Развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности

? коррекцию психоэмоционального состояния;

? развитие коммуникативных навыков;

? социально - личностное развитие аутичных детей;

? коррекцию и развитие детско-родительских отношений.

3)Моторная коррекция направлена на:

? общее физическое развитие аутичного ребенка, развитие координации движений;

? формирование образа тела;

? развитие межполушарного взаимодействия;

? побуждение активности ребенка, снижение патологического напряжения;

? формирование опыта достижений и неудач, переживания различных эмоциональных состояний.

4) Педагогическая коррекция направлена на:

? формирование, развитие, коррекция познавательной деятельности у детей с синдромом аутизма;

? развитие высших психических функций;

? формирование и развитие навыков учебной деятельности;

? развитие речи и коррекция речевых нарушений, развитие коммуникативной функции речи;

?развитие познавательной, волевой, мотивационной сферы ребенка средством продуктивной деятельности (рисование, лепка).

5) Нейропсихологическая коррекция направлена на:

? коррекцию и абилитацию работы отдельных функциональных зон мозга ребенка с синдромом аутизма;

? гармонизацию работы мозга, улучшение межполушарных взаимодействий;

? развитие высших психических функций аутичного ребенка.

6) Социально-реабилитационная работа направлена на:

? развитие социально - бытовой ориентировки у аутичных детей;

? формирование навыков самообслуживания;

? повышение уровня социально - психологической адаптации;

? интеграцию аутичного ребенка в социальную среду;

? подготовку к трудовой жизни- предпрофессиональная подготовка.

7) Психосоциальная работа с родителями направлена на:

? психоэмоциональную поддержку родителей, воспитывающих детей с аутистическими нарушениями;

? информационно - просветительская работа с членами семьи;

? консультирование родителей по актуальным проблемам воспитания;

? коррекцию отношений в семейной системе;

? групповая поддержка и взаимопомощь [53, 30-33].

Помощь аутичному ребенку, по мнению В.Е. Кагана: «...растягивается на много лет, в течение которых эффекты дней, недель и месяцев могут казаться удручающе малыми или вовсе отсутствующими. Но каждый -- пусть даже самый малый -- шаг прогресса драгоценен: из этих, неуклюжих поначалу, шажков и шагов складывается общий путь улучшения и приспособления к жизни. Да, далеко не у каждого ребенка этот путь окажется так велик, как того хотелось бы. Но обретенное, на этом пути ребенком останется с ним, и будет помогать ему жить более самостоятельно и уверенно» [24].

Современные отечественные и зарубежные исследователи О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М. М. Либлинг, С.А. Морозов, Р. Джордан, Е. Шоплер, Г. Месибов и др., отмечают, что одним из главных недостатков, препятствующих успешной адаптации детей с детским аутизмом, является нарушение коммуникативных навыков. Данное нарушение проявляется в виде отставания или отсутствия разговорной речи, неспособности инициировать или поддерживать диалог, а также в виде стереотипных высказываний и ряда других специфических особенностей. [42] Коммуникация - это не только процесс передачи информации, но и активный обмен ею. В то же время, при формировании коммуникативных навыков важно учитывать именно формальную сторону, фиксировать сам факт передачи информации.

Рассматриваемое нарушение не является простой механической суммой отдельных трудностей - здесь просматривается единая закономерность дизонтогенеза, охватывающая все психическое развитие ребенка. Дело не только в том, что нарушается или задерживается нормальный ход развития, - оно явно искажается, идет "куда-то не в ту сторону". Пытаясь осмыслить его по законам обычной логики, мы все время встаем перед непонятной парадоксальностью его картины. Эта парадоксальность выражается в том, что при случайных проявлениях как способности к восприятию сложных форм, так и ловкости в движениях, а также умения говорить и многое понимать, такой ребенок не стремится использовать свои возможности в реальной жизни, во взаимодействии со взрослыми и другими детьми. Эти способности и умения находят свое выражение лишь в сфере странных стереотипных занятий и специфических интересов подобного ребенка. [8, 41]

Вследствие этого, ранний детский аутизм имеет репутацию одного из самых загадочных нарушений развития. Многие годы продолжаются исследования по выявлению центральной психической дефицитарности, которая может явиться первопричиной возникновения сложной системы характерных психических расстройств. Первым возникло, казалось бы, естественное, предположение о снижении у аутичного ребенка потребности в общении. Однако затем стало ясно, что хотя такое снижение и может нарушить развитие эмоциональной сферы, обеднить формы коммуникации и социализации, им одним невозможно объяснить все своеобразие картины поведения, например стереотипность, таких детей.

Более того, результаты психологических исследований, семейный опыт, наблюдения профессионалов, занимающихся коррекционным обучением, говорят о том, что упомянутое предположение вообще не соответствует действительности. Человек, тесно контактирующий с аутичным ребенком, редко сомневается в том, что тот не только хочет быть вместе с людьми, но и может глубоко привязываться к ним. Существуют экспериментальные данные, свидетельствующие о том, что человеческое лицо столь же эмоционально значимо для такого ребенка, как и для любого другого, но вот глазной контакт он выдерживает гораздо менее длительно, чем все остальные. Именно поэтому его взгляд производит впечатление прерывистого, загадочно ускользающего. [28, 66]

Несомненно, также и то, что таким детям действительно трудно понимать других людей, воспринимать от них информацию, учитывать их намерения, чувства, трудно вступать во взаимодействие с ними. Согласно современным представлениям, аутичный ребенок все-таки скорее не может, чем не хочет общаться. Опыт работы показывает также, что ему трудно взаимодействовать не только с людьми, но и со средой в целом. Именно об этом говорят множественные и разнообразные проблемы аутичных детей: у них нарушено пищевое поведение, ослаблены реакции самосохранения, практически отсутствует исследовательская активность. Налицо тотальная дезадаптация в отношениях с миром. [42, 15]

В настоящее время становится все более понятным, что ранний детский аутизм не является проблемой одного только детского возраста. Трудности социализации меняют форму, но не уходят с годами, и помощь, поддержка должна сопровождать человека с аутизмом всю жизнь.

