Содействующий - родитель понимает, в какой момент ребенку нужна его помощь и в какой степени он может и должен ее оказать. Он реально участвует в жизни ребенка, стремится помочь, разделить с ним его трудности.

Сочувствующий - родитель искренне и глубоко сочувствует и сопереживает ребенку в конфликтной ситуации, не предпринимая, однако, каких - либо конкретных действий. Он тонко и чутко реагирует на изменения в состоянии, настроении ребенка.

Потакающий - родитель готов предпринять любые действия, даже в ущерб себе, для обеспечения физиологического и психологического комфорта ребенка. Родитель полностью ориентирован на ребенка: он ставит его потребности и интересы выше своих, а часто и выше интересов семьи в целом.

Ситуативный - родитель принимает соответствующее решение в зависимости от той ситуации, в которой он находится; у нет универсальной стратегии воспитания ребенка. Система требований родителя и стратегия воспитания лабильная и гибкая.

Зависимый - родитель не чувствует уверенности в себе, своих силах и полагается на помощь и поддержку более компетентного окружения (воспитатели, педагоги и ученые) или перекладывает на него свои обязанности. Большое влияние на родителя оказывает педагогическая и психологическая литература, из которой он пытается почерпнуть необходимые сведения о «правильном» воспитании своих детей.

Рассмотрим особенности личностного развития ребенка в семьях с разным количественным составом.

Полные семьи с несколькими детьми.

Между братьями и/или сестрами образуются значимые и долговременные привязанности, начинающиеся в младенчестве, хотя часто младшие дети более привязаны к старшим, чем те к ним. Младенцы нередко сильно привязываются к родителям и бывают очень расстроены, когда их с ними разлучают даже на ночь.

Нередко старшие дети являются для младших образцом для подражания в социальном плане. Глядя на своих старших братьев и сестер, дети учатся тому, как надо делиться, сотрудничать, помогать другим и сопереживать. Они усваивают соответствующие половые роли, семейные традиции и ценности. В некоторых культурах старший ребенок в семье берет на себя основные заботы о младшем. Во многих семьях позитивные аспекты исполняемых старшими братьями и сестрами ролей -- помощь, защита и поддержка сохраняются на протяжении всей жизни. [16, С.100]

Существуют два негативных момента взаимоотношений между ними: соперничество родителей и детронизация (умаление роли) старшего ребенка после рождения младшего. Очевидно, что рождение второго ребенка сильно сказывается на первом или старшем. У родителей остается меньше времени и сил на старшего ребенка, они уделяют ему меньше внимания. Их позиции в ходе этих перемен влияют на степень выраженности раздоров, борьбы и соперничества между родителями. Например, если отец и мать стараются возложить часть обязанностей по уходу за новорожденным на старшего ребенка, между родителями, а также между ним и родителями устанавливаются отношения союзничества. Мать, отец и старший ребенок могут называть родившегося младенца «нашим малышом». В целом, если родители оставляют специальное время и для первенца, он, скорее всего, не будет чувствовать себя заброшенным. [30, С.236]

Фигдор Г. описывает пять основных направлений, по которым различаются отношения между детьми в одной семье: соперничество, привязанность, безопасность, близость (в том числе откровенность и шутливые отношения), общие фантазии [24, C.112].

Одна из причин, в силу которых ребенок отличается от своих братьев и сестер, заключается в том, что детям необходимо определить и упрочить свою неповторимую идентичность. Так, если старший ребенок серьезен и прилежен, то младший может стать шумливым и непоседливым. Девочка, у которой четыре сестры и ни одного брата, может отвоевать себе нишу в семейной жизни, приняв маскулинную роль. Другая причина связана с уникальностью личного опыта в отличие от общих для братьев и сестер жизненных ситуаций. Несмотря на то, что дети из одной семьи участвуют в одних и тех же событиях, живут в одном и том же доме с теми же родителями, у каждого ребенка есть множество личных переживаний, которые неведомы остальным. Вот что говорит по этому поводу Роберт Пломин: «Членов одной семьи скорее объединяет ДНК, чем общий опыт. Значимые средовые эффекты специфичны для каждого ребенка» [25; C.310].

Какая-то часть личного опыта связана с порядком рождения. Например; первенец может получить больше тепла и внимания по сравнению с другими братьями и сестрами. Другая его часть, связанная с болезнью, изменениями рода занятий и финансового положения семьи, переменами в отношениях со сверстниками в школе, не имеет никакого отношения к порядку рождения. Несмотря на то, что порядок рождения не оказывает достаточно ясного, постоянного и предсказуемого воздействия на личность, во многих исследованиях обнаружено его влияние на интеллект и достижения ребенка, и здесь первенцы имеют явное преимущество перед остальными людьми в семье.

В среднем старшие дети имеют более высокий коэффициент интеллекта, а в школе и в последующей карьере достигают гораздо лучших результатов. Столь же высокие достижения могут быть у единственного ребенка в семье. Однако у таких детей коэффициент интеллекта в среднем немного ниже, чем у первенцев из семей, где есть два или три ребенка. Одним из объяснений такого результата может быть то, что единственные дети никогда не имели возможности играть роль учителя для своих младших братьев и сестер, способствующую интеллектуальному развитию.

Однако различия в коэффициенте интеллекта, в основе которых лежит порядок рождения, выражены лишь в виде слабой тенденции. Гораздо более значительные и стойкие различия проявляются, когда исследователи учитывают размер семьи. Чем больше детей в семье, тем ниже коэффициент их интеллекта и тем реже они заканчивают высшие учебные заведения. Такое соотношение сохраняется даже при контроле других факторов, таких как структура семьи и ее доход. Отметим, однако, что структура семьи (полная семья или нет) и ее доход влияют на коэффициент интеллекта и достижения детей даже в большей степени, чем порядок рождения или их количество.

