня к более высокому в пределах первого типа мотивации (с ведущим мотивом --побуждение). Отрицательные мотивы слабеют не сами по себе, а под напором положительных мотивов. При этом зарождающиеся положительные мотивы крайне неустой чивы, они могут исчезать и появляться вновь. Р. А. Жданова дает ряд реко мендации по изменению уровня и типа мотивации.

Она считает, что нужно начинать с создания фона, атмосферы доверия, расположения (особенно в случае, когда ребенок, например, сопротивляется требованиям учителя), начинать с того, что ребенку удается, с наиболее сильного, что сложилось в результате развития, чтобы можно было поощрить успех (это очень важно, если ребенок разуверился в собственных возможностях), учитывать, идет ли процесс развития, или учащийся топчется на месте, или мотивация изменяется в худшую сторону. В последнем случае, как считает автор, важны необычные ситуации (неожиданный успех), внимание класса, общение с учителем и т. п.

Формирование мотивации учения через организацию деятельности стало предметом изучения в русле исследований, проводимых под руководством П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Эльконина

Исследование, проведенное В. Ф. Моргуном, показало, что на формирование познавательного интереса огромное влияние оказывает такое социально-психологическое условие, как групповая сплоченность в ходе совместной работы и статус ученика в группе.

Отработка компонентов учебной деятельности создает оптимальные условия для формирования мотивации. А. В. Захарова, исследуя функцию прогностической самооценки, которую она рассматривает как оценку «своих возможностей, с точки зрения установления меры своего продвижения в предметной действительности» (1974), приходит к выводу, что прогностическая оценка -- одно из основных условий учения, возможность учиться. «Являясь внутренней основой для принятия учебной задачи, прогностическая оценка выполняет более широкую регулятивную функцию -- функцию мотива учения».

В последнее время задача исследований -- «поиск подходов к обоснованию возможностей управления мотивацией, планомерного ее воспитания». Представители этого направления реализуют гипотезу «о связи сформированности различных сторон мотивационной сферы с предметной (учебной) деятельностью и отдельными этапами ее формирования». В центре внимания этой группы исследователей -- выявление условии формирования учебно-познавательного мотива, который рассматривается как предпочтительная ориентация школьника на овладение способами действия.

Анализ психологической и педагогической литературы позволил выделить ряд условий, которые создают благоприятную почву для формирования мотивации учения. Это усвоение научных понятии, раскрытие условий их происхождения, формирование специфической учебной деятельности ( П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин), создание противоречий между известным и неизвестным (Н. Г Морозова), положение ученика в системе межличностных отношений (Е. И. Киричук, В. Ф. Моргун), организация коллективной деятельности (С. Е. Злочевский, Л. К. Золотых, Т. А. Матис и др.), использование системы поощрений и порицаний (Б. Г. Ананьев, И. Лингарт, А. И. Лнпкина и др.), показ значимости знаний (Н. Ф. Добрынин), создание перспектив (А. И. Епифанцева, А. Б. Орлов) и т. п. Все эти условия, выдвинутые различными авторами, очень важны, тем более если они используются в совокупности. Каждое из этих условий рассчитано в большей степени на формирование определенных групп мотивов: либо широких социальных, либо учебно-познавательных.

Мотивация, как это видно, сложное структурное образование, в котором различные мотивы выступают в единстве и взаимозависимости. Поэтому формирование мотивации не может идти по частям (сначала сформируем понимание значимости знаний, затем долг и ответственность и т. д.). Только целостный подход может обеспечить успех формирования мотивации. Цель -- именно то звено, через которое можно управлять процессом формирования мотивации, чтобы обеспечить такой подход.

1.2 Основные методы исследования мотивации учения

Прежде чем приступить к описанию основных методов изучения мотивации учения, установим отличие методов от конкретных методик психологического исследования. Метод есть обобщение определенного класса методик, методика-- конкретизация метода. На основе определенного метода существует и может быть создано множество различных методик, так как создание методики зависит от того, какую конкретную цель ставит перед собой исследователь. Цель определяет объект исследования и те стороны (показатели) исследуемого явления, которые фиксирует исследователь, а условия, в которых проводится работа, определяют способы фиксации этих показателей и используемый экспериментальный материал. Синтез конкретной исследовательской цели, объекта и процедуры проведения исследования, диагностических показателей, экспериментального материала и способов фиксации получаемых данных образует методику исследования. Методика существует только в логике конкретного исследования.