Учитывая эти особенности, важной задачей психокоррекционной работы является развитие у ребенка доступных ему способов аффективной адаптации к своему окружению, используя комплексный подход к организации его аффективной жизни и нормализуя его взаимодействие, прежде всего, с близкими для него людьми. Вся коррекционная работа проводится поэтапно, при этом первостепенной задачей является установление эмоционального контакта с ребенком, развитие его эмоционального взаимодействия с внешним миром. При установлении контакта с ребенком особенно важно избегать всякого, даже минимального давления на него, а в раде случаев и просто прямого обращения к нему. Контакт, прежде всего, устанавливается и поддерживается в рамках интереса и активности самого ребенка, этот контакт должен вызывать у него положительные эмоции, важно, чтобы ребенок почувствовал, что с партнером ему лучше и интереснее, чем одному. Специфика работы по установлению контакта дифференцируется в зависимости от состояния ребенка. Важно очень постепенно увеличивать продолжительность аффективных контактов. Разработаны методы дифференцированной психологической и педагогической работы с аутичными детьми. [53, 56]

Как показывает опыт специалистов, работающих с такой категорией детей, несмотря на тяжесть нарушений, в части случаев возможна успешная социализация - приобретение навыков самостоятельной жизни и овладение достаточно сложными профессиями. Важно подчеркнуть, что даже в самых тяжелых случаях упорная коррекционная работа всегда дает положительную динамику: ребенок может стать адаптированным, общительным и самостоятельным в кругу близких ему людей. [42, 22]

Таким образом, обеспечение социальной адаптации детей с ранним детским аутизмом происходит достаточно тяжело. Это связано со многими трудностями, которые приходится преодолевать специалистам, работающим с данными детьми. Многие характерные для данного заболевания проявления представляют собой препятствие на пути взаимодействия ребенка с окружающим миром, со всеми вытекающими проблемами восприятия и активного воздействия на внешние предметы, явления и общение с людьми. Разнообразный и разносторонний портрет аффективных затруднений и установок на защиту: избегание контакта, негативизм, стереотипное поведение, страх, агрессивное и самоагрессивное поведение, часто является маскировкой существующих трудностей в процессе освоения детьми с ранним детским аутизмом приемлемых форм социального поведения. Простейшие навыки ежедневной жизни, складываются достаточно поздно и с значительными затруднениями. Приобретенные уже навыки практически не применяются в других условиях и ситуациях, в наилучшем случае, их применение происходит при помощи стимуляции взрослого. Однако всегда существует опасность потери приобретенных навыков. И с возрастом социально-бытовая неприспособленность становится еще более явной в контрасте с другими взрослыми в повседневной общественной жизни.

Поэтому совокупность медицинской, психологической и педагогической адаптационной помощи детям с синдромом раннего детского аутизма нацелена на возможность наиболее полной социализации ребенка. При этом основная задача - сформировать конкретные средства коммуникации и обеспечить развитие социально-бытовой адаптации, навыков, которые позволят ребенку включиться в его социальное окружение.

1.3 Методы и формы развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом

Одним из главных недостатков, препятствующих успешной адаптации детей с детским аутизмом, является нарушение коммуникативных навыков. В последние десятилетия исследователями разрабатываются три основных подхода к формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом: психоаналитический, бихевиористский, психолингвистический. [8, 86]

Сторонники психоаналитического подхода рассматривают коммуникативные нарушения при аутизме как средство выражения внутренних психических конфликтов. Авторы отмечают, что недостатки коммуникации являются следствием нарушения самосознания. Согласно их представлениям, развитие коммуникативных навыков у детей с аутизмом осуществляется спонтанно в ходе терапевтической работы, направленной на формирование самосознания и разрешение этих конфликтов. Большинство современных исследователей отвергают психоаналитический подход, так как считают, что необходимо целенаправленное формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом. [23, 78]

Бихевиористский подход зародился в первой половине 1960-х. Его родоначальниками стали O.И. Ловас и его коллеги, которые предприняли первые попытки в развитии речи аутичных детей. С этой целью использовалась оперантная тренировочная техника. Программы данного направления начинались, в основном, с обучения ребенка сидеть на стуле в течение определенного промежутка времени, устанавливать глазной контакт по инструкции и имитировать движения взрослого. Затем его обучали имитации отдельных звуков, слов и пониманию их значения: ребенок должен был выбрать соответствующий объект или картинку, в ответ на вербальную инструкцию педагога. После этого ребенка учили называть объекты, картинки или их признаки в ответ па вербальный стимул (например, «Что это?» или «Где кубик?»). Детей, освоивших эти навыки, обучали ответам на вопросы простыми фразами (например, «Это мяч» или «Кубик в коробке»).

В программах бихевиористского направления детально разрабатывались стимульные условия, контексты обучения, используемые подсказки, большое значение уделялось подкреплению правильных ответов. Наиболее ранние программы, базирующиеся на психолингвистическом подходе, обучали детей использованию соответствующих коммуникативных навыков в контексте структурированных терапевтических занятий. При этом не рассматривался вопрос о переносе освоенных коммуникативных навыков в условия повседневной жизни. Основная проблема состояла в том, что дети не были способны к спонтанному переносу и не использовали освоенные навыки в естественных условиях с целью передачи информации. Это приводило к некоторым изменениям в программах: исследователи начали уделять внимание «функциональности» коммуникативных навыков в повседневной жизни. В связи с этим большое внимание стали уделять «естественному закреплению» навыка, что, на очень важно при работе с аутичными детьми. [23, 80]

Наиболее эффективной, по мнению многих зарубежных ученых, является методика «сопровождающего обучения», которая позволяет обучать детей коммуникативным навыкам в рамках естественно возникающих ситуаций. Таким образом, процесс педагогической коррекции базируется на личных интересах и потребностях ребенка, что приводит к повышению результативности обучения.