Старшие братья и/или сестры являются важными моделями, поведению которых подражают младшие. Исследователи полагают, что если у мальчика есть старший брат или у девочки -- старшая сестра, они проявляют более типичное для своего пола поведение, чем те, чей пол не совпадает с полом старших детей в семье. Кроме того, сила влияния такого фактора, как «статус сиблинга», зависит от разницы в возрасте между детьми. Чем ближе они по возрасту, тем интенсивнее бывают их отношения. [25; С.312]

Детские психологи, занимающиеся изучением проблем семейного воспитания, отмечают, что полная семья сама по себе не гарантирует успеха в воспитании ребенка, а лишь создает предпосылки успешного формирования его личности.

Неполной же называется такая семья, которая состоит из одного родителя с одним или несколькими несовершеннолетними детьми. Психологи выделяют еще дополнительную категорию неполных семей -- это так называемые функционально неполные семьи, где присутствуют оба родителя, но в связи с профессиональными либо другими обстоятельствами мало оставляют времени для семьи, либо вообще забывают о своих воспитательных функциях.

Неполная семья образуется, как правило, вследствие расторжения брака, внебрачного рождения ребенка, смерти одного из родителей или раздельного их проживания. В связи с этим необходимо выделять следующие разновидности неполных семей: осиротевшие, внебрачные, разведенные и распавшиеся. В зависимости от того, кто из родителей занимается воспитанием детей, выделяют материнские и отцовские неполные семьи.

В условиях современной действительности неполная семья в большинстве случаев состоит из матери с ребенком или несколькими детьми, то есть является по сути материнской.

Современными психологическими исследованиями было доказано, что отсутствие в семье не просто отца, а, прежде всего мужчины является важной предпосылкой отклонений в психическом развитии ребенка.

Дефицит мужского влияния в неполных семьях проявляется в виде [7, C.76]:

§ нарушений развития интеллектуальной сферы (страдают аналитические и пространственные способности ребенка за счет развития вербальных);

§ недостаточно четкого осуществления процесса половой идентификации мальчиков и девочек;

§ затруднений обучения подростков навыкам общения с представителями противоположного пола;

§ формирования избыточной, патологической привязанности к матери.

Для полноценного развития интеллекта ребенка очень важно, чтобы в его окружении начиная с раннего детства, встретились оба типа мышления: и мужской, и женский. Отсутствие отца в семье, с чем бы оно ни было связано, отрицательно сказывается на развитии интеллектуальных способностей, как мальчиков, так и девочек.

Наличие мужчины в семье влияет не только на характер умственного развития детей, но и на формирование их интереса к учению. Отмечено, что чем чаще мальчик бывает с отцом, тем лучше он учиться, и эта зависимость отмечается даже при равных способностях. Подтянутый, активный, нацеленный на успех отец вызывает у сына стремление соответствовать этому образу.

Другой важной психологической проблемой, связанной с воспитанием ребенка в неполной семье, является нарушение половой идентичности, несформированность навыков полоролевого поведения. Утрата либо несформированность чувства пола порождает глубокие изменения всей личности человека. В развитии специфических половых психологических качеств мужчин и женщин огромная роль принадлежит отцу.

Уже в первые месяцы жизни ребенка отец по-разному играет с мальчиком и девочкой, тем самым начинает формировать их половую идентичность. Первые пять лет жизни играют определяющую роль в развитии черт мужественности у мальчика и в установлении в будущем гетеросексуальных отношений у девочки. Поэтому, чем дольше в этот период ребенку придется жить без отца и никакой другой мужчина не послужит эффективной его заменой, тем серьезнее могут оказаться трудности половой идентификации.

У мальчиков, воспитанных только матерью, наблюдаются развитие женских черт характера, таких как словесная агрессивность, предпочтение игр и занятий, традиционно свойственных девочкам, либо напротив, развитие «компенсаторной мужественности», для которой характерно сочетание преувеличенного мужского поведения с зависимым характером.

Дефицит мужского влияния в ходе взросления девочки существенно затрудняет ее развитие как будущей женщины, осложняет формирование у нее навыков межполового общения, что впоследствии негативно отразиться на личной и семейной жизни.

С точки зрения М. А. Костенко, наибольшая опасность для развития ребенка, особенно в раннем возрасте, наступает тогда, когда нет матери (отцовская семья) [9, C.76]. От матери зависит не только уход, но также удовлетворение большинства его психических потребностей - она представляет основу для отношения ребенка к людям, для его доверия к окружающему миру, прежде всего именно мать создает для ребенка «дом».

Довольно часто в неполной отцовской семье собственную мать ребенка удается приемлемым образом заменить, ее роль начинает исполнять мачеха или кто-либо из родственников ребенка (бабушка, тетя, старшая сестра). В большинстве случаев на ребенке сосредотачивается достаточно, иногда же слишком много внимания, заботы и любви. В таких семьях чаще, чем в естественной семье, возникают различные конфликты, так как взаимосвязи здесь являются более сложными и более напряженными.

Негативное влияние неполной отцовской семьи может ярко проявляться в том случае, если после смерти или ухода матери детей воспитывает отец самостоятельно, без чужой помощи.

Роль матери в семье:

§ является эталоном женственности для собственных детей, примером женщины и матери для девочек;

§ оказывает влияние на эмоциональное, нравственное развитие ребенка;

§ прививает любовь к порядку, аккуратности;

§ следит за успеваемостью детей;

§ больше вовлечена в личные проблемы детей, нежели отец.