Учитывая эти обстоятельства, мы ставим перед собой цель описать методы (а не конкретные методики) исследования мотивации учения.

Неэкспериментальные методы

Наблюдение

Наблюдение -- один из наиболее часто используемых методов изучения мотивации учения. Наблюдение можно использовать в качестве самостоятельного метода, но обычно оно органически включается в состав других методов исследования, таких, как беседа, изучение продуктов деятельности, различные типы эксперимента и т. д.

Некоторые педагоги и психологи критически, а иногда и просто с пренебрежением относятся к методу психологического наблюдения, аргументируя это тем, что метод дает якобы исключительно описательные, субъективные, поверхностные и плохо поддающиеся математической обработке данные. Недостатки наблюдения можно в значительной степени преодолеть, если проводить его целенаправленно, фиксируя определенные показатели мотивации учащихся по строгой системе регистрации получаемых данных.

Цель наблюдения определяется общими задачами и гипотезами исследования. Цель, в свою очередь, определяет используемый тип наблюдения, т. е. будет ли оно непрерывным или дискретным, фронтальным или выборочным и т. п. Цель наблюдения конкретизируется также регистрируемыми учителем показателями мотивации учения. В качестве таких показателей могут выступать, например, различные признаки активности учащихся на уроках: особенности учебной деятельности; умение вычленять способ и результат своих действии; характер вопросов к учителю (по отношению к содержанию изучаемого или по отношению к формальным моментам учебной работы): характер ответов учащихся (по собственному желанию или по инициативе учителя, содержательные или только формальные и т д.); общий уровень и избирательность познавательной активности на различных уроках; степень самостоятельности учащихся в постановке учебных целей и задач; отношение к подсказке; отношение к высоким и низким отметкам, а также к различным оценкам учителя; количество отвлечении на уроках; характер перехода от урока к перемене и от перемены к уроку и т. д. и т. п. Иногда в качестве показателей мотивации учения используют различные эмоциональные реакции (восклицания, интонационную выразительность речи при ответах, адекватность эмоциональных проявлений в ответ на эмоциогенный, учебный материал), а также особенности мимики и жестикуляции учащихся.

Наблюдение как метод исследования мотивации учения может использоваться не только на уроке, но и во внеклассной работе. Объектом наблюдения в этом случае могут стать избирательность круга чтения; любимые увлечения и занятия во время досуга; участие по собственному желанию в различных кружках, секциях, факультативных занятиях; особенности поведения учащихся на экскурсиях при посещении различных выставок, музеев и т. д.

Что касается способов регистрации получаемых данных, то, по-видимому, в процессе первоначальных наблюдений лучше использовать не заимствованные или надуманные протоколы, а более или менее упорядоченные записи. По мере систематизации этих записей можно выработать вполне адекватную конкретным задачам исследования форму протокола. Такие цели фактически выводят наблюдение за пределы неэкспериментальных методов и приближают его к методам экспериментальным, в частности к так называемому естественному эксперименту.

Анкетирование

Анкетирование, как и наблюдение,-- один из наиболее распространенных методов изучения мотивации учения. Обычно применяют три типа анкет: во-первых, анкеты, составленные из прямых вопросов и направленные на выявление мотивировок и осознанных мотивов (мотивов-целей) учащихся; во-вторых, анкеты селективного типа, где учащимся на каждый вопрос анкеты предлагается несколько готовых ответов, из которых учащийся выбирает наиболее подходящий; в третьих, анкеты-шкалы, в которых при ответе на вопросы учащийся должен не просто выбрать наиболее правильный из готовых ответов, а прошкалировать, оценить в баллах правильность каждого из предложенных ответов. ( Анкеты-шкалы нецелесообразно применять в начальных классах, так как работа с ними требует от учащихся достаточно зрелой и адекватной самооценки.) Между этими тремя типами анкет не существует принципиальных различий, все они являются лишь различными модификациями метода анкетирования, Анкеты-шкалы представляют наиболее формализованный тип анкет, так как позволяют проводить более точный количественный анализ получаемых данных.

Бесспорное достоинство метода анкет -- быстрое получение массового материала, доступного для точных математико-статистических способов обработки и анализа. Кроме того, материал, собранный при помощи данного метода, позволяет проследить наиболее общие изменения основных типов мотивации учения и выявить степень устойчивости этих типов мотивации в процессе обучения и воспитания учащихся. Недостаток метода анкетирования состоит в том, что он позволяет вскрыть только самые верхние слои фактов, относящихся к мотивации учения. Пользуясь лишь анкетой, почти невозможно отделить мотивировки учащихся от действительных мотивов учения. Материалы, полученные при помощи анкет и вопросников (составленных из прямых вопросов), не могут дать учителю представления о закономерностях: причинных зависимостях, существующих в мотивационной сфере, о сущности самих мотивов учения. Такие методы, по справедливому замечанию Г. И. Щукиной, дают лишь строительный материал для дальнейшего психологического анализа мотивации.