Особое внимание сторонники бихевиористского подхода уделяют обучению мутичных детей, не способных к овладению вербальными средствами коммуникации. Активно разрабатываются методы обучения использованию альтернативных коммуникативных систем: жестов, вокализаций, картинок, пиктограмм, письменной речи. Альтернативные средства позволяют многим «неговорящим» аутичным детям овладеть основными коммуникативными навыками, необходимыми для успешной социальной адаптации. [8, 83]

Исследователи, придерживающиеся психолингвистического подхода, изучают онтогенетическое развитие детей в норме, и применяют данные знания при обучении детей с аутизмом. Они сравнивают последовательность приобретения коммуникативных навыков в норме и при аутизме; рассматривают вопрос о соотношении и взаимосвязи языка с другими сферами психического развития аутичного ребенка: когнитивной, социальной. Первые программы для обучения аутичных детей были разработаны Д. Макдональдом, Д. Хорстмейстером. Самые ранние исследования и этой области были посвящены синтаксической структуре языка аутичных детей. Затем возрос интерес к изучению семантических аспектов, т.е. значению речевых единиц коммуникации. Наиболее поздние исследования уделяют особое внимание прагматическим аспектам коммуникации. Рассматриваются вопросы о способности аутичных детей использовать речь в соответствии с ее значением в различных социальных контекстах. [23, 81]

Помимо основных подходов, в зарубежной практике развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом выделяют следующие:

Метод «ключевого ответа на лечение». Метод был разработан доктором Робертом Когел и доктором Линн Когел, в Университете Калифорнии в Санта-Барбаре. Метод ключевого ответа на лечение используется, чтобы научить языку, уменьшить разрушительное самостимулирующее поведение, а также повышение социально контактного поведения, развитие коммуникации и бытовых навыков, сосредоточив внимание на ключевых, или основных факторах, которые влияют на широкий спектр поведения. Основными "ключами" поведения являются мотивация и начало общения с другими. Целью метода ключевого ответа на лечение является создание положительных изменений в "ключах" поведения, ведущих к улучшению навыков общения, игровых навыков, социального поведения и способности ребенка контролировать свое собственное поведение. Метод ключевого ответа на лечение - метод обучения, который ориентирован на индивидуальное поведение на основе установленной учебной программы, метод ключевого ответа на лечение является направленной непосредственно на ребенка. Мотивационные стратегии используются во вмешательстве так часто, как это возможно. Они включают в себя различные задачи, при освоении которых пересматриваются поставленные задачи по обеспечению ребенка и сохраняет приобретенные навыки, поощряя попытки, и с помощью прямого и естественного подкрепления. Ребенок играет решающую роль в определении видов деятельности и объектов, которые будут использоваться в технике ключевого ответа на лечение. Например, целенаправленная попытка ребенка в реализации социальной коммуникации будет вознаграждена с подкреплением, связанным с их усилиями общаться (например, если ребенок улыбнется учителю, учитель похвалит его с улыбкой).

Данная техника реализуется при помощи специально обученных людей. Некоторые психологи, специальные педагоги, логопеды обучаются методу ключевого ответа на лечение. Когел создал центр помощи семьям с детьми с синдромом раннего детского аутизма, в котором существует возможность получить сертификацию. [42, 115]

Другой поведенческий метод вербального поведения - подход к приобретению и функционированию языка при помощи терапии. В своей книге 1957 года "Вербальное поведение», Б. Ф. Скиннер подробно проанализировал функциональные проявления языка. Он описал все части языка как системы. Вербальное поведение использует анализ Скиннера в качестве основы для преподавания языка и формирования поведения. Скинер предположил, что все языковые критерии могут быть сгруппированы в набор единиц, которые он назвал "операционализация". Каждый представленный им элемент выполняет различные функции. Функция "спрос" является запросом и желанием получить то, что хотел. Например, ребенок учится говорить слово "печенье", когда он заинтересован в получении печенья. Когда ребенок получает печенье, слово усиливается и будет использовано снова в том же контексте. В программе вербального поведения, ребенок учится способности попросить печенье любым способом, каким он может (устно, язык жестов и т.д.). Если ребенок может повторить работу, он будет мотивирован, чтобы сделать это для того, чтобы получить желаемый объект снова. Функция маркированная как "такт" показана на примере: ребенок произносит слово "печенье", когда видит изображение с печеньем. В методе вербального поведения, большее значение придается спросу, чем такту, объяснимое тем что "использование языка" отличается от "знания языка". Пункт "интро-речь" описывают как разговорный или социальный язык. Интро-речь позволяет детям, обсудить то, чего нет. Например, ребенок заканчивает фразой: «Я - печенье". "Интро-речь", также включает ответы на вопросы, от другого человека, как правило, ответы на вопросы: "Кто?", "Что?", "Когда?", "Где?" и "Почему?". Это так же усиливается социальным подкреплением. Метод использует подобные поведенческие форматы для работы с детьми. Метод предназначен, для того, чтобы мотивировать ребенка, чтобы изучить язык, развивая связи между словом и его значением. Метод вербального поведения может быть успешно использован как технология для развития коммуникативных навыков. [30, 77]