Дети - сироты - «это дети, лишившиеся родителей в результате смерти последних». Дети, оставшиеся без попечения родителей (социальные сироты) - «это дети, чьи родители живы, но в силу тех или иных причин не воспитывают своих детей» [17]. Эта категория делится условно на несколько групп:

- дети, брошенные в первые месяцы жизни и прошедшие через воспитание в условиях дома ребенка (дети, оставшиеся без родителей с рождения до 3-4 лет);

- дети, поступившие в школу-интернат, в результате лишения их родителей родительских прав или по иным причинам, т.е. дети, имеющие чаще всего негативный опыт жизни в семье;

- беспризорные дети - это специфические дети, имеющие опыт жизни «на улице».

Социализация и воспитание детей-сирот происходит в условиях следующих институтов:

1. Семейные формы устройства детей

- усыновление (удочерение);

- опека (попечительство).

2. Государственно-общественные формы устройства детей

- семейный детский дом (приемная семья)

- временная приемная семья;

- фостеровская (замещающая семья);

- патронатная семья.

3. Государственные формы устройства детей

- дом ребенка;

- детский дом;

- школа-интернат;

- приют;

- центры временного содержания детей.

Анализ развития детей - социальных сирот, которые составляют абсолютное большинство воспитанников школ-интернатов (около 90%) свидетельствует о том, что неприятие ребенка родителями приводит к тяжелым последствиям в развитии. Проявляется это практически во всех сферах жизнедеятельности. В исследованиях Э.А. Минковой приводится эмоциональный портрет воспитанника школы-интерната, который характеризуется такими чертами, как [4, C. 14]:

- пониженный фон настроения;

- бедная гамма эмоций, однообразие эмоционально-экспрессивных средств общения;

- склонность к быстрой смене настроения;

- однообразность и стереотипность эмоциональных проявлений;

- эмоциональная поверхностность, которая сглаживает отрицательные переживания и способствует их быстрому забыванию;

- неадекватные формы эмоционального реагирования на одобрение и замечание;

- повышенная склонность к страхам, тревожности и беспокойству;

- основная направленность положительных эмоций - получение все новых и новых удовольствий;

- нестабильность эмоциональных контактов с окружающими;

- непонимание эмоционального состояния другого человека;

- чрезмерная импульсивность, аффективная взрывчатость.

Важнейшей проблемой, объединяющей детей - сирот является слабое здоровье: «…66,7 % детдомовцев имеют хронические заболевания и стоят на диспансерном учете; 62 % детей - сирот имеют нарушения ЦНС, в том числе деятельности мозга - 32,5 %, зрения - 25,4 % и т.д.» [17, C. 24].

У детей - сирот наблюдаются снижение познавательной активности, ограниченность кругозора, искаженные воспоминания о себе в прошлом, скудные представления о настоящем и будущем. У учащихся первых - четвёртых классов обнаруживается неравномерность развития различных психических функций. Отмеченная «дисгармоничность» ярко проявляется при изучении интеллектуальной сферы. По уровню развития таких элементов логического мышления, как систематизация и понятийная классификация, дети, воспитывающиеся вне семьи, практически не уступаю своим «домашним» сверстникам, в то время как логическая операция обратимости, диагностируемая тестами, сформирована у них значительно хуже, чем у семилеток из массовых школ и даже у шестилеток из обычных детских садов. Также на значительно более низком уровне находится у детей из школы-интерната развитие наглядно-образного мышления.

Важное значение в младшем школьном возрасте имеет развитие произвольной само регуляции поведения, благодаря чему ребенок может самостоятельно выполнять те или иные задания в соответствие с определенными требованиями. Для успешного осуществления учебной деятельности необходимо, чтобы требования, первоначально выдвигаемые учителем, в дальнейшем выступали как требования, которые ученик сам предъявляет к собственным действиям. Это предполагает достаточно высокую степень сформированности действий само контроля, наличие развернутого «внутреннего плана действий». В сравнении уровня развития данной стороны к готовности к школьному обучению у воспитанников школы-интерната и детей из семьи выявили следующие особенности произвольной саморегуляции у первых.

Дети-сироты хорошо справляются с теми заданиями, в которых достаточно лишь последовательно выполнять прямые и элементарные указания взрослого. Их действия носят пошаговый характер: выполнение и самоконтроль следуют непосредственно за указанием педагога. В тех же случаях когда правило выполнения задания достаточно сложно и вводится не пошагово, а формируется до начала деятельности, а тем более, когда ребенок должен ориентироваться на несколько таких правил, эффективность выполнения заданий воспитанниками школы-интерната становится неудовлетворительной. Последнее свидетельствует а сравнительно более низком уровне развития саморегуляции поведения у данной группы детей, нежели у их сверстников из обычных школ. Это, прежде всего, связано с несформированностью первоклассников детского дома механизмов опосредования действий внутренним планом.

Необходимое условие формирования мышления в возрасте - богатство и разнообразие чувственного опыта ребенка. Можно предположить, что именно скудость, ограниченность, конкретно-чувственного опыта у детей воспитывающихся вне семьи, в детских учреждениях, в условиях, способствующих возникновению многократно описанных феноменов «госпитализма» отрицательно отражается на формировании наглядно-образного мышления, операции обратимости, а также сказываются на особенностях восприятия, что проявляется в примитивности рисунка.

Для психологии неоспоримо положение о том, что, формируясь в деятельности, любая форма мышления требует для своего развития практики решения задач, проблемных ситуаций и т.п. Подобная практика, богатая у ребенка, воспитывающегося в семье, чрезвычайно бедна у воспитанников детского дома.

Ограниченность практики решения задач, бедность конкретно-чувственного опыта приводят к схематичности, абстрактности, рассудочности мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта (классификация, систематизация) заменяет собой образное, конкретное, творческое познание мира.

Психологи отмечают свойственную этим детям крайнюю ситуативность умственных действий, которая определяется либо предметным окружением, либо прямыми указаниями взрослого, неразвитое воображение, отсутствие познавательной инициативы и целеустремленности.

