Психологические особенности готовности к школьному обучению гиперактивных детей

Многочисленные исследования физиологов говорят о том. Что в возрасте 5 - 7 лет происходит существенная перестройка всех физиологических систем детского организма. К началу школьного обучения (к семи годам) эта перестройка ещё не закончена, и в школьные годы продолжается активное физиологическое развитие. Поэтому учёные делают вывод: с одной стороны, по своим функциональным характеристикам организм ребёнка 6 - 7 летнего возраста готов к систематическому школьному обучению, в то время он очень чувствителен к неблагоприятным воздействиям внешней среды, особенно к чрезмерному умственному и физическому напряжению. Чем младше ребёнок, тем труднее ему справляться со школьными нагрузками, тем выше вероятность появления отклонений в его здоровье.

Все дети развиваются по-разному, фактический возраст ребёнка не всегда соответствует биологическому: один ребёнок в 6 лет по своему физическому развитию готов к систематическому обучению, а другому и в 7 лет обычная школьная нагрузка будет не по силам.

Все дети, поступающие в 1 класс, обязательно проходят медицинское обследование, на основании которого делается заключение о функциональной готовности к обучению в школе. Ребёнок считается готовым к школьному обучению, если по физическому и биологическому развитию и соответствует формальному возрасту или опережает его и не имеет медицинских противопоказаний.

Критерии физиологической готовности детей к обучению в школе:

1. Уровень физического развития;

2. Уровень биологического развития;

3. Состояние здоровья.

При определении физического развития обычно проводят оценку трёх основных показателей: длины тела (рост стоя и сидя), массы тела и окружности грудной клетки. По показателям физического развития современные 6 - 7 летние дети существенно отличаются от своих сверстников в 70 - 89 годы, значительно опережая их по росту и общему развитию. [14; 19; 25; 27.].

Старшие дошкольники очень быстро растут, прибавляя в росте по 7 - 10см в год. Увеличение массы тела составляет ежегодно 2,2 - 2,5 кг, окружность грудной клетки увеличивается на 2,0 - 2,5 см. В этом возрасте физическое развитие у девочек протекает более интенсивно, чем у мальчиков. Скачок физического развития в 6 - 7 летнем возрасте обусловлен нейроэндокринными перестройками в детском организме. Медики считают этот период критическим, отмечают снижение физической и психической выносливости и повышение риска возникновения заболеваний.

В качестве критериев биологического возраста служат количество прорезавшихся молочных зубов (табл.2), достижение определенных пропорций - отношение окружности головы к длине тела (табл. 3). [1; 13.]

Таблица 2

Возраст ребёнка	Количество постоянных зубов
	мальчики	Девочки
5, 0 5,5 6,0 6,5 7,0	0 - 1 0 - 3 1 - 4 2 - 8 6 - 10	0 - 2 0 - 4 1 - 5 3 - 9 6 - 11

Таблица 3

Возраст ребёнка	Отношение окружности головы к длине тела.
	мальчики	девочки
5,0	49,4 - 45,0	48,1 - 44,5
5,5 6,0 6,5 7,0	47,9 - 44,3 46,6 - 43,1 45,4 - 41,9 44,7 - 41,3	46,7 - 43,2 45,7 - 42,1 44,9 - 41,6 43,9 - 39,7

Соотношение окружности головы и длины тела становится почти таким же, как у взрослого человека. Кроме того, увеличивается длина рук и ног.

В существующей схеме комплексной оценки состояния здоровья все дети разделяются на пять групп.

Первая группа - дети без каких-либо функциональных отклонений с физическим развитием, редко болеющие. Число таких учащихся, поступающих в первый класс массовой школы, не превышает 20 - 25%.

Вторая группа - дети, имеющие некоторые функциональные нарушения, которые находятся на грани здоровья и болезни, ещё не перешедшей в хронический процесс. При неблагоприятных условиях у них могут развиваться более выраженные и стойкие отклонения в состоянии здоровья. Число таких детей в первом классе колеблется от 30 до 35 %.

В третью группу входят дети, страдающие различными хроническими заболеваниями и имеющие выраженные отклонения здоровья, а также дети с плохим физическим развитием. Количество таких детей в массовой школе 30 - 35%;. Раннее обучение в школе (с 6 лет) и повышенные школьные нагрузки противопоказаны.

Четвёртую группу составляют дети с хроническими заболеваниями, требующими длительного лечения и диспансеризации и постоянного наблюдения у врача специалиста. Таких детей рекомендуется обучать на дому, в санаториях, либо предлагается временная отсрочка поступления в школу.

У детей пятой группы имеются существенные отклонения в состоянии здоровья, исключающие возможность обучения в массовой школе.

Наряду с определением показателей физического развития (роста, веса, окружности грудной клетки) при оценке готовности к школьному обучению учитывается состояние основных физиологических систем организма ребёнка. В ходе медицинского обследования измеряют частоту сердечных сокращений, артериальное давление, жизненную ёмкость лёгких и мышечную силу рук.

В 6 - 7 лет организм ребёнка растёт и активно развивается. Повышается надёжность и резервные возможности сердечно-сосудистой системы, совершенствуется регуляция кровообращения, перестраиваются и активно развиваются дыхательная и эндокринная системы.

В этом возрасте отмечается существенное развитие опорно-двигательной системы: скелета, мускулатуры, суставно-связочного аппарата. Кости скелета изменяются по форме, размерам и строению, но процесс окостенения ещё не завершён, а в некоторых отделах ещё только начинается. В том числе не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев.