«Ранний старт в модели Денвера» является методом развития, основанным на взаимоотношениях и подходе «вмешательства», который использует методы обучения в соответствии с прикладным анализом поведения. Целями метода являются содействие социальному завоеванию различных сфер - коммуникативной, познавательной, и языковой - у детей с ранним детским аутизмом, и уменьшение атипичного поведения, связанного с аутизмом. Ранний старт в модели Денвера подходит для детей с ранним детским аутизмом или симптомов аутизма, в возрасте от 12 месяцев. Содержание вмешательства для каждого ребенка формируется от оценки с использованием всеобъемлющего перечня в модели Денвера, который охватывает все области раннего развития: когнитивные навыки, язык, социальное поведение, имитацию, мелкую и крупную моторики, навыки самообслуживания и адаптивного поведения. Методы раннего старта в модели Денвера для детей младшего школьного возраста будут направлены на захват и удержание внимания детей на социальных сферах, содействие их мотивации для социального взаимодействия через очень приятные процедуры. Например, с помощью совместной деятельности, игры в качестве средства для лечения, развитие невербальной и вербальной коммуникации, подражания, и совместное внимание, и с помощью взаимопонимания развивается обмен внутри совместных процедур деятельности по содействию социальной обучения. На основании исследований и клинических испытаний результатов метода раннего старта в модели Денвера, было выявлено, что данный метод является эффективным для повышения IQ, языка, социальных навыков и адаптивного поведения ребенка, по крайней мере, во время обучения в течение одного года. [37, 205]

Методика «уровней» является специфической терапевтической методикой, основанной на индивидуальной модели развития отношений, разработанная в 1980-х годах доктором Стэнли Гринспен. Предпосылка методики уровней заключается в том, что взрослый может помочь ребенку при помощи расширения «этажей развития». Взрослый соприкасается с ребенком на его уровне развития, и помогает развиваться и социализироваться, вместе опираясь на сильные стороны ребенка. Терапия часто включается в игровую деятельность. Цель методики уровней в том, чтобы помочь ребенку достичь шести этапов развития, которые способствуют эмоциональному и интеллектуальному росту.

В методике уровней, терапевт или родитель занимается с ребенком на уровне ребенка в настоящее время, входит в деятельность ребенка, и следует шагами ребенка. Из взаимно общих обязательств, родитель получает указание, как ребенку двигаться в сторону более сложных взаимодействий с окружающей средой,

Методика уровней не сосредотачивается на конкретной области развития: на речи, двигательной, или когнитивных навыков, а работает в этих областях с помощью синтезированного упора на эмоциональное развитие. Вмешательства называется уровневое, потому что родитель встает на один уровень со своим ребенком, чтобы вместе преодолевать трудности социализации. Методика уровней считается альтернативной методикой для развития способностей у детей с ранним детским аутизмом. Примечательно, что эта методика реализуема как педагогом, так и родителем, что позволяет оказывать помощь ребенку на дому. [37, 208]

Как и другие методы лечения, рассмотренные нами, метод «развития отношений вмешательства» представляет собой систему модификации поведения через положительное подкрепление. Метод развития отношений вмешательства был разработан доктором Стивеном Гюстейном - основополагателем лечения на основе использования динамического интеллекта. Цель РОВ - улучшение качества жизни детей с ранним детским аутизмом, помогая им улучшить свои социальные навыки, способность к адаптации и самосознанию. Шестью целями метода развития отношений вмешательства являются:

1. Эмоциональная - способность использовать эмоциональную систему обратной связи, чтобы узнать о субъективном опыте других сторон коммуникативного процесса.

2. Социальная координация - способность наблюдать и постоянно регулировать свое поведение, чтобы принимать участие в спонтанных ситуациях, регуляции отношений с участием сотрудничества и обмена эмоциями.

3. Декларативный язык - возможность использования языка и невербальной коммуникации, чтобы выразить любопытство, приглашать других людей для взаимодействия, обмен восприятием и чувствами, и координация своих действий с другими.

4. Гибкое мышление - способность быстро адаптироваться, изменить стратегию и изменить планы основанные на изменяющихся обстоятельствах

реляционной информации.

5. Обработка - возможность получить знания, основанные на более широком контексте, решение проблем, препятствующих коммуникативному процессу.

6. Предвидение - возможность задуматься о прошлом опыте и прогнозировать возможные сценарии будущего продуктивным образом.

Программа включает в себя систематический подход к работе по принципу преподавания основ мотивации, знаний и навыков, сосредоточившись на текущем уровне развития и функционирования аутичного ребенка. Дети начинают работу с одновременно подстроенными параметрами с родителями. Когда они будут готовы, они согласовываются с его сверстников на том же уровне развития отношений в форме диады, которая по сути представляет собой построение по принципу двойственности и неопределенности. [7, 106] Постепенно, дополнительно, дети будут включены в группу, а также реализован ряд параметров, в которых дети практикуются, с тем чтобы помочь ребенку поддерживать отношения в различных контекстах с различными людьми.