Серьезной проблемой воспитания детей в условиях школ-интернатов является вопрос о половой идентификации и социализации детей. В младшем школьном возрасте ребенок впервые осознает себя представителем того или иного пола. В этот период очень важно присутствие ролевых эталонов для подражания, с которых ребенок берет пример полоролевого поведения и на которые он ориентируется.

Исследования сферы общения, проведенные академиком В.С. Мухиной, показали что ребенок, растущий в условиях учреждения интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Отчужденность нарушение эмоциональных контактов с окружающими вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству отсутствие навыков общения вот далеко не полный перечень отклонений в развитии. Характеризуя деловые контакты детей с взрослыми, В.С. Мухина отмечает, что они возникают поздно и осуществляются в примитивной форме. Активность в сотрудничестве, стремление и способность что-либо делать вместе с взрослыми у детей не возникает. Контакты со сверстниками также бедны по содержанию и мало эмоционально насыщены.

В исследованиях Ю.М. Мерзлякова [17] приводится обобщенный образ воспитанника школы-интерната, составленный на основе анализа научных исследований и практических наблюдений. «Его характерные особенности:

- отсутствие опыта социальных контактов с людьми;

- трудности в общении;

- несформированность потребности и способности трудиться;

- иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни;

- отсутствие личностного опыта нормальной жизни в семье;

- недоразвитие индивидуальности;

- отсутствие нравственного иммунитета к условиям негативной среды;

- плохое состояние здоровья» [14, C. 56].

Шахманова А.Ш. выделила следующие основные причины, которые спровоцировали развитие негативных качеств личностного развития воспитанников школ-интернатов:

1. Социальные условия прежней жизни в неблагополучных семьях или на улице. Многие дети пережили сильнейшие стрессовые ситуации, душевные травмы, которые наложили отпечаток на их психику при поступлении в детское учреждение.

2. Уже в доме ребенка на детях особенно сказывается дефицит общения. В особо наихудшем положении находятся младенцы, которым в условиях дома ребенка не только очень трудно компенсировать отсутствие биологического контакта с матерью, но и в силу большой загруженности педагогов обеспечить необходимое количество и качество общения с окружающими людьми. Эмоциональное состояние детей осложняется тоской по дому, по родителям, хоть и плохим.

3. Замкнутость в стенах образовательного учреждения. С одной стороны, это оправдано стремлением оградить детей от негативного влияния улицы, но с другой, способствует скудости детских представлений об окружающем мире, неумению адекватно ориентироваться в нем.

4. Постоянное пребывание в коллективе, особенно в условиях переполненности групп. Ребенок часто не имеет возможности побыть наедине с самим собой. Ежеминутное пребывание на людях ведет к истощению нервной системы, возникновению и усугублению различного рода нарушений психики.

5. Характер работы некоторых воспитателей, которые довлеют над всеми действиями ребенка жесткой регламентацией, отслеживают каждый его шаг, выстраивают жизнь в детском доме на предостережениях и запретах, многое делают сами за детей, вместо того чтобы всячески побуждать в них инициативу. Когда воспитанник постоянно ощущает пресс чужой воли, преобладание коллективных форм общения над индивидуальными, он становится пассивным и бездеятельным [17, C. 64].

Таким образом, в особенностях поведения детей младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика, которую стоит определять не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной характер его протекания.

В учреждениях интернатного типа формируется определенный тип отклонения, который характеризуется недоразвитием внутренних механизмов опосредования, формирования которых как раз и создает возможность перехода от реактивного ситуационного к активному, свободному поведению. Это недоразвитие внутренних механизмов опосредования воспитанников детского дома компенсируются формированием защитных образований, местостановления произвольности поведения - ориентация на внешний контроль вместо умения самому справиться с трудной ситуацией - тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию к ответственности на других.

Выводы

В ходе анализа научной и методической литературы были выделены базовые характеристики семейных отношений, особенности формирования личности, специфика процессов социализации и воспитания в условиях семьи.

В данной работе мы придерживались определения семьи, данное В.Н. Дружинины, согласно которому семья - это «основанная на единой общесемейной деятельности общность людей, связанных узами супружества-родительства-родства, и тем самым осуществляющая воспроизводство населения и преемственность семейных поколений, а также социализацию детей и поддержание существования членов семьи».

Личность - комплексное понятие, характеризующее человека как члена общества.

Семья является одним из основных институтов воспитания и социализации личности. Именно в семье происходит освоение первичных социальных норм и правил, вовлечение в социальную структуру, знакомство с базовыми социальными ролями и функциями этих ролей.

Воспитание вне семьи, в условиях специализированного образовательного учреждения закрытого типа несет ряд негативных черт в развитии ребенка, касающихся ухудшения физического здоровья, повышения тревожности детей. Воспитанников школ-интернатов отличают низкие показатели развития познавательных способностей, не соответствующих возрастной норме, наличие проблем в построении взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, низкий уровень социальной активности, мотивации к активной и самостоятельной деятельности.

Глава 2. Эмпирическое исследование влияния семьи на формирование личности ребенка

2.1 Описание базы исследования и методик диагностики

Цель эксперимента: исследование влияния наличия семьи на формирование самооценки, половой идентичности и личностной тревожности.

Исследование проводилось на базе МОУ Школа №131 г. Красноярска и школы-интерната №1 Емельяновского района Красноярского края.

Выборка испытуемых: в эксперименте принимало участие двадцать человек. Среди них десять учеников школы №131 из полных семей, положительно характеризуемых социальным педагогом и заведующим учреждения и десять воспитанников детского дома.

Половозрастной состав испытуемых представлен ниже.

Рис. 1. Половой состав испытуемых



Рис. 2. Возрастной состав испытуемых

Более подробно описание групп испытуемых представлено в таблице ниже.