Анкетирование -- это средство первой ориентировки в мотивах учения, средство предварительной разведки, чтобы в какой-то мере компенсировать отмеченные недостатки анкетирования, этот метод следует сочетать с использованием более содержательных непрямых методов, проводить повторные анкетирования, маскировать от учащихся подлинные цели опросов и т. д.

Беседа (интервью)

Беседа обычно используется для более глубокого изучения индивидуальных особенностей мотивации учения. Для успешного проведения беседы очень важно соблюдать ряд условий. Так, между учителем и учеником должен быть установлен психологический контакт, их отношения во время беседы должны быть положительными, доброжелательными. В случае, когда учителю по тем или иным причинам не удается установить такой контакт и беседа протекает как чередование вопросов учителя и ответов ученика, следует избегать прямых вопросов, раскрывающих основную цель беседы, заменять их косвенными. Допустим, учителя интересует отношение ученика к математике. Не следует задавать прямых вопросов («Любишь ли ты математику?»), учитель должен найти таким вопросам косвенный эквивалент («Существует мнение, что школьная программа перегружена математическими дисциплинами. Что ты думаешь по этому поводу?» и т. п.).

Вопросы, задаваемые учителем в ходе бесед, могут требовать от ученика как односложных, так и развернутых ответов. Использование в беседе вопросов, требующих обстоятельных, развернутых ответов, иногда выделяют в особый метод изучения мотивации, который называют методом экспериментальных заданий или методом использования воображаемой ситуации. Суть метода состоит в том, что учитель в ходе беседы (или в специальной инструкции) задаёт для ученика определенную воображаемую ситуацию. Ответ учащегося выступает как описание способа поведения в этой ситуации и позволяет непосредственно выявить интересы и склонности данного ученика.

Содержание бесед протоколируется как полностью, так и выборочно, в зависимости от конкретных целей исследования. При составлении полных протоколов удобно пользоваться магнитофоном.

Соблюдение всех необходимых условий проведения беседы (включая предварительные сведения учителя о мотивах учащихся) делает этот метод изучения мотивации учения очень эффективным средством психологического исследования. Поэтому желательно, чтобы беседа проводилась с учетом данных, полученных при помощи методов наблюдения и анкетирования. В этом случае в ее цели может входить проверка предварительных выводов, вытекающих из психологического анализа данных первичной ориентировки в особенностях мотивации учения школьников.

Изучение продуктов деятельности учащихся

Здесь в качестве объекта изучения выступают самые разнообразные продукты творчества учащихся (стихи, рисунки, различные поделки, дневниковые записи, школьные сочинения и т. п.). Применяя этот метод, учитель может анализировать как внутренние (содержательные), так и внешние (формальные) характеристики мотивации учения.

Изучение сочинений -- наиболее распространенный метод исследования продуктов деятельности учащихся. Так же как и метод беседы, он дает богатый психологический материал относительно индивидуальных, личностных отношений учащихся к занятиям в школе и различных внешкольных увлечений. Благодаря использованию этого метода учитель может собрать массовый качественный материал об особенностях мотивации учащихся в различных сферах их жизнедеятельности.

Использование сочинений (так же как и других продуктов деятельности школьников) для анализа мотивации учения в целом качественный и косвенный метод исследования. Мысли, чувства, мотивы и потребности учащихся отражаются, проецируются в содержании сочинений. Однако и в сочинениях учащиеся иногда могут маскировать при помощи мотивировок свои действительные побуждения. Для того чтобы, по крайней мере, частично избежать ошибочной оценки, следует использовать сочинения по готовому плану, в котором чередуются прямые и косвенные вопросы. Например, в сочинении на тему «Как я учусь» можно использовать такой план; 1. Что заставляет меня ходить в школу? 2. Как я готовлю домашние задания? 3. Люблю ли я учиться и почему?

Изучение содержания сочинений дает учителю сведения об индивидуально-специфических увлечениях и интересах учащихся. Поэтому результаты использования этого метода (наряду с результатами наблюдений и бесед) могут представить ценный материал для составления вопросов при подготовке различных анкет и вопросников.