Метод адаптации по программе «ТЕАССН» - это лечение и обучение детей, страдающих ранним детским аутизмом и нарушениями общения. Его основная цель - облегчить социально-бытовую адаптацию с помощью зрительной организации окружающей среды. Этот метод входит в специальную образовательную программу, разработанную Эриком Чоплером, кандидатом наук и его коллегами из Университета Северной Каролины в начале 1970-х годов. Вмешательственный подход TEACCH, так же называется "структурированным обучением". Структурированное обучение основано на том, что TEACCH использует термин «Культура аутизма». Культура аутизма включает в себя относительно сложные трудности и разделяет людей с аутизмом, которые имеют отношение к тому, как они учатся. Структурированное обучение предназначено повлиять на относительные преимущества и предпочтения усвоения при обработке информации визуально, принимая во внимание обозначенные трудности. Дети с ранним детским аутизмом оцениваются в целях выявления новых навыков, а также работы по сосредоточению на этих навыках и их усилению. В структурированном обучении, индивидуальный план разрабатывается для каждого ребенка. План создается по очень структурированной схеме, чтобы помочь педагогам наметить мероприятия. Физическая и социальная среда организована с использованием визуальных опор, так что ребенок может более легко предсказать и понять повседневную деятельность и, как следствие, реагировать соответствующим образом. Визуальные опоры также используется для понимания отдельных задач. [23, 98]

Метод «социальных связей» и эмоционального регулирования коммуникативного процесса является образовательной моделью, разработанной Барри Призант, кандидатом наук, Эми Везерби, кандидатом медицинских наук, Эмили Рубин и Эми Лоран. ССЭР использует опыт других подходов, включая вышеперечисленные методы. Модель ССЭР отличается прежде всего из фокуса "традиционных" вследствие пути поощрения инициативы к общению ребенка в повседневной деятельности. Метод ССЭР наиболее заинтересован в оказании помощи детям с аутизмом в достижении "подлинного прогресса", который определяется как способность к обучению и спонтанному применению функциональных и соответствующих навыков в различных условиях и с различными партнерами. Русскоязычное сокращение ССЭР в оригинале - "SCERTS"что означает по частям следующее:

* "SC" Социальные коммуникации - Развитие спонтанного, функционального общения, выражению эмоций и безопасных и доверительных отношений с детьми и взрослыми.

* "Скорая помощь", эмоциональное регулирование - развитие способности поддерживать контроль над эмоциональным состоянием, способностью справиться с ежедневным стрессом, и быть наиболее доступным для обучения и взаимодействия.

* "TS" поддержка транзакций - разработка и реализация поощрений, чтобы помочь эффективней реагировать на потребности и интересы ребенка, изменять и адаптировать окружающую среду, и предоставлять инструменты для повышения качества обучения (например, фотография, графики и различные сенсорные материалы). Конкретные планы также разработаны для обеспечения образовательной и эмоциональной поддержки семей воспитывающих детей с ранним детским аутизмом, а также содействовуют совместной работе среди профессионалов в этой области. [30, 78]

Терапия «разговора» включает в себя различные методы и решает ряд проблем для детей с ранним детским аутизмом. Например, некоторые люди с аутизмом не в состоянии говорить. У других, эта способность развита гораздо лучше, а у некоторых затруднена. Они могут иметь трудности в понимании информации, или им приходится преодолевать множество преград, чтобы выразить себя. Терапия разговора предназначен для координации механики слова и смысла и социальной значимости языка. Терапия разговора программа начинается с индивидуальной оценки речевого языка логопедом. Затем терапия может проводиться один-на-один, в небольшой группе или в классной комнате. У терапии могут быть разные цели для разных детей. В зависимости от словесных способностей индивида, цель может быть - освоить разговорный язык, или чтобы научится распознавать и использовать жесты в процессе коммуникации. В каждом случае целью является помочь человеку узнать полезные и функциональные связи. Главную роль в обеспечении эффекта терапии выполняет логопед, который специализируется на детях с ранним детским аутизмом. Наиболее интенсивная терапия в этом случае, та, которая ориентирована на развитие речевого языка.

Трудотерапия объединяет когнитивные, физические и двигательные навыки. Цель трудотерапии - предоставление человеку обрести независимость и принимать более активное участие в жизни. Для ребенка с ранним детским аутизмом, внимание может быть уделено соответствующим играм, обучению и освоению основных жизненных навыков. Профессиональный врач будет оценивать развитие ребенка, а также психологические, социальные и экологические факторы, которые могут быть вовлечены в процесс терапии. Терапевт будет подготавливать стратегию и тактику для изучения ключевых задач на практике в домашних условиях, в школе, и другие параметры. Трудотерапия, как правило, поставляются в 30 минутах одной сессии, с частотой, определяемой потребностями ребенка. Реализация цели программы трудотерапии может включать в себя навыки самостоятельной жизнедеятельности, питания, ухода за собой и использования туалета, а также улучшение социальной коммуникации, мелкой моторики и визуального восприятия навыков. [30, 95]

Терапия сенсорной интеграции направлена на выявление нарушений в том, как мозг человека распознает процессы движения, осязания, обоняния, зрения и слуха, и как после обрабатывает эти чувства в более продуктивный путь. Эти данные иногда используется как самостоятельный факт, но часто является частью программы профессиональной терапии. Считается, что сенсорная интеграция не учит навыкам более высокого уровня, а скорее усиливает сенсорные способности обработки, что позволяет ребенку быть более доступным для приобретения более высокого уровня развития. Терапия сенсорной интеграции может быть использована, чтобы помочь успокоить своего ребенка, чтобы помочь укрепить желаемое поведение или помочь с переходами в деятельности. Врачи начинают с индивидуальной оценки для определения общей чувствительности ребенка. Затем терапевт планирует индивидуальную программу для ребенка, для сенсорной стимуляции с физическими движениями, чтобы повысить эффективность мозговых процессов и активации выработки сенсорной информации. Терапия сенсорной интеграции часто включает в себя оборудование, такое как качели, батуты и горки. [37, 51]