Таблица 2

Характеристика испытуемых

№	Испытуемый	Возраст	Хар-ка семьи испыт.	Хар-ка испыт.
1	Аня Ю.	7 лет	Полная семья, брат и сестра. Родители хорошо зарабатывают, много времени уделяют воспитанию детей.	Общительная, миролюбивая, активная, легко контактирует с другими детьми.
2	Дима Б.	8 лет	Полная семья, один ребенок в семье. Положительные отзывы от педагогов.	Общительный, лидер коллектива, легко инициирует игры, не агрессивен.
3	Катя С.	7 лет	Полная семья, старший брат.	Неконфликтна, легко общается с другими детьми, хорошо подготовлена к поступлению в школу.
4	Женя Ч.	7,5 лет	Полная семья, есть старшая сестра. Девочка занимается в художественном кружке.	Любознательна, легко находит общий язык со сверстниками, мотивирует сверстников к действиям.
5	Петя К.	7 лет	Полная семья, есть младший брат, главный авторитет - дедушка	Неконфликтен, всегда находится в центре внимания сверстников.
6	Рома У.	8 лет	Полная семья, трое детей младшего дошкольного возраста.	Отличается любознательностью, стремлением к познанию нового.
7	Аня С.	7 лет	Полная семья, один ребенок. Родители всегда принимают активное участие в процессе воспитания детей, деятельности образовательного учреждения.	Творчески развитый ребенок, много рисует, занимается лепкой.
8	Таня О.	7 лет	Полная семья.	Активный, приветливый ребенок, легко находит общий язык с другими детьми.
9	Полина Д.	7 лет	Полная семья, двое детей.	Занимается легкой гимнастикой, общительная, инициативная.
10	Данил К.	7,5 лет	Полная семья, один ребенок в семье.	Малообщителен, но в игре легко взаимодействует с другими детьми.

Таблица 3

Характеристика испытуемых

1	Паша Ж.	7,5 лет	Нет родителей, воспитывается в детском доме.	Замкнут, редко принимает активное участие в играх, мало осведомлен об основных социальных нормах и правилах.
2	Соня К.	8 лет	Родители отказались от ребенка, воспитывается в детском доме.	Общается с небольшим количеством детей в учреждении, груба в общении со взрослыми.
3	Маша К.	7 лет	Родители лишены родительских прав. Воспитывается в детском доме.	Крайне груба в общении, агрессивна.
4	Лида К.	8 лет	Отказник. Воспитывается в детском доме.	Мало общается с окружающими, не знакома со многими общепринятыми социальными понятиями, правилами.
5	Кирилл Е.	7 лет	Родители лишены прав, воспитывается в детском доме.	Агрессивен, плохо владеет своими эмоциями.
6	Маша Ц.	8 лет	Сирота, воспитывается в детском доме.	Плохо ориентируется в социальных правилах, готова принимать участие лишь в примитивных сюжетных играх.
7	Света Р.	7 лет	Сирота, воспитывается в детском доме.	Неактивна, плохо ориентируется в социальных правилах и понятиях.
8	Рома Т.	7 лет	Отказник, воспитывается в детском доме.	Не любит активных форм деятельности, малообщителен.
9	Виталий Н.	7 лет	Родители лишены прав, воспитывается в детском доме.	Агрессивен, плохо контролирует свои эмоции, часто грубит взрослым.
10	Зина К.	7 лет	Сирота, воспитывается в детском доме.	Плохо ориентируется в социальных правилах и терминах, безынициативна.

Перед проведением диагностических процедур была проведена беседа с испытуемыми, родителями испытуемых из первой группы, воспитателями испытуемых из второй группы.

Целью беседы было определение общего эмоционального фона в среде испытуемых, их психологического состояния.

Среди вопросов, задаваемых на беседе:

1. «Как твое настроение?»

2. «Как ты проводишь свое свободное время?»

3. «Чего бы ты хотел больше всего?»

4. «Что тебя беспокоит больше всего?»

5. «Кто твой самый лучший друг?» и др.

Анализируя полученные результаты беседы, можно сделать вывод, что эмоциональный фон у воспитанников школы-интерната значительно ниже, чем у детей из полных семей. Так, среди ответов у воспитанников интерната часто присутствуют такие формулировки как «У меня здесь не много друзей», «Не знаю, чего бы я хотел». Также их ответы отличаются чрезмерной лаконичностью.

Дети из семей, реагируют более активно, дают развернутые ответы с подробными описаниями своих желаний, друзей и знакомств, новостей из собственной жизни.

Особой озабоченностью собственным здоровьем отмечено не было ни у воспитанников интерната, ни у детей из семей. Это может быть связано с ранним возрастом, непониманием специфики заболеваний.

Между тем воспитанники интерната явно ощущают свою обособленность от общества. Они противопоставляют свое заведение («интернат», «школа», «учебка») внешнему миру («город», «за забором»). На вопрос о том, чем они отличаются от других детей, воспитанники интерната часто отвечают, что «у городских есть родители», «они живут дома», «они могут гулять» и пр. Часто отмечается недовольство закрытостью и замкнутостью учреждения.

В исследовании использовались следующие методики:

1. Для исследования уровня самооценки испытуемых использовалась методика Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан.

Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т. д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их.

Испытуемому выдается бланк, на котором изображено семь линий, высота каждой -- 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чертами, середина -- едва заметной точкой.

Обработка проводится по шести шкалам (первая, тренировочная -- «здоровье» -- не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. Как уже отмечалось ранее, длина каждой шкалы 100мм, в соответствии с этим ответы школьников получают количественную характеристику (например, 54мм = 54 баллам).