Изучение школьной успеваемости

Многие преподаватели придерживаются мнения, что ученики по интересующим их предметам всегда имеют более высокую успеваемость, чем по предметам «неинтересным». Это во многих случаях действительно оправданное мнение не всегда, однако, оказывается справедливым. Дело в том, что успеваемость -- достаточно внешний показатель по отношению к тому содержанию, к тем мотивам и потребностям, которые побуждают школьников учиться и реализуются в учении. Например, по предмету, очень интересующему ученика, он может иметь низкую успеваемость из-за конфликтов с учителем и, наоборот, по «неинтересному» предмету ученик может иметь высокую успеваемость, так как его успехи в этой области контролируются родителями.

Итак, при изучении школьной успеваемости необходимо учитывать субъективное отношение учащихся к отметке. Как показывают психологические исследования, это отношение может значительно меняться в связи с изменением мотивации учения.

Психологический анализ позволяет выявить два различных аспекта отношения ученика к отметке. Отметка имеет определенное объективное значение, которое характеризует успеваемость и уровень знаний ученика. Так, учащийся может прекрасно знать и понимать, что он учится плохо, что успеваемость у него очень низкая, и в то же время эта низкая успеваемость его вполне удовлетворяет, осмысливается им как нормальная и даже как единственно возможная. Иногда встречается прямо противоположный случай, когда за видимостью объективно хорошей и даже отличной успеваемости скрыта внутренняя неудовлетворенность собой и стремление к повышению уровня знаний, к самосовершенствованию. Как видим, и в первом, и во втором случае не совпадает объективное значение отметки и ее психологический смысл для самого ученика. Эти примеры показывают также, что для выявления характера реальных мотивов учения школьников путем изучения их успеваемости необходимо обнаружить отношение, в котором находится отметка к доминирующим мотивам учения, т. е. тот смысл, который имеет отметка для каждого школьника.

Перестройка отношения к отметке, выражающаяся в появлении «скачущей» кривой успеваемости, связана с тем, что отметка становится, начиная примерно с III класса средством удовлетворения целого ряда внеучебных мотивов (завоевать или сохранить определенное положение в классе, добиться похвалы родителей и т. п.). Поэтому «скачу-щая» кривая успеваемости -- один из симптомов доминирования у учащихся внеучебной, внешней мотивации учения. Следует отметить, что возникновение стойкой учебно-познавательной мотивации приводит, как правило, сначала к стабилизации кривой отметок, к исчезновению «скачущей» кривой успеваемости, а затем к постепенному росту успеваемости. В этом случае отметка становится выражением оценки наличного уровня знаний ученика и по объективному значению, и по субъективному смыслу, значение и смысл отметки здесь совпадают.

Метод изучения школьной успеваемости характеризуется прежде всего тем, что в нем фактически отсутствует методика (способ сбора данных). Основную роль при использовании этого метода играет метод психологического анализа.

Экспериментальные методы

Основное отличие экспериментальных методов от неэкспериментальных состоит в том, что первые предполагают: 1) организацию специальных условий деятельности учащихся, влияющих на особенности их мотивации учения и 2) изменение этих условии в ходе исследования. Вместе с тем экспериментальные методы предполагают использование неэкепсриментальных методов и зачастую непосредственно включают их в себя.

Естественный эксперимент

Естественный эксперимент, как говорит само название этого метода, наиболее приближен к неэкспериментальным методам. Условия, используемые при проведении естественного эксперимента, не организуются учителем специально, они органично включены в учебно-воспитательный процесс. Учитель в данном случае пользуется сочетанием различных (часто контрастных) условий (методов, содержания и т. д.) преподавания и фиксирует при помощи неэкспериментальных методик изменения и другие особенности мотивации учащихся.

Достоинства естественного эксперимента (относительная замаскированность действительных целей исследования, достаточно неформальная обстановка проведения и т. п.) являются следствием его органичной включенности в учебно-воспитательный процесс. К недостаткам относятся, в частности, все недостатки тех неэкспериментальных методик, которые применяются «внутри» естественного эксперимента и служат для сбора экспериментальных данных.

Лабораторный эксперимент

В отличие от естественного лабораторный эксперимент предполагает организацию достаточно, искусственной (необычной для учащихся) системы заданий и условий их выполнения. Такие задания могут включаться и в контекст реальной школьной жизни.