Физиотерапия сосредоточена на каких-либо проблемах с движением, которые вызывают функциональные ограничения. Дети с ранним детским аутизмом часто имеют проблемы с моторными навыками, таких как: ходьба, сидение, бег или прыжки. Физиотерапия может развить обедневший мышечный тонус, равновесие и координацию. Физиотерапевт начнает с оценки уровня развития и способностей ребенка. Как только они определят проблемы ребенка, его физического проектирования и необходимых терапевтических мероприятий, которые нацелены на данных областях. Физиотерапия включает в себя помощь в развитии двигательной системы в виде различных форм физических упражнений и ортопедического оборудования. Физическая терапия, как правило, реализуется в 30 минутных занятиях сертифицированным терапевтом с частотой, определяемой потребностями ребенка. [30, 98]

Терапия развития коммуникативных навыков направлена непосредственно на развитие этой стороны личности детей. Дети с ранним детским аутизмом имеют большие трудности с социальным взаимодействии и коммуникации. В последние годы, обучение социальным навыкам, как индивидуально, так и в группе сверстников, стало очень распространенным методом лечения, стоящим перед данной проблемой. Коммуникативные навыки, приобретенные во время терапии, варьируются от простых навыков, как зрительный контакт, к более сложным навыкам, как приглашение сверстников для игры. Исследования показали, что этот тип вмешательства программы может значительно улучшить социальную компетентность и социальное развитие коммуникативного навыка. Хотя обучение коммуникативным навыкам не является официальным или формально заверенным методом терапии, специалисты, такие как социальные работники, логопеды, и психологи часто фокусируются в основном на улучшение коммуникативных навыков при адаптации детей с ранним детским аутизмом. Кроме того, родители, члены семьи и другие лица могут научить эффективным способам общения, чтобы помочь улучшить социальное взаимодействие своих близких, страдающих ранним детским аутизмом как внутри, так и вне дома, на регулярной основе. [7, 112]

Система обмена изображениями является системой обучения, которая позволяет детям с мало или вообще отсутствующими вербальными способностями общаться с помощью фотографий. Система коммуникации с помощью изображений может использоваться дома, в классе или в различных других ситуациях. Терапевт, учитель или родитель помогает ребенку простроить словарный запас, и сформулировать желания, замечания или чувства с помощью фотографий последовательно. Программа предназначена для перенесения ребенком с ранним детским аутизмом изображения с картинки в реальный объективный мир, для распознавания предметов в дальнейшем без посторонней помощи. В конце концов, ребенок будет способен отличать картины от предметов и использовать их для формирования предложений. Хотя система коммуникации с помощью изображений основана на визуальных средствах, речевое подкрепление является основной направленностью, и словесное общение приветствуется и поощряется. Стандартные фотографии системы коммуникации с помощью изображений можно найти в специальной литературе как часть руководства или же материалом может служить любой источник: газеты, журналы, книги и прочее. [37, 59]

Терапия слуховой интеграции, которую иногда называют «Звуковой терапией», часто используется для адаптации детей с ранним детским аутизмом имеющих трудностями в обработке слуховых сигналов или звуковой чувствительности. Лечение вовлекает пациента в электронное прослушивание изменений музыки через наушники в течение нескольких сеансов. Существуют различные методы терапии слуховой интеграции, в том числе Томатис и Берар методы. Хотя некоторые исследователи замечают фактическое улучшение в обработке слуховых импульсов у детей, в результате данной терапии, не существует никаких надежных исследований, которые демонстрируют его эффективность и дает предпосылки к его использованию. [7, 115]

Театральная деятельность как метод, является своего рода всесторонне развивающим, гибким методом. Театральная деятельность как субъект научного познания практически закрыта для понимания. Это творческое начало, происходящее из бессознательного, которое поддается описанию лишь в искусствоведении, как нечто интуитивное. Точка зрения К.Г. Юнга гласит, что искусство в своей художественной практике есть психологическая деятельность и в качестве таковой не только может, но и должно рассматриваться психологией. Еще в древние времена театральная деятельность использовалась как элемент института психологической практики, охватывая огромнейшую аудиторию. [27, 7-9]

Театр моделирует различные жизненные ситуации, способен объединить в моменте сопереживания самых разных людей, находящих личностный смысл в этих моделях, наилучшим образом осуществляет функцию групповой и индивидуальной психотерапии, соблюдая щепетильность в сохранении инкогнито «пациентов». По мнению З. Фрейда, в каждом театральном спектакле заложена тенденция психотерапевтического воздействия - завуалированный аналитический сеанс. [13, 22] Отмечается присутствие фактора вытеснения из сферы сознательного в сферу подсознания неприемлемых психологических переживаний, идентификация «Я» с персонажем приводит к расщеплению «множественной личности» исполняющего роль.

В процессе театральной деятельности как игровой формы ребенок получает возможность исследовать свое внутреннее «Я», которое актуализируется в каждый момент бытия. Это ни что иное как проигрывание ранее пережитых и неосознанных ситуаций осторожно доводимой до сознания педагогом, что позволяет актеру взглянуть на ситуацию по-новому. Театр, по мнению Н. Евреинова [27, 11], будит в ребенке волю к жизни, властно заставляя его преображаться.