По каждой из шести шкал определить:

§ уровень притязаний -- расстояние в мм от нижней точки шкалы («0») до знака «х»;

§ высоту самооценки -- от «о» до знака «--»;

§ значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой -- расстояние от знака «х» до знака «-», если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.

Рассчитать среднюю величину каждого показателя уровня притязаний и самооценки по всем шести шкалам.

Норму, реалистический уровень притязаний, характеризует результат от 60 до 89 баллов. Оптимальный -- сравнительно высокий уровень -- от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он -- индикатор неблагоприятного развития личности.

§ Количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку.

§ Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности.

§ Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности.

2. Для изучения характера развития половой идентичности использовалась методика Н.Л. Белопольской.

Методика предназначена для исследования уровня сформирвоанности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста. Она предназначена для детей от 4 до 12 лет.

Используются два набора карточек, на которых персонаж мужского или женского пола изображен в разные периоды жизни от младенчества до старости.

Исследование проводится в два этапа. Задачей первого этапа является оценка возможности ребенка идентифицировать свой настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на представленном ему изобразительном материале.

На втором этапе исследования сравниваются представления ребенка о Я-настоящем, Я-превлекательном и Я-непривлекательном.

Анализ результатов выполнения методики нацелен на выявление возрастных, индивидуально-личностных и патологических особенностях детей.

Учитываются возможности ребенка к идентификации себя с обобщенным половым и половозрастным образом, к определению прошлых и будущих половозрастных ролей и построению полной последовательности образов. Получаемые при этом данные несут информацию о степени сформированности эго-идентичности ребенка и генерализации этого знания на других людей и на собственный жизненный путь.

3. Для измерения качества освоения простейших социальных норм и правил, уровня ориентации в окружающем мире использовалась методика «Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний» Д.Я. Райгородского.

Общая ориентация детей в окружающем мире и оценка запаса имеющихся у них бытовых знаний производятся по ответам на следующие вопросы:

1. Как тебя зовут?

(Называние фамилии вместо имени не является ошибкой.)

2. Сколько тебе лет?

3. Как зовут твоих родителей?

(Называние уменьшительных имен не рассматривается как ошибка.)

4. Как называется город, в котором ты живешь?

5. Как называется улица, на которой ты проживаешь?

6. Какой у тебя номер дома и квартиры?

7. Каких животных ты знаешь? Какие из них дикие и какие домашние?

(Правильным считается тот ответ, в котором названы не менее двух диких и не менее двух домашних животных.)

8. В какое время года появляются и в какое время года опадают листья с деревьев?

9. Как называется то время дня, когда ты просыпаешься, обедаешь и готовишься ко сну?

10. Назови предметы одежды и столовые приборы, которыми ты пользуешься.

(Правильный ответ -- тот, в котором перечислены не менее трех предметов одежды и не менее трех разных столовых приборов.)

За правильный ответ на каждый из предложенных вопросов ребенок получает 1 балл. Максимальное количество баллов, которое может получить один ребенок по данной методике за правильные ответы на все вопросы, составляет 10.

Для ответа на каждый из вопросов ребенку отводится по 30 секунд. Отсутствие ответа в течение этого времени квалифицируется как ошибка и оценивается в 0 баллов.

Оценка результатов:

10-6 баллов - ребенок хорошо ориентируется в окружающем мире;

6-3 балла - ребенок поверхностно знаком с общественными нормами и правилами;

3-0 баллов - ребенок плохо ориентируется в окружающем его мире.

2.2 Результаты эмпирического исследования и их интерпретация

Результаты измерения уровня самооценки испытуемых представлены ниже.

Таблица 4

Измерение уровня самооценки испытуемых

Группы	Уровни самооценки
	низкая	адекватная	высокая
Испыт. с семьями	2	5	3
Испыт. из школы-интерната	6	2	2

Как видно из таблицы, низкий уровень самооценки был выявлен у 60% испытуемых, воспитываемых вне семьи и лишь у 20% «семейных» испытуемых. Адекватная самооценка наблюдалась у 50% испытуемых первой группы и у 20% испытуемых из второй группы. Высокий уровень самооценки был выявлен у 30% испытуемых из первой группы и у 20% испытуемых из второй группы.

Так испытуемые из второй группы достаточно критично оценили свои возможности в плане интеллекта, умений делать что-либо самостоятельно. Также низкий уровень самооценки был зафиксирован в категориях «внешность» и «авторитет у сверстников».

Измерение сформированности половой идентичности испытуемых показало:

§ наличие адекватных представлений о своей половой принадлежности у 90% испытуемых из первой группы и у 80% испытуемых из второй группы;

§ наличие правильного понимания особенностей ролевого поведения у людей разного пола у 70% испытуемых из первой группы и у 20% испытуемых из второй группы;

§ соответствие ожиданий о собственном будущем с половой принадлежностью испытуемого у 80% опрошенных из первой группы и у 40% опрошенных из второй группы.

Данные показатели свидетельствуют о наличии отклонений в половой идентификации у большого количества испытуемых из второй группы. Они неправильно идентифицируют ключевые особенности ролевого поведения мужчин и женщин, не могут четко сформулировать основные социальные роли людей разных полов. Так, испытуемый под №3 из второй группы при наводящем вопросе о том, чем занимается в семье мама, ответил, что она «отдыхает там после работы».

Измерение качества освоения простейших социальных норм и правил, уровня ориентации в окружающем мире показало следующее.

Рис. 3. Результаты изучения освоения первичных социальных правил и норм

Как видно из диаграммы большая часть испытуемых из семей хорошо владеют первичными социальными знаниями, знакомы с социальными нормами и правилами. У испытуемых из второй группы уровень осведомленности значительно ниже. Так испытуемые из второй группы не смогли назвать более трех диких животных, название города, в котором они проживают, не смогли ответить на дополнительные вопросы о специфике профессиональной деятельности учителей и милиционеров, о местах массового досуга людей.