У старших дошкольников хорошо развиты крупные мышцы туловища и конечностей, обеспечивающие такие сложные движения, как бег, прыжки, лазанье, плавание, катание на коньках. В то же время мелкие мышцы рук, обеспечивающие точные движения при письме, развиты ещё не достаточно.

o Социальная или личностная готовность детей к обучению в школе

Социальная или личностная готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребёнка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения.

Для того чтобы понять механизмы формирования социальной готовности к обучению в школе, нужно рассматривать старший дошкольный возраст через призму кризиса 7 лет.

В психологии под кризисами имеют в виду переходные периоды от одного этапа детского развития к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и являются завершением предыдущего этапа развития и началом следующего. Трудно определить начало и конец кризиса.

· Во-первых, в кризисные периоды происходит резкое, скачкообразное изменение всей психики ребёнка.

· Во-вторых, развитие в критические периоды часто носит негативный, «разрушительный» характер. В эти периоды ребёнок не столько приобретает, сколько теряет из приобретённого прежде: угасает интерес к любимым игрушкам и занятиям; нарушаются сложившиеся формы отношений с окружающими, ребёнок отказывается выполнять нормы и правила поведения, усвоенные ранее и т.п.

· В-третьих, в кризисные периоды всякий ребёнок становится трудным.

Наиболее ярко «относительная трудновоспитуемость» и негативный характер проявляются в симптомах кризиса. Негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, протест - бунт, обесценивание, деспотизм.

Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции. Именно в этом возрасте начинается формирование личности ребёнка.

Определяющую роль в личностной составляющей психологической готовности к школе играет мотивация дошкольника. Большое внимание роли мотивационной сферы в формировании личности ребёнка уделено в теоретических работах Л.И.Божович. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, т.е. наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения [19;36; 38].

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребёнка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определённое место в системе доступных ему общественных отношений».

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками знаниями».

Личностная готовность также предполагает определённый уровень развития эмоциональной сферы ребёнка. Ребёнок осваивает социальные нормы выражения чувств, изменяется роль эмоций в деятельности ребёнка, формируется эмоциональное предвосхищение, чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными, формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические [8; 12; 37.]. Таким образом, к началу школьного обучения у ребёнка должна быть достигнута сравнительно хороша эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможны и развитие и протекание учебной деятельности [12; 15; 23.].

o Психологическая готовность детей к обучению в школе

Готовность ребёнка к обучению в школе в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребёнка. Это не разные виды готовности к школе, а разные стороны её проявления в различных формах активности. В зависимости оттого, что является предметом внимания педагогов, психологов и родителей в данный момент и в данной ситуации - самочувствие и состояние здоровья будущего первоклассника, его работоспособность; умение взаимодействовать с педагогом и одноклассниками и подчиняться школьным правилам; успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций, - говорят о физиологической, социальной или психологической готовности ребёнка к началу школьного обучения [1; 3.].

Психологическая готовность ребёнка к обучению в школе - готовность к усвоению определённой части культуры, включённой в содержание образования, в форме учебной деятельности - представляет собой сложное структурно - системное образование, которое охватывает все стороны детской психики. Оно включает: личностно - мотивационную и волевые сферы, элементарные системы обобщенных знаний и представлений, некоторые учебные навыки, способности и др. это не сумма изолированных психических качеств и свойств, а их целостное единство, имеющее определённую структуру. Учебно-важные качества (УВК), входящие в структуру готовности, образуют сложные взаимосвязи и оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения.

В результате многолетних экспериментальных и теоретических исследований, анализа процессов усвоения чтения, письма и математики учащимися начальных классов были выявлены учебно-важные качества, образующие структуру психологической готовности детей к обучению в школе, и их взаимосвязи. Количество и характер взаимосвязей каждого УВК определяют его вес в структуре готовности (таблица 4). Чем выше вес УВК, тем оно важнее, тем большее влияние уровень развития этого качества оказывает на успешность школьного обучения.

Психологическая структура готовности детей к обучению в школе

Таблица 4

№ блока	Функциональный блок структуры готовности	Учебно-важные качества	Вес УВК
1.	Личностно-мотивационный	o Мотивы учения o Отношение к школе и учению o Отношение к взрослому o Отношение к детям o Отношение к себе	25 12 1 13 11

Продолжение таблицы 4

2.	Представление о целях деятельности, принятие учебной задачи.	o Принятие задачи o Уровень притязаний	16 10
3.	Представление о содержании и способах выполнения учебной деятельности.	o Представление о содержании учебной деятельности o Вводные навыки o Графический навык	5 20 15
4.	Информационная основа деятельности	o Вербальная механическая слуховая память (объём) o Вербальная логическая слуховая память (точность) o Зрительная образная память o Слуховое восприятие ритмически организованных структур o Зрительный анализ геометрических фигур o Зрительное восприятие прстранственно-ориентировочных структур o Кинестетическая чувствительность мелкой мускулатуры рук o Уровень обобщений	12 7 3 5 17 9 11 17
5.	Управление деятельностью и принятие решений.	o Произвольная регуляция деятельности o Произвольное внимание o Функциональная асимметрия двигательной системы рук o Восприимчивость к обучающей помощи (обучаемость).	15 5 2 15

Качества, имеющие наибольшее количество связей с другими УВК, и, следовательно, больший вес в структуре готовности, называются базовыми УВК. Они играют интегрирующую роль в структуре готовности, объединяя другие качества в соответствии с целями обучения. Высокий уровень развития базовых УВК является основой для развития и компенсации других учебно-важных качеств. Базовые качества в структуре психологической готовности к школе в начале обучения:

· Мотивы учения;

· Зрительный анализ (образное мышление);

· Уровень обобщений (предпосылки логического мышления);

· Способность принимать учебную задачу;

· Вводные навыки (некоторые элементарные речевые, математические и учебные знания и умения);

· Графический навык;

· Произвольность регуляции деятельности (в условиях пошаговой инструкции взрослого);

· Обучаемость (восприимчивость к обучающей помощи).