Одна из конкретизации метода лабораторного эксперимента-- « методика с конвертами», применяемая для выявления содержания и уровня развития познавательных интересов учащихся. Суть этой методики в следующем. По каждому учебному предмету учитель составляет по 3--4 задачи четырех типов. Задачи первого типа требуют установления причинных связей, второго -- простого воспроизведения изученного ранее материала, третьего -- практического использования учебных знаний, а четвертого -- творческого, нестандартного подхода к решению. Материал задач помещается в конверты с названиями соответствующих учебных предметов. Ученику предлагается выбрать любой конверт по желанию, а затем -- любую задачу из конверта. После выполнения задачи он может выбрать любой другой конверт.

В качестве диагностических показателей интереса используются характер выбора конверта (случайный или направленный); тип выбранного конверта (предпочитаемый учебный предмет); содержание предпочитаемых заданий (теоретическое, репродуктивное, практическое или творческое); характер выполнения заданий (стереотипный или творческий); общее число выбранных конвертов и т.д.

Основной недостаток как и большинства других лабораторных экспериментов по изучению мотивации учения, следующий: искусственная ситуация эксперимента, явная заинтересованность экспериментатора и т. п. часто приводят к актуализации у учащихся не контролируемых методикой мотивов (иногда начинает действовать желание учащихся угадать, что от них хочет экспериментатор, иногда -- стремление поднять свой престиж в глазах экспериментатора и одноклассников и т.п.). При этом используемые диагностические показатели, как правило, оказываются недостаточными для определения подлинного характера действующего мотива. Поэтому такие методики необходимо сочетать с беседой, включающей прямыe и косвенные вопросы, и психологическим наблюдением за особенностями поведения учащихся в ходе эксперимента.

Эксперимент с использованием столкновения мотивационных тенденций

Основная особенность данного метода в том, что под влиянием инструкции испытуемый осознает действующие в экспериментальной ситуации мотивы как альтернативу. Выполняя задание экспериментатора, испытуемый обнаруживает соподчинённость одного мотива альтернативной пары другому. Данный метод, поэтому может рассматриваться как способ выявления иерархических взаимоотношений между различными мотивами и мотивационно-потребностной сфере учащихся.

В исследовании Л. К. Максимова применялась следующая методика столкновения мотивов. Учащимся предлагалось решить на выбор одну из двух задач, записанных на доске. Давалась такая инструкция: «За решение задачи 1 будет поставлена отметка. Те, кто решит задачу 2, примут участие в математической игре». Таким образом, учащиеся ставились в ситуацию выбора (соподчинения) одного из двух задаваемых мотивов.

Очевидно, что осознанный конфликт (столкновение) мотивационных тенденций ведет к тщательной оценке учащимся разнообразных условий и последствий ситуации эксперимента. Поэтому при проведении эксперимента данного типа важно уравнять все учитываемые учеником факторы. Например, при проведении исследования в форме естественного эксперимента совершенно необходимо, чтобы пути к достижению конкурирующих мотивов (в нашем первом примере из исследования Л. К. Максимова -- задачи 1 и 2) воспринимались и оценивались учащимися как одинаково трудные.

Синтетические методы

Монографическое изучение учащихся

Данный прием исследования мотивации учения является не столько специальным методом, сколько особой, длительной, индивидуализированной формой использования всех других описанных методов. Поэтому монографическое изучение учащихся не может быть воплощено в какой-либо одной методике. Обычно изучение конкретизируется в со-

вокупности самых разнообразных неэкспериментальных и экспериментальных методик. В советской возрастной и педагогической психологии монографический метод применялся, например, при изучении развития склонностей к интеллектуальной деятельности (Н. С. Лейтес), самооценки (А. И. Липкина), мотивов учения (Н. А. Менчинская, Л. С. Славина), мотивов общения (Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова).

Монографический метод используется, как правило, для глубокого, тщательного, так называемого лонгитюдинального исследования отдельных школьников. При этом исследователи стремятся, исходя из изучения конкретных, индивидуальных случаев, выявить общие закономерности строения и развития тех или иных психических, в частности мотивационных, образований.

Длительный психолого-педагогический эксперимент

Этот тип эксперимента относится не столько к методам изучения, сколько к методам формирования мотивации учения. Использование данного метода связано с перестройкой учебно-воспитательного процесса и выявлением влияния этой перестройки на характер мотивации учения. По существу, данный метод выступает в качестве широкого экспериментального контекста для использования всех других методов изучения мотивации учения. Психолого-педагогический эксперимент позволяет сопоставить влияние, оказываемое различными системами, методами и средствами обучения на развитие мотивации учащихся.