Следующим этапом исследования стало измерение статистической значимости полученных результатов с помощью методов математического анализа.

Оценка значимости различий в полученных данных производилась с помощью критерия Манна-Уитни. Критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Он позволяет выявить различия между малыми выборками.

Значение U определяется по формуле:

U= (n1+n2) + n_х*( Тх +1) - Тх, где

n1 - количество испытуемых в выборке 1;

n2 - количество испытуемых в выборке 2;

Тх- большая из двух ранговых сумм;

nх - количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.

Сформулируем гипотезы:

Н0 - уровень самооценки испытуемых, воспитываемых в школе-интернате не выше уровня самооценки испытуемых, воспитываемых в семьях;

Н1 - уровень самооценки испытуемых, воспитываемых в школе-интернате выше уровня самооценки испытуемых, воспитываемых в семьях.

Определяем критические значения

_Usкр.0,05= 72

_Usкр.0,01= 56

Принимаем гипотезу Н1 т.к. Uэмп?U кр. (это исключения из общего правила). Таким образом, уровень самооценки испытуемых, воспитываемых вне семьи значительно отличается от уровня самооценки испытуемых, воспитываемых в семьях.

Далее приведем уровень статистической значимости различий между остальными переменными в выборках между испытуемыми группами по критерию Манна- Уитни.

Таблица 5

Уровень статистической значимости различий между переменными в выборках испытуемых групп по критерию Манна-Уитни

Показатель		Значение Uэмп (р>0,05)
Половая идентификация		69
Освоение социальных норм и правил		46,5

Таким образом, в ходе математической обработки результатов были получены следующие результаты:

1. Половая идентификация в группе испытуемых, воспитываемых в семье, соответствует нормам возрастного развития. Половая идентификация в группе испытуемых, воспитываемых в школе-интернате, не соответствует норме возрастного развития.

2. Освоение социальных норм и правил у испытуемых, воспитываемых в семье, происходит сообразно особенностям возрастного развития. Уровень освоения социальных норм и правил у испытуемых, воспитываемых в школе-интернате, не соответствует нормам возрастного развития.

Тем самым, нам удалось подтвердить выдвинутую эмпирическую гипотезу о том, что воспитание ребенка в условиях полной благополучной семьи способствует формированию адекватной самооценки, правильной половой идентификации, правильной ориентации в окружающем мире.

2.3 Методические рекомендации по эффективному развитию личности в условиях семейного воспитания и воспитания в закрытых специализированных учреждениях

влияние семья личность

Полученные выше результаты исследований показывают, что развитие некоторых аспектов личности возможно лишь в условиях семьи. Тем не менее, одно лишь нахождение ребенка в семье не делает доступным для него освоение всех качеств личности. Анализ научной и методической литературы показывает, что для успешной социализации ребенка в условиях семьи необходимо соблюдение ряда правил:

Участвовать в процессе воспитания ребенка должны отец и мать в равной степени. Становление половой идентичности ребенка обусловлено тем примером полоролевого поведения, что демонстрируют его родители.

Постоянное, но не чрезмерное внимание к делам и заботам ребенка помогут сформировать доверительные отношения с ним и наблюдать за процессом становления его самооценки и самосознания. Понимание специфики проблем ребенка поможет вовремя скорректировать данные процессы и не достигнуть критических порогов их развития.

Освоение базовых социальных правил и норм возможно лишь в тех семьях, где эти правила и нормы действуют. Для этого необходимо периодически проводить разъяснительные беседы с ребенком, разъяснять суть происходящих вокруг него событий, расширять круг социальных контактов.

Реализация всего вышеуказанного возможна лишь при условии наличия высокого уровня психолого-педагогической грамотности родителей. Этот уровень необходимо постоянно повышать, активно сотрудничая с социальными институтами, осуществляющими социализацию и воспитание их детей, обогащая свои знания и опыт.

Воспитание ребенка в закрытых специализированных учреждениях несет на себе ряд негативных черт, сказывающихся на процессе формирования личности. Эти негативные черты связаны с ограничением пространства социальных контактов ребенка (воспитанники детских домов в большей степени общаются только друг с другом), эмоциональной бедностью окружающего пространства, с чрезмерной обезличенностью (нет «собственного» места для ребенка).

Педагогам необходимо поменять подход к воспитанию личности ребенка в условиях закрытых специализированных учреждений. Эти изменения должны включать в себя:

§ создание больших возможностей для организации личностного пространства воспитанников;

§ расширение социальных контактов воспитанников;

§ обогащение представлений о социальных нормах и правилах;

§ повышение мотивации к активной социальной деятельности воспитанников.

Средства, выбираемые родителями и педагогами для воспитания и социализации детей, должны соответствовать возрастным особенностям психофизиологического развития ребенка. В условиях дошкольного детства таким базовым инструментом выступает игровая деятельность.

Е.В. Заика [9] перечисляет несколько принципов, которые необходимо учитывать в проектировании игр:

1. Использование в работе только известного ребенку материала. В этом плане педагоги часто делают ошибку, пытаясь обсуждать с детьми те сюжеты, которые воспитаннику детского дома просто не знакомы.

2. Активизация позиции ребенка в игре. В сюжетно-ролевой игре уже не достаточно банального манипулирования с предметами, необходима активная деятельность ребенка по реализации собственной роли. Для этого педагогу необходимо убедиться, насколько ребенок знает собственную роль, осознает правила игры и согласен ли он с ними.

3. Активизация коллективных форм взаимодействия в игре. В детских домах очень часто наблюдается замкнутость детей, вследствие чего сложно говорить о возможностях коллективного освоения норм. Преодолеть эту замкнутость в силах педагога и интересно выстроенного с его помощью содержания игры.