Социальная среда требует от ребенка выполнения различных правил и требований, которые, часто, оказываются не понятными для ребенка с ранним детским аутизмом и поэтому сложны в выполнении, что нередко негативно оценивается обществом. Создается напряжение между ребенком и средой. Что заставляет его избегать общения. Когда у детей есть возможность выходить за рамки своего ролевого поведения и ломает рамки «социального сценария», предписанного ему, в процессе театральной деятельности, ему предоставляется возможность изменения своего привычного поведения в формате игры. [46, 15]

Даже если «особый» ребенок является только зрителем, сказка, спектакль положительно влияет на его восприятие. Красочные костюмы, красивые кукольные персонажи вызывают у них положительные эмоции. Спектакль и различные театральные средства так же повышают речевую активность. Как показывает опыт, даже безречевые дети пытаются звукоподрожать персонажам. Так же нужно заметить, что театр развивает мимическую, двигательную, эмоциональную, коммуникативную активность при грамотном подборе инструментария. [27, 14]

Итак, коррекционный процесс направлен на как можно более эффективную адаптацию ребенка, интеграцию его в общество. В настоящее время данный синдром не изучен до конца, остается множество вопросов, на которые еще не получены ответы. То есть, зачастую нет оснований с уверенностью утверждать об абсолютной эффективности того или иного метода развития коммуникативных навыков. Однако, специалисты из разных стран накопили определенный опыт позволяющий делать выводы о том, что формирование данных навыков есть проблема социально-педагогического характера. Поэтому ведется активная разработка различных методов коррекции навыков коммуникации у детей с ранним детским аутизмом. Регулярная работа специалиста с ребенком, у которого ранний детский аутизм - залог успешного динамического развития.

Выводы по I главе

Таким образом, проанализировав специальную социально-психолого-педагогическую литературу по проблеме развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом, мы рассмотрели понятие детского аутизма. Оно характеризуется как психическое расстройство, которое характеризуется явным дефицитом личностной, социальной, речевой стороны развития и навыков общения. Рассмотрена классификация аутизма в различных источниках. Произведен сравнительный анализ основных теорий относительно детей с ранним детским аутизмом. И, так же, нами были выявлены основные характеристики данного синдрома, проблемы и особенности развития коммуникативных навыков.

Это нарушение развития. Дефект в системе, которая отвечает за восприятие сигналов окружающей среды, вынуждает ребенка гиперстезийно реагировать на одни явления внешнего мира и почти игнорировать другие. Детям с ранним детским аутизмом весьма сложно дается процесс социального и коммуникативного развития. Это связано с непониманием сигналов внешних раздражителей - эмоций, мимики, жестов, интонаций, слов с неоднозначным смыслом, правил поведения с одной стороны. И одновременно у самих детей выявляется отрешенность, поглощенномть одними и теми же интересами, стериотипии, эхолалии, буквальное восприятие, трудности формулировки понятной речи, с другой стороны. Однако, не смотря на это, эти дети все хорошо понимают, но у них отсутствует интуиция, это существенно затрудняет процесс коммуникации с другими людьми.

Следует отметить, что согласно данным статистики проводимой в США (в России подобной не ведется) 10% детей с ранним детским аутизмом обладают гениальными способностями, в то время как среди обычных детей выделяют всего 1%. Задача состоит в том, чтобы найти правильный подход для адаптации и развитию этих способностей. Нами были рассмотрены применяемые методы, отечественными и зарубежными исследователями и социальными педагогами, способствующие развитию коммуникативных навыков у этих детей. Совокупность медицинской, психологической и педагогической адаптационной помощи детям с синдромом раннего детского аутизма нацелена на возможность наиболее полной социализации ребенка. При этом основная задача - сформировать конкретные средства коммуникации и обеспечить развитие социально-бытовой адаптации, навыков, которые позволят ребенку включиться в его социальное окружение.

Так же, успешность социальной адаптации наблюдается при применении развивающих методов, начиная с раннего возраста.

В прогрессивном случае возможно самостоятельное существование ребенка во взрослом возрасте

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1 Ход и организация исследования развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности.

Цель исследования: Апробировать комплекс развивающих занятий на основе театральной деятельности по развитию коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности.

Объект исследования: Коммуникативные навыки у детей с ранним детским аутизмом.

Предмет исследования: Развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности.

Гипотеза исследования: Средства театральной деятельности способствуют развитию коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом:

· формируется принятие собеседника;

· снижается напряженность в коммуникативном процессе;

· у испытуемого повышается интерес к общению.

Задачи исследования:

· Определение выборки и опытно-эмпирической базы;

· Разработка и апробация комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности направленного на развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом;

· Сбор и систематизация эмпирических данных;

· Анализ и интерпретация полученных результатов;

Выборка:

Испытуемый, мужской пол, 11 лет, диагноз - синдром раннего детского аутизма. Степень 2 - активное отвержение.

Опытно-эмпирическая база:

Исследование проводилось в течение ноября 2012г. - февраля 2013г. на базе общественной организации детей-инвалидов «Мария» города Калининграда. Адрес: Калининград, ул. К. Назаровой, 61.

Проводимое нами исследование по развитию коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности состояло из трех этапов.

На первом этапе было проведено знакомство, а так же взятие письменного согласия у мамы испытуемого о том, что она осведомлена о мероприятиях, которые мы собираемся проводить в рамках практической деятельности дипломного исследования. И о том, что она дает свое согласие на реализацию исследовательского комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности с испытуемым, а так же даёт разрешение на видеосъемку и использование собранного нами материала в нашей дипломной работе. (см. Приложение 1).

Мама испытуемого подробно рассказала нам об индивидуально-психологических особенностях и способностях испытуемого. Так же предупредила, о возможных препятствиях на пути осуществления нашего комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности, связанных с низкой степенью контактности, внимания и активности испытуемого. По её словам, испытуемый практически не поддается обучению и приобретению новых навыков. Период привыкания к новому человеку у него может продлиться до полугода. Мама испытуемого, является педагогом в общественной организации детей-инвалидов «Мария» города Калининграда, которая является нашей опытно-эмпирической базой, и непосредственно сталкивается с проблемой адаптации испытуемого в коллективе центра. Факт социальной коммуникации с воспитанниками центра и другими педагогами практически отсутствует. Это связанно с несколькими причинами. Таким образом, испытуемый буквально не включен в коллектив и проводит все время в центре в одиночестве в отдельной комнате. Приняв во внимание данные факты, мы сделали вывод, что испытуемый с синдромом раннего детского аутизма является подходящим для апробации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности по развитию навыков социальной коммуникации у детей с ранним детским аутизмом.