Психические качества и свойства, определяющие готовность к школе, существуют не изолированно, а тесно взаимосвязаны и образуют структуру психологической готовности к обучению в школе, и только в учебном процессе, под руководством учителя, в результате усвоения знаний и умений, и самой учебной деятельности в исходной структуре индивидуально-психологических качеств учащегося происходят значительные изменения, которые можно назвать настройкой на учебную деятельность и усвоение знаний в условиях школьного обучения. Успешность обучения на этом этапе во многом зависит от «организации» учебных качеств учащегося, т.е. от того, насколько хорошо они взаимодействуют, обеспечивая необходимое качество усвоения знаний.

При подготовке ребёнка к школе недостаточно просто развивать память, внимание, мышление и т.д. Индивидуальные качества ребёнка начинают работать на обеспечение усвоения школьных знаний, т.е. становятся учебно-важными тогда, когда они специфицируются по отношению к учебной деятельности и содержанию обучения. [17;19 и др.].

Таким образом, исходя из анализа психолого - педагогической литературы по проблеме гиперактивных детей, мы сформулировали следующую гипотезу нашего эмпирического исследования.

Психологическая готовность гиперактивных детей к школьному обучению обладает определенными особенностями; гиперактивные дети обладают более низким уровнем готовности к школе.

Данная гипотеза нуждалась в проверке, поэтому мы организовали соответствующее эмпирическое исследование особенностей готовности к школьному обучению гиперактивных детей. Перейдём к описанию его методологии и организации.

2. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, выборка исследования

Целью данной работы является изучение особенностей социальной и личностной готовности гиперактивных детей к школе.

Задачи исследования:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Выбор теоретического основания и подбор методик для изучения особенностей социальной и личностной готовности к школе детей 5-7 летнего возраста.

3. Организация и проведение эмпирического исследования.

4. Обработка полученных данных.

5. Выявление особенностей готовности к школе гиперактивных детей.

6. Формулировка выводов и рекомендаций по работе с гиперактивными детьми.

Объект исследования - готовность детей к школьному обучению.

Предмет исследования: особенности социальной и личностной готовности гиперактивных детей к школе.

Гипотеза исследования: Психологическая готовность гиперактивных детей к школьному обучению обладает определенными особенностями; гиперактивные дети обладают более низким уровнем готовности к школе.

Выборка исследования. В качестве испытуемых были привлечены дошкольники в возрасте от 5,5 до 7 лет. Эмпирическое исследование проводилось на базе школы будущего первоклассника общеобразовательной школы №2, г. Тейково. Группа дошкольников, являющихся гиперактивными (группа 1) состояла из 30 испытуемых, из них 20 мальчиков и 10 девочек. Группа дошкольников, не являющихся гиперактивными (группа 2), так же состояла из 30 человек, из них 18 мальчиков и 12 девочек.

2.2 Методики исследования

В процессе нашего исследования мы использовали ряд диагностических методик, направленных на выявление гиперактивности и на готовность к школьному обучению.

1. Методика «Определение эмоционально-личностных проблем детей»

Для определения гиперактивности разработана методика Петра Успенского «Определение эмоционально-личностных проблем детей», которая, включает в себя 5 критериев: Инфантильная агрессивность; Сверхактивность; Нарушение сна; Трудности в обучении; Агрессивное поведение. Каждый критерий содержит определённое количество симптомов.

Гиперактивность мы определяли при наличии у ребёнка 5 - 7 симптомов. Нами была использована анкета для родителей, которая включала в себя 20 признаков импульсивности; импульсивность ребёнка мы определяли при наличии у него 9 - 11 признаков [11c.67 -70].

2. Комплексная программа изучения готовности детей к школьному обучению

Для изучения готовности к школьному обучению нами была использована комплексная программа, которая содержит четыре методики, направленные на выявление психосоциальной зрелости, уровня развития аналитического мышления и речи, а также школьно-необходимых функций в форме способности к произвольному поведению. Успешность выполнения каждой из методик оценивается в баллах, общий показатель успешности работы ребенка по программе оценивается суммарным баллом по всем методикам.