4. Взаимообмен мнениями по поводу содержания игры и относительно тех задач, которые необходимо решить в игре.

5. Положительный эмоциональный фон.

Говорить об эффективности игровой деятельности можно тогда:

§ когда мы можем говорить о самостоятельности ребенка в игре;

§ когда ребенок переносит полученный в жизни опыт в игру, а полученный опыт в игре - в жизнь;

§ когда мы можем наблюдать взаимодействие индивидуальной и коллективной форм поведения детей в игре;

§ когда сюжет, роль и правила игры становятся для ребенка значимее игровых предметов и действий с ними.

Выводы

Во второй главе описан опыт эмпирической работы по исследованию особенностей формирования личности в условиях семейного воспитания и вне его.

Исследование проводилось на базе МОУ Школа №131 г. Красноярска и школы-интерната №1 Емельяновского района Красноярского края. В эксперименте принимало участие двадцать человек, разделенных на две группы по десять человек. В первую группу вошли ученики школы №131 из полных семей, положительно характеризуемых социальным педагогом и заведующим учреждения. Во вторую группу вошли воспитанники детского дома.

В исследовании использовались методики Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан, Н.Л. Белопольской, Д.Я. Райгородского. Выбор именно этих методик обусловлен высоким уровнем их валидности, наличием обширного практического материала по итогам их использования.

Результаты исследования показали достаточно низкий уровень самооценки у детей, воспитываемых вне семьи, несформированность у них половой идентичности, низкий уровень базовых социальных знаний, правил и норм.

Заключение

В ходе анализа научной и методической литературы были выделены базовые характеристики семейных отношений, особенности формирования личности, специфика процессов социализации и воспитания в условиях семьи.

В данной работе мы придерживались определения семьи, данное В.Н. Дружинины, согласно которому семья - это «основанная на единой общесемейной деятельности общность людей, связанных узами супружества-родительства-родства, и тем самым осуществляющая воспроизводство населения и преемственность семейных поколений, а также социализацию детей и поддержание существования членов семьи».

Личность - комплексное понятие, характеризующее человека как члена общества.

Семья является одним из основных институтов воспитания и социализации личности. Именно в семье происходит освоение первичных социальных норм и правил, вовлечение в социальную структуру, знакомство с базовыми социальными ролями и функциями этих ролей.

Во второй главе описан опыт эмпирической работы по исследованию особенностей формирования личности в условиях семейного воспитания и вне его.

Исследование проводилось на базе МОУ Школа №131 г. Красноярска и школы-интерната №1 Емельяновского района Красноярского края. В эксперименте принимало участие двадцать человек, разделенных на две группы по десять человек. В первую группу вошли ученики школы №131 из полных семей, положительно характеризуемых социальным педагогом и заведующим учреждения. Во вторую группу вошли воспитанники детского дома.

В исследовании использовались методики Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан, Н.Л. Белопольской, Д.Я. Райгородского. Выбор именно этих методик обусловлен высоким уровнем их валидности, наличием обширного практического материала по итогам их использования.

Измерение сформированности половой идентичности испытуемых показало наличие отклонений в половой идентификации у большого количества испытуемых из второй группы. Они неправильно идентифицируют ключевые особенности ролевого поведения мужчин и женщин, не могут четко сформулировать основные социальные роли людей разных полов.

Измерение качества освоения простейших социальных норм и правил, уровня ориентации в окружающем мире показало, что большая часть испытуемых из семей хорошо владеют первичными социальными знаниями, знакомы с социальными нормами и правилами. У испытуемых из второй группы уровень осведомленности значительно ниже.

Следующим этапом исследования стало измерение статистической значимости полученных результатов с помощью методов математического анализа.

В результате измерения удалось определить, что уровень самооценки испытуемых, воспитываемых вне семьи значительно отличается от уровня самооценки испытуемых, воспитываемых в семьях.

Половая идентификация в группе испытуемых, воспитываемых в семье, соответствует нормам возрастного развития. Половая идентификация в группе испытуемых, воспитываемых в школе-интернате, не соответствует норме возрастного развития.

Освоение социальных норм и правил у испытуемых, воспитываемых в семье, происходит сообразно особенностям возрастного развития. Уровень освоения социальных норм и правил у испытуемых, воспитываемых вне семьи, не соответствует нормам возрастного развития.

Таким образом, удалось подтвердить выдвинутую эмпирическую гипотезу о том, что воспитание ребенка в условиях полной благополучной семьи способствует формированию адекватной самооценки, правильной половой идентификации, правильной ориентации в окружающем мире.

Список литературы:

1. Амосова Р.Г. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания / Под ред. И.А. Каирова, О.С. Богдановой. - М.: Педагогика, 2009. - 190 с.

2. Андреева Т.В. Семейная психология: учеб. пособие. - СПб.: Речь, 2004. -- 244 с.

3. Белопольская, Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания: Руководство. - М.: Когито-Центр, 2002. - 24 с.

4. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.,1999.

5. Веракса, Н.Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста / Под ред. О.М. Дьяченко. - М.: ПЕР СЭ, 2003 - 144 с.

6. Волосовец, Т.В. Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида: практическое пособие для педагогов и воспитателей / Т.В. Волосовец, С.Н. Сазонова. - М.: Владос, 2004. - 232 с.

7. Волосовец, Т.В. Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида: практическое пособие для педагогов и воспитателей / Т.В. Волосовец, С.Н. Сазонова. - Москва: Владос, 2004. - 232 с.

8. Воспитание детей в игре / Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. - М., 2000.

9. Гозман, Л.Я., Шлягина, Е.И. Психологические проблемы семьи / Л.Я. Гозман, Е.И. Шлягина // Вопросы психологии - 1999. - №2. - С. 186 - 187.