Уточним, для нашего исследования, мы намеренно взяли одного испытуемого. Это объясняется несколькими причинами. Во-первых - диагноз испытуемого (Синдром раннего инфантильного аутизма Каннера классический вариант, степень 2 - активное отвержение) не позволяет проводить занятия испытуемого с другими детьми. А во-вторых - реализация комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности с одним испытуемым позволит качественнее и с различных сторон проанализировать результаты, и, в-третьих - затраченные нами силы и творческий потенциал будет адресован конкретному человеку, т.е. будет обеспечен индивидуальный подход с возможностью учитывать социально-психологические особенности и способности испытуемого.

Согласно этим особенностям и особенностям взятыми нами из теоретического материала, наблюдения, а так же со слов мамы Артёма, нами был разработан комплекс развивающих занятий на основе театральной деятельности, направленный на развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом.

В качестве основного метода нами была взята театральная деятельность. Мы отдали предпочтение именно этому методу, потому что театральная деятельность заключается в проигрывании сюжетно-ролевых игр, применение к себе разных социальных ролей. Она включает в себя широкий спектр творческой деятельности - пластику, речь, музыку, взаимодействие партнеров, внимание, познание мира и человека, как в его сущности, так и самого себя. Отметим, так же, что К.-Г. Юнг и З.Фрейд рассматривают театр как психоаналитический сеанс, где актер как действующее лицо, имеет возможность высвободить одно из подсознательных «Я - концепций» и взглянуть на них со стороны. Происходит проигрывание ранее пережитых и неосознанных ситуаций из жизни.[27] Драма, основывающаяся на действии, которое совершает сам ребенок, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с индивидуальным переживанием, которое заложено в природе личности.

Аутичные дети обладают нестандартным пониманием мира и поэтому к ним нужен творческий подход, и именно он, как мы считаем, поможет в развитии социальной коммуникации у детей с ранним детским аутизмом, как наиболее понятный и близкий для них. Поэтому, хотим обратить внимание на сам способ реализации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности. Вследствие того, что составленный нами комплекс развивающих занятий на основе театральной деятельности подвергался модернизации в процессе применения на практике с учетом индивидуально-психологических особенностей испытуемого, с самого начала работы, нам стало ясно - организация театрального продукта - спектакля с аутичным испытуемым, практически невозможна. Основным направлением театральной деятельности для нас стало применение различных театральных техник с целью привлечения внимания, включению, эмоциональному отклику, интереса к данному виду творчества. Поэтому, нами был выбран особый метод взаимодействия с испытуемым с ранним детским аутизмом. Он заключался в том, что сам процесс взаимодействия «театральный педагог - актер», мы заменили взаимодействием «актёр-актёр», таким образом, каждое занятие представляло собой творческую ценность, так как в процессе использовались театральные приёмы взаимодействия актеров между собой как основу сценического действа, которое исходит из самой природы «искусства драмы». Основная техника, которую мы использовали - «пристройка». Это обеспечивало исчезновение стеснения и напряжения испытуемого перед педагогом, так как задачей этой техники стояло взаимодействие, а не диктование правил. Так же мы использовали элементы импровизационного театра при общении с испытуемым во время занятий. Нашей целью было позволить испытуемому проявить свои способности и показать ему, что нам это интересно.

Поскольку мы столкнулись с некоторыми трудностями на пути постановки спектакля, потому что испытуемый ввиду своего диагноза и степени аутизма, характеризующейся навязчивым стремлением к постоянству, сложностью налаживания отношений с другими людьми и отрешенностью. Нам пришлось модернизировать комплекс развивающих занятий на основе театральной деятельности и сделать упор не на постановку спектакля, а на стремление его поставить. Для этого каждое наше занятие - это театральная методика, игра, тренинг, адаптированный нами с учетом социально-психологических особенностей детей с ранним детским аутизмом, затрагивающего определенную сферу реализации его творческих способностей. И в случае положительной динамики контакта с испытуемым мы приступаем к постановке.

Мы использовали методики, взятые из театральных трудов Станиславского и Ежи Гротовского, адаптировав их под наши занятия, мы получили уникальные упражнения для детей с ранним детским аутизмом, такие как: «Зеркало», «Ведущий и ведомый», «Ассоциации», «Знакомство двух персонажей», данные упражнения более подробно описаны комплексе развивающих занятий на основе театральной деятельности (см. Приложение 2).

Мы выбрали именно эти упражнения, потому что они способствуют в активации внимания, принятия незнакомого человека. Эти упражнения помогают сосредоточить внимание испытуемого на мелкой моторике рук и подробности в движениях. В рамках данных методик «разрушается барьер» между участниками - они становятся ближе. Особенное значение уделяется ощущению собственной границы и границы другого человека. Если правильно выполнять их, то в какой-то момент «границы» разрушаются. Получается, что участники становятся единым целым и сосредотачиваются на общем деле. Что позволяет им ощутить явление «коллективного творчества» - одно из самых сложных в творчестве. Осознавая себя частью коллективного творчества, человек реализует одну из своих базовых потребностей - потребность в принадлежности к социальной группе, причастности, поддержке. Для педагога в данном случае важно как можно меньше вмешиваться в процесс, лишь немного корректируя ребят по ходу выполнения задания. Так же упражнения способствуют развитию невербальной коммуникации испытуемого. Это выражается в стимуляции к использованию жестов, мимики. Упражнения требуют концентрации внимания на внутренних ощущениях, воображении. Педагог имеет возможность показать участнику пример поведения в различных ситуациях, пример образного мышления.