А) Оценка психосоциальной зрелости по тестовой беседе

В процессе беседы мы получали сведения об общих представлениях ребенка, о его способности ориентироваться в простых жизненны ситуациях, о положении в семье. Беседа была необходима для установления контакта с ребенком, создания атмосферы доверия в процессе обследования. По окончанию беседы мы анализировали всю информацию, полученную при ответах на вопросы, особое внимание обращалось на контрольные вопросы. Обработка результатов проводилась следующим образом; 1. За правильный ответ на все подвопросы одного пункта ребенок получал 1 балл. Например, при ответе на п. 5: "Я девочка. А когда вырасту, буду тетей", - начислялся 1 балл. Исключение составляло контрольные вопросы; по 0,5 баллов ребенок получал за правильные, но неполные ответы на подвопросы пункта. Правильными считались ответы, соответствующие поставленному вопросу и достаточно полные, например: "Папа работает инженером на "Азоте", "У собаки больше ног, чем у петуха, потому что у собаки их четыре, а у петуха - две". Ошибочными считаются ответы: "Мама Люда", "Папа работает на работе", а также, если ребенок путает времена года, их признаки, "больше - меньше" без наглядных примеров. Контрольные вопросы, к которым относятся пункты 4, 7, 10, 22 оценивались следующим образом: 4 - за полный домашний адрес с названием города - 2 балла; 7 - если ребенок мог вычислить, сколько ему будет лет - 1 балл, если он отвечал точностью до месяцев - 3 балла; 10 - за обоснованный ответ с перечислением признаков (не менее 3 признаков) - 2 балла, до 3-х признаков - 1 балл; 14 - за каждое правильное указание применения школьной атрибутики - 1 балл; 22 -за правильный ответ "Попрошу прощения. Отдам свою", - 2 балла. Пункт 15 оценивался совместно с п. 14 и п. 16. Если в п. 14 ребенок набирал 3 балла и давал положительный ответ в п. 15 или 16, то отмечалась положительная мотивация к обучению в школе.

Дети, желающие учиться, могут ориентироваться на саму учебу (что является наиболее благоприятным фактором), другие - на внешние атрибуты (красивые форма, портфель, веселые друзья и переменки и т.д.). Нежелание детей идти в школу может быть связано с боязнью строгих правил, установленных в ней или критическим отношением к себе, а также нежелание расставаться с привычными условиями, с положением дошкольника, страхом перед новизной - все это мы отмечали в их высказываниях.

Итоговый балл мы вычисляли суммированием всех баллов, полученных ребенком по всем пунктам. "Школьно-зрелыми " считались дети, получившие в сумме 24-29 баллов, средний уровень школьной зрелости определялся 20-23 баллами, условно неготовыми к школьной жизни мы считали детей, получивших 15-19 баллов. Следует отметить, что по результатам данной методики мы могли сделать только предварительные выводы, которые долее подтверждались и проверялись результатами диагностики по другим трем методикам программы.

Б) Имитация написанного текста

(Вариант задания из теста "Школьной зрелости" А. Керна и И. Ирасека)

Выполнение заданий этой методики требовало от ребенка проявить волевое усилие при исполнении не очень интересной работы, выполнять задание в форме подражания образцу. Способности ребенка к такому роду действиям важны для овладения учебной деятельностью. Важно также в процессе выполнения такого рода заданий выявление особенностей тонкой моторики кисти руки, двигательной координации. Благодаря этому можно не только прогнозировать успешность овладения навыками письма и рисунка, но и сделать заключение (ориентировочное) о развитии у ребенка способности к саморегуляции и управлению своим поведением в целом. Известно, что уровень развития тонкой моторики, мелких движений является одним из важных показателей психического развития.

Диагностическая процедура заключалась в предъявлении ребенку заранее написанной на белом листе бумаги фразы: "Он ел суп". Фраза должна была написана обычным почерком, крупно и ясно. Ребенку предлагалась следующая инструкция: "Посмотри: здесь на листе что-то написано. Ты еще пока не умеешь писать. Но попробуй - не смог (смогла) бы ты это написать? Посмотри внимательно и постарайся рядом написать точно также. Каждому ребенку для работы был дан чистый лист бумаги. Оценка результатов работы по данной методике была подсчитана следующим образом, 5 балл, ребёнок получал если, скопированную фразу можно прочитать. Она отчетливо разделялась на три слова, размеры букв не более чем в 2 раза больше размеров букв образца. Отклонение записи от горизонтальной линии не должно было превышать 30°; 4 балла, ребёнок получал, если предложение еще можно прочитать. Величина букв и их наклон могли не соответствовать образцу;3 балла, ребенок получал, если в записи ребенка можно было выделить хотя бы 2 группы, прочесть не менее 4-х букв;2 балл, ребёнок получал если на буквы образца похожи, по меньшей мере, 2 буквы. Скопированное изображение отдаленно напоминало буквы, письмо и 1 балл. Ребёнок получал, если были отдельные или сплошные "каракули", среди которых нельзя было выделить нечто, похожее на буквы.

По результатам данной методики нами были сделаны предварительные выводы о готовности к школьному обучению.

В) Мышление и речь

Выполнение заданий данной методики ребенком позволяло ориентировочно выявить понимание множественности предметов, наличие понятия "один - много", а также понятия о грамматических конструкциях на примере существительных множественного числа, правильное их использование в соответствии с ситуацией. Диагностика проводилась в индивидуальной форме. Сначала ребёнку давалась инструкция, приводилось несколько примеров, а потом он приступал к выполнению заданий. На обдумывание ответа ребенку давалось до 10 секунд. Оценка результатов проводилась следующим образом: 3 балла - ребенок допускал не более двух ошибок; 2 балла - при допущении от 3 до 6 ошибок; 1 балл - ребенок допускал более 7 ошибок. Ошибками считались как неверные слова, так и неправильное ударение в слове.

Г) Умозаключения

Данная методика (Э.Замбацявичене, Л.Чупров и др.) позволила нам исследовать способность ребенка делать умозаключения по аналогии с предлагаемым образцом. Выполнение задания требовало сформированности умения устанавливать логические связи и отношения между понятиями. Успешность выполнения заданий методики позволила нам сделать выводы об уровне развития словесно-логического мышления по такому показателю как логическое действие - "умозаключение".

Обследование проводилось в индивидуальной форме, время на ответы не ограничивалось. В случае явных затруднений у ребенка мы не настаивали на ответе, а тактично переходили к следующему заданию. Текст заданий был напечатан крупно на листе бумаги. Задание выполнялось в несколько этапов. На первом этапе ребенку сообщалось следующее: "Сейчас мы с тобой будем подбирать слова друг к другу. Например, огурец - овощ. Надо подобрать к слову "гвоздика" такое, которое подходило бы так же, как слово "овощ" к слову "огурец". Слова такие: сорняк, роса, садик, цветок, земля. Второй этап "Давай попробуем: огурец - овощ; гвоздика - ?" После паузы зачитывались все слова. "Какое слово подходит?" - спрашивали ребенка. Дополнительных вопросов и пояснений не давали.

При выполнении заданий возможна была стимулирующая помощь. Если у ребенка возникала неуверенность в ответе, мы предлагали подумать еще и дать правильный ответ. Такая помощь учитывалась при начислении баллов.

Оценка успешности выполнения заданий производилась следующим образом; 1 балл - выполнение задания с первого предъявления; 0,5 балла - задание выполнено было со второй попытки, после того, как нами была оказана помощь. Интерпретировали количественные результаты мы с учетом данных Л. Переслени, Е. Мастюковой, Л. Чупрова. Высокий уровень успешности -7 и более баллов, у детей сформирована такая мыслительная операция, как умозаключение". Средний уровень - от 5 до 7 баллов: выполнение мыслительной операции осуществлялось детьми в "зоне ближайшего развития". Низкий уровень - менее 5 баллов, у детей практически отсутствовали навыки мыслительных операций.

Общий балл успешности по программе мы вычисляли суммированием баллов, полученных ребенком по всем методикам. Нами было выделено три уровня готовности к школьному обучению: высокий уровень - от 39 до 47 баллов; средний уровень - от 28 до 38 баллов; низкий уровень - от 17 до 27 баллов.

3. Наличие внутренней позиции школьника

Для изучения особенностей внутренней позиции школьника мы использовали беседу Нежновой. Она представляет собой 5 вопросов и по 3 варианта ответа, ребёнок должен был выбрать тот вариант ответа, который подходил именно ему. За каждый ответ под буквой «А», начислялось 2 балла, под буквой «Б» - 2 балла, и под буквой «В» - 0 баллов.

Результаты подводились суммированием баллов. Если ребёнок набирал 8 - 10 баллов, то это свидетельствовало о школьно - учебной ориентации т.е. его внутренняя позиция школьника достаточно сформирована. Результат 8 - 5 баллов свидетельствовал о преимущественном интересе ребёнка к внешней атрибутике школьной жизни, т.е. (начальная стадия формирования внутренней позиции школьника). Результат 4 - 0 баллов свидетельствовал о том, что ребёнок не проявляет интереса к школе (внутренняя позиция школьника не сформирована).

4. Диагностика мотивации учения дошкольников

С целью выявления того, как ребёнок осознаёт своё отношение к школе, нами была проведена индивидуальная беседа по таким вопросам:

Ш Хочешь ли ты идти в школу? Почему?

Ш Где ты больше хочешь учиться - в школе или дома? Почему?

Ш Если бы тебе сказали, что можно ещё год побыть дома, ты обрадовался бы или нет? Почему?

5. Методика, «Какой Я?»

Методика «Какой Я?» была предназначена для определения самооценки ребёнка 5 - 7 лет. Она заключалась в том, что мы спрашивали у ребёнка как он себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности, и предлагали несколько вариантов ответа (да, нет, иногда, не знаю. Ответы типа «да» - оценивались в 1 балл, ответы типа «нет» - оценивались в 0 баллов, ответы типа - «иногда» или «не знаю» - оцениваются в 0,5 балла. Уровень самооценки мы определяли по общей сумме баллов, набранной ребёнком по всем качествам личности. Выводы об уровне развития самооценки мы определяли следующим образом: 10 баллов - очень высокий уровень; 8 - 9 баллов - высокий уровень; 4 - 7 баллов - средний уровень; 2 - 3 балла - низкий уровень; 0 - 1 балл - очень низкий уровень.

2.3 Процедура эмпирического исследования

Для получения качественных и достоверных результатов вся основная работа по оценки готовности к школьному обучению проводилась в кабинете психолога, в спокойной и непринуждённой обстановке. Все испытуемые чувствовали себя спокойно. Ко всем заданиям отнеслись с большим интересом и ответственностью.

Проведённое эмпирическое исследование позволило получить результаты, к описанию и анализу которых мы переходим.

3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Как уже указывалось выше, эмпирическое исследование проводилось на базе школы будущего первоклассника общеобразовательной школы №2, г. Тейково. Группа дошкольников, являющихся гиперактивными (группа А) состояла из 30 испытуемых, из них 20 мальчиков и 10 девочек. Группа дошкольников, не являющихся гиперактивными (группа В), так же состояла из 30 человек, из них 18 мальчиков и 12 девочек. Наличие или отсутствие признаков гиперактивности мы определяли с помощью методики Петра Успенского «Определение эмоционально-личностных проблем детей».

К исследованию все дети отнеслись ответственно, задания выполняли без принуждения. Обстановка была свободная, т.е. дети не чувствовали скованности и растерянности. Перейдем к описанию и обсуждению результатов особенностей готовности к школьному обучению наших испытуемых.

3.1 Результаты изучения психосоциальной зрелости детей, поступающих в первый класс

Результаты анализа ответов детей в процессе беседы, оценивающей психосоциальную зрелость детей, позволили получить сведения об общих представлениях ребёнка, о его способностях ориентироваться в простых жизненных ситуациях, о положении в семье. Представим полученные данные в виде таблицы.

Таблица 5

Результаты оценки психосоциальной зрелости испытуемых

№ п\п	Группа «А» (гиперактивные дети)	Группа «В» (негиперактивные дети)
1.Школьно-зрелые дети	22 (73.3%)	18 (60%)
2.Средний уровень зрелости	8 (26.7%)	10 (33.3%)
3.Условно неготовые дети к обучению в школе	0	2 (6.7%)

Графически полученные результаты выглядят следующим образом.

Рис.1. Результаты диагностики психосоциальной зрелости испытуемых

Таким образом, результаты нашего исследования показывают, что среди гиперактивных дошкольников больше детей с высоким уровнем школьной зрелости. Кроме того, в данной группе нет испытуемых, условно неготовых к обучению в школе.

Рассмотрим результаты диагностики по методике «Имитация написанного текста» (вариант задания из теста «Школьной зрелости» А.Керна, И. Йерасека). В процессе выполнения этого задания выявлялись особенности развития тонкой моторики кисти руки, двигательной координации. Благодаря выполнению этого задания можно прогнозировать успешность овладения навыками письма и рисунка, а так же сделать ориентировочное заключение о развитии у ребёнка способности к саморегуляции и управлению своим поведением в целом. Уровень развития тонкой моторики кисти руки, мелких движений является одним из важных показателей психического развития.

Таблица 6

Результаты диагностики по методике «Имитация написанного текста»

№ п\п	Группа «А» (гиперактивные дети)	Группа «В» (негиперактивные дети)
1. Зрелые для школьного обучения	26 (86.7%)	20 (66.7%)
2. Готовые к обучению в школе при условии контроля и внимания.	4 (13.3%)	10 (33.3%)
3. Не готовы к обучению в школе	0	0

Представим полученные количественные результаты графически.

Рис.2. Результаты диагностики особенностей тонкой моторики и двигательной координации испытуемых

Таким образом, согласно результатам по указанным методикам, в обеих группах детей преобладают дошкольники с высоким и средним уровнями готовности к школьному обучению. Однако в группе А зрелых для школьного обучения дошкольников несколько больше.

3.2 Диагностика особенностей мышления испытуемых

В процессе анализа результатов по методике «Мышление и речь» мы ориентировочно можем выявить понимание множественности предметов, наличие понятия "один - много", а также понятия о грамматических конструкциях на примере существительных множественного числа, правильное их использование в соответствии с ситуацией. Представим полученные количественные результаты в виде таблицы.

Таблица 7

Результаты диагностики особенностей мышления испытуемых

№ п\п	Группа «А» (гиперактивные дети)	Группа «В» (негиперактивные дети)
1. 3 балла - допущено не более двух ошибок (высокий уровень)	20 (66.7%)	10 (33.3%)
2. 2 балла - допущено от 3 до 6 ошибок (средний уровень)	10 (33.3%)	20 (66.7%)
3. 1 балл - допущено более 7 ошибок (низкий уровень)	0	0

Представим полученные результаты графически.



Рис.3. Результаты диагностики логического мышления испытуемых

Таким образом, результаты исследования показывают, что гиперактивные дети обладают более развитым логическим мышлением и речью.

В процессе диагностики интеллектуальной готовности испытуемых к школе мы исследовали способность ребенка делать умозаключения по аналогии с предлагаемым образцом.

Таблица 8

Результаты диагностики способности к умозаключениям

№ п\п	Группа «А» (гиперактивные дети)	Группа «В» (негиперактивные дети)
1. высокий уровень	22 (73.3%)	14 (46.7%)
2. средний уровень	8 (26.7%)	12 (40%)
3. низкий уровень	0	4 (13.3%)



Рис.4. Результаты диагностики способности испытуемых к умозаключениям

Таким образом, гиперактивные дети обладают более высоким уровнем сформированности умения устанавливать логические связи и отношения между понятиями.

Следующим шагом нашего исследования было обобщение результатов по указанным методикам.

Таблица 9

Результаты изучения школьной зрелости детей, поступающих в первый класс (общие выводы по методике)

№ п\п	Группа «А» (гиперактивные дети)	Группа «В» (негиперактивные дети)
1. высокий уровень	22 (73.3%)	15 (50 %)
2. средний уровень	8 (26.7%)	15 (50 %)
3. низкий уровень	0	0

Представим графически результаты нашего исследования.

Рис.5. Результаты изучения школьной зрелости детей, поступающих в первый класс

Таким образом, согласно результатам исследования, в обеих группах отсутствуют дети с низким уровнем школьной зрелости. Однако по всем показателям используемой нами комплексной методики диагностики школьной зрелости среди гиперактивных испытуемых преобладают дошкольники с высоким уровнем готовности к школьному обучению. При этом гиперактивные дети наиболее превосходят негиперактивных в умении строить умозаключения, а также обладают более развитым мышлением и речью.

В целях обеспечения достоверности результатов нашего исследования мы провели их статистический анализ с использованием Т-критерия Стьюдента (приложение 3). Согласно полученным данным, различия в показателях школьной зрелости между двумя группами испытуемых являются достоверными и статистически значимыми.

Следовательно, гипотеза нашего исследования о более низком уровне готовности к школе гиперактивных детей не подтвердилась. Напротив, гиперактивные дети продемонстрировали более высокий уровень школьной зрелости, поэтому мы можем сделать вывод о том, что синдром гиперактивности не влияет на формирование интеллектуальной и психосоциальной готовности дошкольников к обучению в школе.

3.3 Результаты диагностики наличия внутренней позиции школьника

Как уже указывалось, для изучения особенностей внутренней позиции школьника мы использовали беседу Нежновой, в которой оценивались основные составляющие внутренней позиции школьника: ориентация на содержание учебной деятельности, ориентация на внешние атрибуты учебной деятельности и школьной жизни, ориентация на внешкольные виды деятельности и условия.

Представим полученные количественные результаты диагностики в виде таблицы и диаграммы.

Таблица 10

Результаты диагностики наличия внутренней позиции школьника

№ п\п	Группа «А» (гиперактивные дети)	Группа «В» (негиперактивные дети)
1. ориентация на содержание учебной деятельности	14 (46.7%)	14 (46.7%)
2. ориентация на внешние атрибуты учебной деятельности и школьной жизни	10 (33.3%)	12 (40%)
3. ориентация на внешкольные виды деятельности и условия	6 (20%)	4 (13.3%)



Рис.6. Результаты диагностики наличия внутренней позиции школьника

1 - ориентация на содержание учебной деятельности

2 - ориентация на внешние атрибуты учебной деятельности и школьной жизни

3 - ориентация на внешкольные виды деятельности и условия

Таким образом, при исследовании особенностей внутренней позиции школьника, можно сказать, что большее количество испытуемых обеих групп ориентируются на содержание учебной деятельности. Отметим также, что в группе А (гиперактивные дети) больше испытуемых, ориентированных на внешкольные виды деятельности и условия, а в группе В - ориентированных на внешние атрибуты учебной деятельности и школьной жизни. Но в целом значимых различий по данному показателю не обнаружено.

3.4 Диагностика мотивации учения дошкольников

В результате диагностики особенностей мотивации учения испытуемых, мы получили следующие количественные данные.

Таблица 11

Результаты диагностика мотивации учения дошкольников

№ п\п	Группа «А» (гиперактивные дети)	Группа «В» (негиперактивные дети)
1. учебный мотив	4 (13.3%)	16 (53.3%)
2. внешний мотив	10 (33.3%)	10(33.3%)
3. игровой мотив	16 (53.3%)	4 (13.3%)
4. позиционный мотив	0	0
5. социальный мотив	0	0

Представим графически результаты нашего исследования.

Рис.7. Результаты диагностики мотивации учения дошкольников

1 - учебный мотив

2 - внешний мотив

3 - игровой мотив

Таким образом, в процессе диагностики мотивации учения дошкольников, мы обнаружили существенные различия между группами испытуемых. Это также подтвердил статистический анализ полученных эмпирических данных по Т-критерию Стьюдента (приложение 3). Среди гиперактивных детей преобладают дошкольники с игровой мотивацией, а среди негиперактивных - с учебной мотивацией. Это во многом объясняет наличие трудностей в адаптации к школьному обучению гиперактивных детей, а также несоответствие уровня их интеллектуального развития и школьной успеваемости.

3.5 Результаты диагностики самооценки дошкольников

В процессе диагностики самооценки дошкольников мы получили следующие количественные данные.

Таблица 12

Результаты диагностики самооценки дошкольников

№ п\п	Группа «А» (гиперактивные дети)	Группа «В» (негиперактивные дети)
1. очень высокая самооценка	4 (13.3%)	0
2. высокая самооценка	18 (60%)	10 (33.3%)
3. средняя самооценка	8 (26.7%)	18 (60%)
4. низкая самооценка	0	2 (6.7%)
5. очень низкая самооценка	0	0

Представим графически результаты нашего исследования



Рис.8. Результаты диагностики самооценки дошкольников

1 - очень высокая самооценка

2 - высокая самооценка

3 - средняя самооценка

4 - низкая самооценка

5 - очень низкая самооценка

Таким образом, результаты диагностики самооценки дошкольников, показывают, что среди гиперактивных детей в основном преобладают дети с очень высокой и высокой самооценкой. Среди негиперактивных детей, преобладают дети со средним уровнем самооценки, т.е. они более адекватно оценивают свои силы и возможности. Поэтому в процессе школьного обучения гиперактивные дети часто бывают разочарованы результатами учения. Они ожидают высоких оценок, невероятно верят в свои силы, но несформированность учебной мотивации, а также дефицит внимания мешают им демонстрировать высокие успехи в учебе. Поэтому гиперактивные дети являются группой риска в плане формирования школьной дезадаптации, несмотря на их высокие потенциальные возможности. Статистическую значимость полученных диагностических показателей самооценки дошкольников и справедливость сформулированных нами выводов подтвердил использованный нами математический анализ результатов исследования по Т-критерию Стьюдента.

Таким образом, гипотеза нашего исследования о существовании определенных особенностей готовности к школе гиперактивных детей частично подтвердилась. Мы обнаружили значимые различия в школьной зрелости, мотивации и самооценке испытуемых.

ВЫВОДЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ

Проведённое нами исследование готовности к школьному обучению гиперактивных детей, позволило сформировать следующие выводы:

1. Гипотеза нашего исследования о более низком уровне готовности к школе гиперактивных детей не подтвердилась. Гиперактивные дети продемонстрировали более высокий уровень школьной зрелости, поэтому мы можем сделать вывод о том, что синдром гиперактивности не влияет на формирование интеллектуальной и психосоциальной готовности дошкольников к обучению в школе.

2. Гиперактивные дети превосходят негиперактивных в умении строить умозаключения, а также обладают более развитым мышлением и речью.

3. В процессе исследования особенностей внутренней позиции школьника выявлено, что одинаковое количество детей в обеих группах ориентируются на содержание учебной деятельности. Однако среди негиперактивных дошкольников больше испытуемых, ориентированных на внешние атрибуты учебной деятельности и школьной жизни, а среди гиперактивных - на внешкольные виды деятельности и условия.

4. Среди гиперактивных детей преобладают дошкольники с игровой мотивацией, а среди негиперактивных - с учебной мотивацией.

5. Среди гиперактивных детей в основном преобладают дети с очень высокой и высокой самооценкой. Среди негиперактивных детей, преобладают дети со средним уровнем самооценки, т.е. они более адекватно оценивают свои силы и возможности.

6. В силу недостаточной сформированности учебной мотивации и завышенной самооценки гиперактивные дети являются группой риска в плане формирования школьной дезадаптации, несмотря на их высокие потенциальные возможности.

Проведённое нами исследование и его результаты позволили нам сформулировать следующие рекомендации родителям, практическим психологам и педагогам и педагогам для улучшения жизни и обучения гиперактивных детей:

Рекомендации для оптимизации общения между родителями и детьми, у которых выявлен синдром дефицита внимания с гиперактивным поведением

1. В своих отношениях с ребенком необходимо поддерживать позитивную установку. Хвалить его в каждом случае, когда он этого заслужил, подчеркивать успехи. Это помогает укрепить уверенность ребенка в собственных силах.

2. Говорить сдержанно, спокойно. Не прибегать к физическому наказанию. Строить ваши отношения на доверии, а не на страхе. Совместно решать возникшие трудности.

1. Следует помнить, что спокойствие - лучший пример для ребенка

2. Избегать повторения слова «нет», «нельзя»

3. Давать ребенку только одно задание на короткий промежуток времени, чтобы он мог его завершить.

4. Поручить ему часть домашних дел, которые необходимо выполнять ежедневно и ни в коем случае не выполняйте их за него.

5. 6.Для подкрепления устных инструкций использовать зрительную стимуляцию

6. Поощрять ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания (работа с кубиками, раскрашивание, мозаика и др.)

7. Вести бальную или знаковую систему вознаграждений (можно каждый поступок отмечать звездочкой, а определенное их количество вознаграждать сладостями, игрушкой и пр.)

8. Избегать повышенных или пониженных требований. Ставить перед ним задачи, соответствующие его способностям.

9. Определить вместе с ребенком рамки поведения - что можно и чего нельзя.

10. Соблюдение четкого распорядка дня

11. Избегать большого скопления людей, шумных компаний

12. Во время игр ограничивать ребенка лишь одним партнером.

13. Оберегать ребенка от утомления, поскольку оно ведет к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.

14. Давать ребенку расходовать избыточную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе - длительные прогулки, бег, спортивные занятия.

Рекомендации для оптимизации общения между учителями и детьми, у которых выявлен синдром дефицита внимания с гиперактивным поведением

В работе с ребёнком, имеющим серьёзные нарушения внимания, обязательно нужно наличие у него положительной мотивации. Такая мотивация может возникнуть, если в классе хороший и понимающий учитель, если родители действительно заинтересованы в том, чтобы помочь своему ребёнку. Обязательно нужна совместная работа родителей и учителей, построенная на эмоциональной заинтересованности родителей.

1. Целесообразно гиперактивного ребёнка обучать в классе с небольшим количеством учащихся. Но это не должен быть класс коррекции, в котором собраны все трудные. В большом классе у гиперактивных детей возникает перевозбуждение, переутомление, снижается самоконтроль.

2. Оптимальный выбор места за партой - в центре класса напротив доски. Предоставлять ребёнку возможность быстро обращаться за помощью к учителю.

3. Хладнокровие учителя - основа успеха. Взрослый должен в любой ситуации сохранять спокойствие.

4. До минимума ограничивать отвлекающие факторы.

5. Учебные занятия строить по чётко распланированному стереотипному распорядку, вводить ритуалы.

6. По возможности игнорировать вызывающие поступки ребёнка и поощрять за его хорошее поведение. Хвалить сразу же. Поощрять чаще, например, каждые 15 - 20 минут, выдавать жетоны за хорошее поведение, которые можно обменять на «награды», право идти в первой паре, дежурить и т.д. наказывать следует очень осторожно, и проявлять при этом последовательность.

7. Не загружать скучной работой. Больше динамики!

8. Давать короткие, конкретные и понятные инструкции, не более 10 слов. Использовать работу по пооперационным картам.

9. Использовать индивидуальный режим работы для этих учащихся: уменьшить рабочую нагрузку, вводить частые перерывы в работе; предусматривать возможность для двигательной «разрядки» (физкультминутки, психогимнастика); работать с ними активно, вызывать к доске в начале урока (дня).

10. Основная задача учителя - научить ребёнка работать по речевой инструкции, последовательно выполнять определённые действия, контролировать и оценивать их выполнение.

11. Не требовать одновременно аккуратности, внимательности и усидчивости. Это не под силу Гиперактивному ребёнку.

12. Перед выполнением работы провести беседу с ребёнком, обговорить правила, заключив с ним своеобразный «договор» о тех или иных действиях.

13. Избегать сравнений ребёнка с послушными и спокойными сверстниками. Это унижает его и снижает самооценку.

14. В коллективную деятельность включать поэтапно: начать с индивидуальной работы, затем в малых группах и после этого перейти к коллективным видам деятельности.