Глава 2. Формирование учебной мотивации у детей младшего школьного возраста

2.1 Мотивация учения в младшем школьном возрасте

Начнем анализ с состояния мотивации к моменту прихода ребенка в школу. Объективно этот этап развития ребенка характеризуется тем, что он впервые включается в новую социально значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих. Широко известно, что к концу дошкольного детства у ребенка складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Психологи (Л. И. Божович, Л. С. Славина и др.) определяют это новое личностное образование как «внутреннюю позицию школьника». Она состоит в потребности ребенка посещать школу (носить школьную форму, ранец), включиться в новую для него деятельность учения, занять новое положение среди окружающих. Психологи отмечают, что на рубеже дошкольного и школьного детства происходит впервые осознаваемое самим ребенком расхождение между его объективным положением и его внутренней позицией. Эта широкая потребность образует так называемую субъективную готовность к школе. Наряду с этим существует и объективная готовность к школе -- уровень знаний и умений, с которым ребенок приходит в школу.

Наблюдения показывают, что у современного ребенка семи лет уровень субъективной готовности к школе может несколько снижаться из-за рассказов других детей о трудностях в школе, а также из-за того, что стремление учиться в некоторой мере удовлетворяется в детском саду. Наряду с этим уровень объективной готовности повышается в связи с общим ростом культуры, использованием радио, телевидения. Уровень осведомленности современных семилеток значительно выше. Таким образом, у современного ребенка уровень субъективной готовности несколько понижается, а уровень объективной готовности повышается, что уже усложняет дело дальнейшего формирования мотивации к начальной школе.

Выделим теперь положительные и отрицательные стороны мотивации учения младшего школьника и ее динамику на протяжении этого возраста.

В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребёнка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие явления окружающей жизни, которые не входят в программу даже средней школы. Широта этих интересов проявляется и в не всегда учитываемой потребности младших школьников в творческих играх. Особенно на героико-романтические сюжеты, на сюжеты из книг, кинофильмов. В проигрывании этих сюжетов реализуются социальные интересы младших школьников, их эмоциональность, коллективные игровые сопереживания. Любознательность является формой проявления широкой умственной активности младших, школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера и непререкаемый авторитет учителя, и готовность выполнять, любые его задания являются благоприятными условиями для упрочения в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться.

Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных характеристик, препятствующих учению. Так, интересы младших школьников:

недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;

неустойчивы, т. е. ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают утомление);

малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравится в данном предмете;

слабо обобщены, т. е. охватывают один или несколько учебных предметов, но объединенных по их внешним признакам;

содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения (знания, причем с их фактической, иллюстративной стороны и лишь затем -- закономерности), а не на способы учебной деятельности;

до конца начальной школы порой не складывается интерес к преодолению трудностей в учебной работе (что нередко косвенно стимулируется самими учителями, так как в отметке оценивается, прежде всего, результат, а не стремление к преодолению трудностей, которое чревато неуспехом).

Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным и беспечным отношением к школе.

Если проследить общую динамику мотивов учения от I к III классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т. д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя ) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее -- к способам добывания знаний.

Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. В последние годы психологические исследования показали, что уже в середине младшего школьного возраста может закладываться и интерес к способам приобретения знаний. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой -- интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг.

Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в I класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчивое, хотя его огорчает получение плохих отметок. Уже появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей.

Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Если же проследить количественную их динамику, то приходится констатировать, что положительное отношение к учению несколько снижается к концу начальной школы. Эту тенденцию к «мотивационному вакууму» на рубеже начальной и средней школы наблюдают учителя, её фиксируют и специальные исследования. Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в I--II классах и заметно снижается в III классе. Как показал анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Как было установлено, ученики III класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнение с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить, рисовать. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности. Уже в этом возрасте ученики отдают предпочтение более трудным заданиям.

В качестве причин снижения интереса к учению в начальной школе В. А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях.

Некоторое общее снижение мотивации учения к концу начальной школы не должно дезориентировать учителя. Дело в том, что угасает лишь общее положительное отношение к школе, причем угасает закономерно, так как оно уже удовлетворено. Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает. Понимание социальной значимости учения теперь (во II --III классах) должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, к способам добывания знаний. Там, где учителю удается это сделать, снижения мотивации учения к концу начальной школы не наступает.

П о с т а н о в к а ц е л е й в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что ученик: