Стандартизация методики исследования конфликтной компетентности подростков методом анализа конкретных ситуаций

Становление конфликтной компетентности в подростковом возрасте. Конфликтная компетентность и конструктивное разрешение конфликта. Методика исследования конфликтной компетентности. Значение групповой дискуссии для диагностики конфликтной компетентности.

Рубрика Психология
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 25.08.2011
Размер файла 214,4 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Одним из основных процессов в этом возрасте является половозрастная идентификация, результатом которой можно считать чувство половозрастной идентичности (не чувство взрослости, а чувство недетскости, предчувствия взрослости, которое конституируется принятием, признанием определенных групп, причем четко фиксированных как возрастно- и полоопределенно значимых) [14]. В подростковом возрасте появляется возможность для определенного рода дискредитации идеального взрослого, создавая симметрию в пространстве идентификации - группе сверстников.

Одним из наиболее важных условий этого периода является асинхронность протекания процессов половозрастной идентификации у мальчиков и у девочек. Уже в 5-6 классах девочки доминируют физически, интеллектуально и социально, что позволяет им занимать ведущие социальные роли. Девочки более соответствуют требованиям и канонам школьности, тогда как мальчики в большинстве становятся неуспешными в учебе и дисциплине. Этот период также характерен существенными изменениями межиндивидуальных отношений. С этим связано демонстративно акцентированное размежевание по половому признаку. При этом обособление девочек хотя и носит явно дискриминационный характер, но сочетается с признанием и желательностью совместного обучения и взаимодействия. В то же время у мальчиков появляется тенденция не только к избеганию общения с противоположным полом, но к полному размежеванию, сочетающемуся с короткими, преимущественно агрессивно окрашенными контактами.

Есть немало оснований полагать, что половая принадлежность участников конфликтов, также как и их возраст, является важной характеристикой при выборе и осуществлении тех или иных стратегий, а в их рамках, разумеется, в значительной мере влияет на тактики поведения. Можно уверенно утверждать, что половозрастные особенности выступают в конфликте двояко. С одной стороны, именно эти особенности как идентификационные служат собственно теми противоречивыми обстоятельствами, которые образуют материал конфликта, с другой - эти ментальные характеристики являются значимыми при выборе тех или иных способов поведения.

Анализ содержания и динамики переживаний подростков на протяжении этого возраста говорит о том, что и для младших, и для старших подростков характерны переживания, так или иначе связанные с их отношением к себе, к собственной личности. Область переживаний, связанных с собственной личностью, которые носят конструктивный характер, - это область переживаний, связанных с самореализацией, с активной работой самого подростка по развитию собственной личности. Поворотный момент развития, кульминацией которого является открытие собственного “Я” традиционно связывают с подростковым возрастом. Подросток переходит от детской невинности и безответственности к полноте взрослой ответственности за свое поведение и окружение. Именно в этом возрасте рождается способность к рефлексии в полном смысле слова как знание о границе собственных знаний, умений, возможностей. И способность выходить за эти границы. Это является важной предпосылкой возникновения и развития тех внутренних средств деятельности, развитие которых будет способствовать развитию конфликтной компетентности подростка. Развитие самосознания, открытие своего “Я” являются важными факторами для развития способности продуктивного конфликтования именно с этого возраста, когда появляются данные способности. Понимание и анализ себя как непосредственного участника конфликта, способного каким-либо образом повлиять на его исход возникает именно в этом возрасте.

Перечисленные характеристики младшего подросткового возраста позволяют рассматривать его как насыщенного конфликтами самого разного плана. Для успешного преодоления кризиса подросткового возраста в данном контексте становится очевидной желательность и необходимость обучения и детей и взрослых, общающихся и взаимодействующих с детьми продуктивному конфликтованию. Достижение определенного уровня конфликтной компетентности может достоверно свидетельствовать о качествах прохождения соответствующего возрастного этапа. В таком случае достижение того или иного уровня конфликтной компетентности может достоверно свидетельствовать о качествах прохождения соответствующего возрастного этапа. Актуальность при этом разработки специального диагностического инструмента для определения уровня развития конфликтной компетентности становится разумеющейся.

Глава 2. Описание методики исследования конфликтной компетентности

2.1 Особенности исследования конфликтной компетентности

Анализ различных подходов к рассмотрению конфликтной компетентности показывает насколько многогранным и неоднозначным является данное явление. Создание диагностического инструмента для каждой из описанных сторон конфликтной компетентности вряд ли является возможным, а если и возможным, то вероятнее всего, это был бы слишком громоздкий инструментарий, очень неудобный в использовании. Поэтому мы постарались выделить самые основные моменты, определяющие, на наш взгляд, суть конфликтной компетентности. В своих рассуждениях мы опирались на рассмотрение конфликтной компетентности как на систему внутренних средств, необходимых для адекватной ориентировки в конфликтной ситуации и построения продуктивного взаимодействия, направленного на разрешение возникшего противоречия.

Вслед за Петровской Л.А. мы рассматриваем конфликтное действие, как и всякое действие, представленное в двух своих частях: ориентировочной и исполнительной. Ориентировочная часть действия всегда предваряет этап его исполнения, и в психологическом смысле является наиболее значимой для дальнейшего разворачивания действия в продуктивном или деструктивном русле. Именно на этапе ориентировки возникают мотивы обоих из сторон, складывается дальнейший план действий, характер общения, задаваемый ценностями и установками субъекта деятельности, возникают чувства и эмоции участников ситуации. Таким образом, оценивая ситуацию и предполагая пути решения, участник тем самым демонстрирует свой уровень развития конфликтной компетентности. Исполнительная же часть действия определяется результатом ориентировки в ней. Т.е. исследуя то, как именно подросток видит ситуацию, и какие пути развития этой ситуации он видит, мы можем оценить его конфликтную компетентность

Такой аспект рассмотрения возможности диагностики конфликтной компетентности не противоречит подходу к рассмотрению конфликтной компетентности с точки зрения продуктивности-непродуктивности разворачивания конфликтного действия. Утверждение того, что “нормой конфликта является проект” является подтверждением важности этапа ориентировки в ситуации, так как план дальнейших действий выстраивается именно на этапе ориентировки [12]. На этапе ориентировки происходит и оформление действий, что подчеркивается как важный шаг, т.к. “встреча столкновение только достаточно оформленных действий представляет собой конфликт, который имеет разрешимый вид и может быть разрешен не как “победа-выигрыш” одной из сторон, а как снимающий противоречие в целом и, значит, принципиально продуктивный” [15]. При этом подчеркивается важность оформленности действий с обеих сторон, чтобы оформленное должным образом действие могло столкнуться с соответственно оформленным действием. Тогда конфликт фиксируется как достаточно явленный для всех участников и шансы на продуктивный исход возрастают.

Таким образом, мы видим, насколько важным является этап ориентировки в ситуации. По сути, этот этап полностью определяет поведение сторон в конфликтном взаимодействии. Это становится понятно, если учесть какую важность придавал всей ориентировочной деятельности человека, как определяющей его поведение в целом, П.Я. Гальперин. А так же то, какими тонкими связями переплетаются между собой сами ориентировочная и исполнительная части действия. Об этом П.Я. Гальперин писал: “В процессе действия … содержание его ориентировочной основы точка за точкой, соотносится с объективными условиями и последовательными изменениями, - соотносится не только ориентировочно, с помощью примеривания, но и путем фактического выполнения намеченных преобразований. Благодаря этому, теоретические знания, уже включенные в ориентировочную основу действия, начинают реально выполнять свое ориентировочное назначение, и между ориентировочной основой действия и исполнением устанавливаются многочисленные условные, нервные материальные связи” [2].

Для обозначения составляющих ориентировочной части конфликтного действия мы взяли за основу предлагаемые Петровской Л.А. основные образующие конфликтной компетентности. К ним относятся:

Ориентировка в ситуации, или ситуационная компетентность;

Ориентировка в собственном психологическом потенциале;

Ориентировка в психологическом потенциале другой стороны.

Оценка данных компонентов и выявляет уровень развития конфликтной компетентности на этапе ориентировки в ситуации, т.е. позволяет оценить видение ситуации подростками и далее спрогнозировать поведение подростка в той или иной конфликтной ситуации. Адекватное видение ситуации, оформление плана дальнейших действий, выделение существенных связей в ситуации и др. показывает нам уровень владения ребенка ситуацией. При этом нам не надо определять, сколько именно и каких стратегий разрешения конфликта ребенок знает, и что именно он знает о конфликте. Мы видим уже результат применения данных знаний.

Внутри основных образующих конфликтной компетентности мы выделили также конкретные характеристики ситуации, позволяющие оценить более детально, насколько точно подросток может в той или иной степени проанализировать данную ситуацию и оформить свое действие. Каждой ориентировочной способности соответствуют свои характеристики ситуации.

I. Умение ориентироваться в ситуации.

В качестве параметров оценки данной способности мы предлагаем следующие характеристики:

Фиксация конфликта.

Хасан Б.И. утверждает, что “предназначение и позитивная функция конфликта в том и состоит, чтобы через него представлялась возможность разрешить противоречия нашей жизни”, при этом ситуацию своей встречи участникам необходимо рассматривать как нормальное столкновение и фиксировать как конфликтную. Таким образом ситуация строится как конфликтная с ориентацией на совместный продуктивный исход.

Предмет конфликта.

Представления об обоснованиях столкновения, т.е. о том, что послужило причиной столкновения, являются важной характеристикой при анализе ситуации. “Предметная несогласованность во взаимодействиях - первое по рангу обстоятельство, приводящее к непродуктивному разворачиванию конфликта” [15]. Поэтому мы посчитали важным включить анализ предмета в характеристики конфликтной компетентности.

Удерживание конфликта в его процессуальности.

Конфликтная ситуация - это всегда ситуация, развернутая во времени, которая имеет свое начало, течение и исход. Оценивая данную характеристику, мы видим, насколько подросток умеет отслеживать конфликт на всех его стадиях, и насколько адекватно предполагаемые действия подростка включаются в ситуацию как процесс, а так же, насколько далеко вперед в своих действиях может забегать ребенок, анализируя данную ситуацию. Данная способность является важной составляющей умения оформления своих действий. Кроме того, если ребенок отслеживает ситуацию от начала и до конца, то это говорит о не избегании конфликтного взаимодействия и принятия конфликтной ситуации.

Обобщенность описания ситуации.

Достаточная оформленность своих действий предполагает выделение существенных связей во взаимодействии. Это отражается, в свою очередь на способе описания ситуации. Выделение основных моментов конфликтного взаимодействия и точность их описания экономит время для адекватной оценки ситуации и способствует быстрому принятию решения о дальнейших действиях.

Вышеперечисленные характеристики, на наш взгляд, отражают в достаточном объеме умение человека ориентироваться в конфликтной ситуации.

II. Умение ориентироваться в потенциале другого участника конфликтного взаимодействия.

Характеристика участников - важнейшее звено в описании конфликта, так как именно от участников, их ресурсов, их воли зависит собственно разрешение конфликта. Предлагаем следующие характеристики для оценки данного умения:

1. Описание мыслей другого (других) участника.

Понимание того, что в данный момент думает другая сторона и как она оценивает ситуацию в целом, способствует адекватному построению и оформлению своих действий, а так же влиянию на действия другого участника.

2. Описание чувств другого (других) участника.

Эмпатия как способность становиться на место другого способствует снятию эгоцентрической позиции в конфликте, а также уменьшению межличностной конфронтации. Принятие своего оппонента как себе равного способствует продуктивному разрешению конфликта.

3. Описание позиций основных участников.

Для разрешения противоречия и движения в конфликте в продуктивном русле нужно оформить свое действие, но “оформление имеет смысл для того, чтобы оформленное должным образом действие могло столкнуться с соответственно оформленным действием. Это не значит, что конфликт автоматически разрешается, но его можно зафиксировать как достаточно явленный для всех участников, достаточно “прозрачный” для анализа” [15]. Оценка позиции другой стороны позволяет согласовывать свои действия с действиями других сторон и в какой-то мере предварять ход событий. “Для реалистичного описания конфликта чрезвычайно важно выяснение подлинных интересов и целей всех, связанных с конфликтом лиц. Соответствие интересов, целей, стратегий и тактик конфликтной деятельности, участвующих сторон является ключевым условием разрешимости конфликта” [15].

III. Умение ориентироваться в собственном потенциале.

Занятие собственной позиции.

Важнейшая характеристика конфликтной компетентности - субъектная позиция участника. Оформление и представленность интересов становится ведущим в формировании конфликтной ситуации. В зависимости от ясности интересов формулируются и цели в конфликтном взаимодействии. В межличностных конфликтах выявление и оформление интересов и целей представляют собой значительную часть процесса разрешения, если этот процесс организован с установкой на продуктивное разрешение. Важно при анализе конфликтной ситуации не противопоставлять интересы и цели, а сопоставлять их.

2. Постановка задачи для себя.

Здесь мы анализируем насколько деятельно и обоснованно занята позиция, а также предлагаются ли пути разрешения ситуации.

Таким образом, было выделено девять основных параметров для определения уровня развития конфликтной компетентности. Для оценки параметров были разработаны шкалы для оценивания каждого из представленных здесь параметров.

В качестве метода для диагностики был использован метод анализа конкретных ситуаций. В качестве стимульного материала были применены видеосюжеты.

Итак, цель методики - определение уровня развития конфликтной компетентности подростков как системы внутренних средств для ориентировки в конфликтной ситуации при помощи измерения выделенных параметров конфликтной компетентности и суммы значений параметров как показателя общего уровня развития конфликтной компетентности.

2.2 Описание метода анализа конкретных ситуаций

Метод анализа конкретных ситуаций берет свое начало еще в 50-х годах, когда английские врачи Майкл и Энид Балинты организовали постоянно действующий семинар врачей-практиков с целью углубления взаимопонимания и взаимодействия между ними и пациентами. Основную свою задачу Балинты видели в преодоления субъективного профессионального апломба врвча, который может привести его к “апостольской” позиции непогрешимого диагноста и клинициста.

Практически сессия балинтовской группы выглядела следующим образом: каждый из участников в порядке очередности докладывает свой казус путем описания проведенной им консультации, приводя факты, касающиеся истории болезни пациента, окружающей его среды, особенностей своего взаимодействия с ним и, наконец, собственные мысли и чувства по поводу данного пациента, предполагаемый диагноз. Его внимательно выслушивают, иногда задают вопросы или дискутируют. Руководитель группы поощряет участников в обсуждении данного случая отношений “врач-пациент”; при этом он старается воссоздать психологическую модель изложенного казуса. Таким образом происходит исследование слабых мест в психотерапевтическом поведении врача-докладчика.

Таким образом, метод анализа конкретных ситуаций появился, да и продолжал развиваться в рамках дискуссионных методов в социальной психологии. Анализируя различные дискуссионные методы, Емельянов Ю.Н. отмечает [5], что любой рассказ индивида о своих взаимоотношениях с окружающими всегда дает интересный диагностический материал о его личностных и профессиональных особенностях. Из таких сообщений можно вычленить типовую модель взаимодействия с окружающими, характерную для данного индивида.

Цель Балинтовской группы - распознать ограниченность профессионального паттерна своего коллеги, воссоздать более широкую картину болезни его пациента, выходя за рамки традиционной нозологии и двигаясь в направлении комплексного, всеохватывающего диагноза, одинаково важного для пациента, врача и семьи больного.

Обсуждая метод группового анализа проблемных ситуаций, Емельянов Ю.Н. рассматривает его в различных модификациях. Так он выделяет метод анализа ситуаций с ориентацией на задачу (например, разбор казусов из производственной практики), так и на межличностные отношения (как пример он приводит метод “конструктивных конфликтов” в психотерапии).

“При ориентации на задачу метод группового анализа способствует уяснению каждым участником своей собственной точки зрения, развитию инициативы, а также развивает коммуникативные качества и умение пользоваться своим интеллектом. Метод помогает решать следующие задачи:

а) обучать участников анализу реальных ситуаций , а так же отделять важное от второстепенного и формулировать проблемы;

б) прививать умение слушать и взаимодействовать с другими участниками;

в) моделировать особо сложные ситуации, когда самый способный специалист не в состоянии единолично охватить все аспекты проблемы; Здесь важно показать, что именно коллектив является основой в принятии большинства решений;

г) продемонстрировать характерную для большинства проблем многозначность возможных решений.

В межличностном плане метод анализа проблемных ситуаций является разновидностью Т-групповой техники, основная задача которой состоит в развитии социальной чувствительности. Анализ конкретных ситуаций может включать так же игровые элементы с признаками как дидактической игры, так и ролевой игры.

Особый случай представляет собой метод анализа конкретных ситуаций морального выбора, позволяющий диагностировать уровень нравственного развития участников. Ценность этого метода чрезвычайно велика как для задач воспитательной работы, так и для практики социально-психологического тренинга, поскольку именно однородность группы по уровню нравственного развития обеспечивает ее эффективность.

Метод обсуждения нравственных проблем преследует как диагностические, так и конструктивные цели - осознание участниками последствий выбора того или иного типа поведения, морально адекватно для окружающих и для функционирования собственного Я в системе общественных отношений” [5].

Таким образом, сперва метод анализа конкретных ситуаций так или иначе стал применяться в практике социальной психологии, причем, каждый раз как метод групповой работы. Основное направление в контексте такой групповой работы - развивающее различные способности социально-психологического плана. Большое значение придается анализу ситуаций именно в групповых дискуссиях и различным способам групповой работы. Однако диагностическое значение применения данного метода выделяется как значимое, но не основное в данном контексте применения. За исключением самых первых балинтовских групп, для которых задача “распознавания ограниченности профессионализма паттернов” врачей и “исследование слабых мест в психотерапевтическом поведении врача” стояла на первом месте, а потом уже ставилась задача развития профессионализма врача.

Однако принцип анализа остается всегда один и тот же: берется некоторая ситуация, заключающая в себе какую то проблему, и обсуждается в ходе дискуссии способ разрешения данной ситуации.

Данный метод мы и решили применить для диагностики уровня конфликтной компетентности. При этом мы предлагали для анализа конфликтную ситуацию, что, по сути, является такой же проблемной ситуацией. Для того, чтобы получить данные, которые можно оценить по предложенными нами параметрам мы предложили анализировать ситуацию при помощи конкретных вопросов. В практике применения проективных методик осуществляется метод свободного анализа малоструктурированного стимульного материала. Но свободный анализ в данном случае не является подходящим методом, так как полученный материал в дальнейшем будет достаточно сложно оценить по заданным параметрам. В проективных методиках мы, таким образом, получаем проекцию своего личного опыта, здесь же нам нужно оценить конкретные способности и умения, поэтому мы считаем нужным задать ход анализа ситуации.

Вот перечень вопросов, которые мы предлагаем использовать для анализа конкретных ситуаций:

Что происходит в сюжете?

В чем, на твой взгляд, причина происходящего?

Что, на твой взгляд, чувствуют и думают участники происходящего?

Чем, по-твоему, закончится данная ситуация?

Как бы ты поступил(а) на месте кого-либо из участников?

Организуя, таким образом, анализ ситуации мы задаем рамки анализа, что позволяет нам выявить конкретные умения подростка. Тем не менее, задавая конкретные вопросы мы подчеркиваем субъективную оценку ребенком данной ситуации каждый раз обращаясь к его собственному мнению.

Полученные с помощью письменного анализа вопросов материалы испытуемых оцениваются по каждому из параметров конфликтной компетентности. Для этого были разработаны ординальные шкалы для оценки каждого из выделенных параметров (способ обработки описан в пункте 2.2). Необходимо отметить, что оценивание каждого параметра производится при помощи анализа всего письменного текста целиком. Допустим, первый вопрос может оценивать параметр фиксации конфликта, но часто случается, что ребенок в ответе на него просто описывает ситуацию как напряженную, не обозначая ее словом конфликт. Но в ответах на другие вопросы он ясно оценивает ее как конфликтную. Или отвечая на первый вопрос, подросток сразу определяет предмет конфликта.

Опишем, какие вопросы предположительно соответствуют оценке какого параметра.

1-й вопрос: оценка фиксации конфликта.

2-й вопрос: оценка предмета конфликта.

3-й вопрос: оценка чувств и мыслей других участников ситуации; также он оценивает, определяет ли ребенок позицию другой стороны.

4-й вопрос: в совокупности с предыдущими вопросами он оценивает умение удерживать конфликт в его процессуальности.

5-й вопрос: оценка занятия позиции ребенком и того, насколько деятельно она занята, т.е. постановки задачи для себя.

В совокупности с индивидуальным способом работы предлагается также после письменного анализа ситуации обсудить ситуацию в группе. При этом дети кроме своей интерпретации и оценки ситуации видят еще и другую, сопоставляют свою точку зрения с другой, таким образом, начинают лучше видеть и понимать ситуацию. Кроме этого детям предлагается найти способ разрешения конфликтной ситуации или несколько таких способов, выделить из них наиболее оптимальные. Таким образом, данная методика помимо диагностической функции заключает в себе еще и развивающую конфликтную компетентность. Но организация хорошей развернутой дискуссии не простое дело и требует определенного мастерства, индивидуальная же часть работы может применяться и как самостоятельная для диагностики уровня развития конфликтной компетентности.

2.3 Описание способа обработки материалов

Обработка материалов проводится при помощи разработанных для каждого параметра ординальных шкал. Минимальный балл оценки - 0; максимальный - 4. Ниже приводится перечень шкал по каждому параметру и способа оценки каждого балла.

Фиксация конфликта.

0 - нет указаний на напряженность отношений, противостояние

1 - указание на напряженность в отношениях

2 - описаны отдельные конфликтные действия

3 - обобщенное название: “ссора”, “драка”…

4 - конфликт четко фиксируется, обозначается словом

Выделение предмета конфликта.

0 - нет указаний на предмет

1 - выделен неадекватно

2 - повод, обстоятельства, условия вместо предмета

3 - косвенно указан действительный предмет

4 - выделен четко, адекватно

Удержание процессуальности конфликта на всех его стадиях

0 - конфликт не фиксируется

фиксируется отдельный момент

несколько разрозненных фрагментов

отдельные стадии в последовательности

целостная динамика

Обобщенность описания (выделение существенных связей)

фотографическое описание

фотографическое последовательное

элементы обобщения

кратко, лаконично

обобщенная картина, категоризация ситуации

5. Описание мыслей других участников.

нет информации

отдельные указания

фрагменты движения мысли

ход мыслей

целостное описание мыслей участников

6. Описание чувств других участников конфликтной ситуации.

нет информации

отдельные указания

фрагменты указания на чувства

описан внутренний мир участников

целостно описаны состояния переживаний основных участников

7. Описание позиций других

нет информации

отдельные указания

описаны фрагменты позиций, занятия места в ситуации другого участника

целостно определена позиция одного участника

целостно описаны основные позиции

8. Занятие собственной позиции в конфликте

нет информации

позиция указана косвенно

указано на свои отдельные действия

позиция занята с планом

позиция занята деятельно с целями и средствами

9. Постановка задачи для себя.

нет даже действий

описан план вне всяких условий

план не соотнесен с конкретными условиями

план не достаточно соотнесен с условиями

описана задача, обоснованный план действий с учетом условий

При обработке протоколов данные заносятся в специальную таблицу (см. приложение № 1). Суммарный балл по всем параметрам указывает на уровень развития конфликтной компетентности. Напомню, что оценка параметров осуществляется не по одному какому-либо вопросу, а по всему тексту сразу.

2.4 Использование групповой дискуссии для диагностики и развития конфликтной компетентности

Данный метод предполагает наряду с индивидуальной групповую форму работы обсуждения и анализа предложенной конфликтной ситуации.

Выше уже были перечислены многие плюсы групповой работы при данном методе. Здесь следует остановиться еще на некоторых особенностях дискуссии.

Любая дискуссия ориентирована на достижение определенного результата. Этот результат может быть различным - обмен информацией, мнениями, выработка решения, достижение согласия и т.д. Подобное многообразие возможных целей групповой дискуссии следует всегда иметь в виду и выбирать, лучше вместе с группой, соответствующую целевую ориентацию, одну, либо несколько, последовательно реализуемых. Часто преобладает увлечение достижением именно согласия - ставилась задача участникам во что бы то ни стало в итоге сойтись в едином мнении. Такая установка вряд ли оправдана. Прежде всего, потому, что социальные ситуации и проблемы по своей природе таковы, что, как правило, не имеют единственной интерпретации или единственного решения - практически всегда возможны альтернативы.

Психологические исследования обнаружили, что эффект групповой дискуссии является довольно устойчивым по сравнению с лекцией. Как это ни парадоксально, на первый взгляд, “след” дискуссии в виде определенной изменившейся установки, позиции участника может актуализироваться некоторое время спустя. Здесь эффект оказывается опосредованным периодом активной внутренней работы человека, на которую требуется время.

Таким образом, в целом эффекты дискуссии могут проявляться по-разному в смысле сроков: некоторые обнаружат себя уже в течение групповых занятий, другие - вскоре после их окончания, в то время как какая - то часть эффектов может проявить себя лишь спустя более или менее продолжительный промежуток времени. Основная причина этой дифференцированной ситуации заключается в том, что между психологическим воздействием групповой дискуссии и конечными результатами лежит область активности самих участников, которая несет в себе всю многогранность, неповторимость и во многом непредсказуемость их индивидуальности. Активная позиция участника в генерировании окончательных результатов - момент принципиально важный, отражающий принципиальную специфику рассматриваемого метода. Только на этом пути активного самосозидания и можно искать действительно серьезные результаты психологического воздействия.

В дискуссии контакт участников дан как бы в двух измерениях - это групповая активность по решению соответствующей задачи, с одной стороны, и развивающиеся в этом процессе межличностные отношения, - с другой. Активность участника дискуссии предполагает вовлеченность не только его знаний, мнений об обсуждаемом предмете, отношения к нему --предметную активность, но и межличностную активность - развитие системы отношений с другими членами группы. Выражение мнения относительно дискутируемой проблемы не может, как правило, не затрагивать суждения других участников. Эти суждения (мнения) могут полностью или частично совпадать, противоречить друг другу и, следовательно, сталкиваться, находиться в оппозиции.

Важнейшая задача ведущего состоит в том, чтобы противостояния между различными мнениями, точками зрения ограничить по возможности именно этим предметно ориентированным уровнем и удержать от перехода на уровень межличностного столкновения. Необходим настрой на ситуации, в которых предстоит принимать нестандартные решения, ориентируясь на специфические особенности данного конкретного положения, его конкретных участников, на свои собственные возможности. Отсюда вытекает важность для ведущего умений импровизировать, действовать за рамками предусмотренного, преодолевая приверженность старым, сложившимся образцам, страх перед неизвестностью, недоверия к себе, боязнь быть застигнутым врасплох и т.п.

Глава 3. Эмпирическое исследование

3.1 Цели и задачи исследования. Гипотезы

Основная проблема стимульного материала в предложенной методике диагностики уровня развития конфликтной компетентности заключалась в том, что необходимо было подобрать несколько видеосюжетов для использования их в данной методике. Чем была вызвана эта необходимость? Методика разрабатывалась в рамках специального учебного курса, одной из задач которого является формирование конфликтной компетентности как способности к продуктивному конфликтованию. Основное предназначение данной методики - это отслеживание уровня развития конфликтной компетентности подростков в процессе ее развития, т.е. данная методика должна прослеживать становление данной способности у одного и того же ребенка в различные периоды в течение всего учебного курса. Но мы не можем смотреть, повысился ли уровень развития по сравнению с предыдущим результатом или нет, применяя для этого каждый раз один и тот же видеосюжет для анализа. Это связано со следующими факторами: во-первых, работа все время на одном и том же материале снижает интерес, а значит мотивацию подростков (а в данной методике вовлеченность в конфликтную ситуацию важна для последующего анализа); а во-вторых, жизненные реальные конфликтные ситуации настолько разнообразны и различны, что, применяя для анализа все время одну и ту же ситуацию, мы не можем предсказывать, как ребенок себя поведет в других ситуациях.

Целями моей работы являлись разработка видеосюжетов в качестве стимульного материала и оценка их эквивалентности друг другу. В том случае, если гипотеза об эквивалентности сюжетов будет доказана, предполагается также оценить действие методики на группах испытуемых, различных по возрасту и полу. Таким образом мы предполагаем увидеть, улавливает ли данная методика разницу в развитии конфликтной компетентности различных групп подростков.

В связи с вышесказанным были определены следующие задачи в рамках данной работы:

Разработка критериев подбора видеосюжетов, исходя из специфики подросткового возраста и специфики метода анализа конкретных ситуаций.

Подбор видеосюжетов по выделенным критериям.

Оценка эквивалентности отобранных сюжетов. Т.е. выяснение, являются ли разные задания уравновешенными по их трудности.

Сравнение характеристик испытуемых по предложенным параметрам оценки развития конфликтной компетентности при помощи данной методики.

Исходя из поставленных целей и задач, были выдвинуты следующие гипотезы:

Видеосюжеты, отобранные по выделенным критериям в качестве стимульного материала являются эквивалентными, т.е. уравновешенными по трудности.

Работа с данным стимульным материалом в рамках предложенной методики позволяет выявить различия в развитии конфликтной компетентности:

учащихся одного пола 6-х и 7-х классов;

мальчиков и девочек одного возраста.

В экспериментальном виде данные гипотезы звучат следующим образом:

I. Гипотеза для оценки эквивалентности сюжетов:

Если различия полученных данных между средними значениями анализа двух различных видеосюжетов у двух групп одного возраста и одного пола являются незначимыми, то можно считать видеосюжеты эквивалентными, т.е. уравновешенными по трудности.

II. Гипотеза для оценки уровня развития конфликтной компетентности у мальчиков и у девочек одного возраста:

Уровень конфликтной компетентности девочек и мальчиков одного возраста различается в силу асинхронности развития подростков разного пола.

III. Гипотеза для оценки уровня развития конфликтной компетентности девочек 6-х и 7-х классов.

Уровень развития конфликтной компетентности девочек старшего возраста предположительно должен быть выше, чем девочек младшего возраста. Это связано не только с возрастными особенностями, но так же с тем, что дети обоих возрастов обучались по специальной программе, направленной на формирование конфликтной компетентности.

VI. Гипотеза для оценки уровня развития конфликтной компетентности мальчиков 6-х и 7-х классов:

Уровень развития конфликтной компетентности мальчиков старшего возраста предположительно выше, чем мальчиков младшего возраста по аналогичной причине (см. гипотезу VI).

3.2 Подбор и описание видеосюжетов

Для диагностики уровня развития конфликтной компетентности мы применили метод анализа конкретных ситуаций. В качестве стимульного материала были использованы видеосюжеты. Мы считаем, что видеосюжеты наиболее адекватны предлагаемому способу работы, т.к. конфликтная ситуация, как имеющая дискретные характеристики - это ситуация, развернутая во времени и пространстве. Видеосюжет наиболее подходит для реализации данной характеристики. Кроме этого, видеосюжет, демонстрирующий конфликтную ситуацию наиболее приближает ее к реально встречающимся в жизни ситуациям, что является большим плюсом их использования. Мы видим на экране реальных людей, совершающих реальные действия. Мы сопереживаем им и идентифицируем себя с каким-нибудь участником данной ситуации. Кроме этого, демонстрируя видеосюжет, мы обеспечиваем вовлеченность испытуемых в процесс конфликтной ситуации. Это способствует большему проникновению в ситуацию, прочувствованию ее, что позволяет “примерить на себя” данную ситуацию, а значит занять определенную позицию. Конфликтное переживание связано в действительности с очень сильной мотивацией. От мотивации, по сути дела зависит не только интенсивность действия, но и направленность, и избираемый способ поведения. Наглядность же и очевидность ситуации позволят подросткам в дальнейшем достаточно качественно ее проанализировать.

В связи с асинхронностью общеорганического развития и протекания полоидентификационных процессов подростков, а также полагая, что половозрастные особенности влияют на выбор и осуществление тех или иных стратегий поведения в конфликте, мы подбирали различные сюжеты для мальчиков и девочек.

Для отбора видеосюжетов в качестве стимульного материала мы определили следующие критерии:

Сюжет должен представлять собой конфликтную ситуацию, явленную для зрителя (конфликт должен быть явным);

Участники конфликтной ситуации должны быть среднего подросткового возраста;

Сюжет должен быть понятным зрителю (должно быть понятно, о чем идет речь, должна быть завязка конфликта, разворачивание конфликтной ситуации), но, вместе с тем, в конфликте должен быть элемент неопределенности (должно быть то, над чем можно было бы подумать);

Конфликтная ситуация должна быть без завершения (конфликт без разрешения, зрители должны сами подумать, чем ситуация должна закончиться);

Участники конфликтного взаимодействия должны быть одного пола со зрителями;

Согласно данным критериям были отобраны четыре различных видеосюжета для детей подросткового возраста. Сюжеты были взяты из детских фильмов, что обеспечивало их качественность, содержательность и доступность анализа детям. Ниже перечисленны особенности каждого видеосюжета. Названия видеосюжетам давались условно для четкой дифференциации их при работе с обработанными данными.

Сюжеты для девочек:

Сюжет “Скамейка”:

Сюжет взят из фильма “Чучело”. Стороны конфликта - две девочки-однокласницы. Конфликт происходит из-за слишком очевидной разности девочек. Не являясь подругами и никогда ими не бывшими девочки ссорятся после того, как одна по неосторожности рассказывает свои семейные секреты, ища поддержки одноклассницы, тут же ее не найдя и пожалев о содеянном. Первая девочка является инициатором конфликта. Сюжет достаточно прост и ясен для анализа, не вызывает больших переживаний. Действие разворачивается от начала и до конца в рамках данной ситуации.

Сюжет “Развалины”. Стороны конфликта - группа одноклассников и девочка “Чучело”, которую одноклассники травят, считая, что она предатель, рассказавший классу об их побеге с урока в кино. Есть еще третья сторона - мальчик Дима, который и есть настоящий предатель. “Чучело” приняла его вину на себя, мальчик не может признаться в своей вине и мечется между страхом быть отвергнутым и желанием спасти “Чучело”. Конфликт сложнее, чем предыдущий, эмоционально насыщен, в нем множество участников взаимодействия.

Сюжеты для мальчиков

Сюжет “Карта”. Стороны конфликта - двое мальчиков, играющих в пионерском лагере в игру “Зарница”. Один из них командир, другой - рядовой солдат. Командир обвиняет солдата в предательстве, которого тот не совершал. Все дело в том, что предательство солдата - часть стратегического плана командира по занесению фальшивой карты противникам. Сюжет так же эмоционально насыщен, достаточно сложен по характиристике взаимодействия сторон.

Сюжет “Обрыв”. Из того же фильма. Двое из разных отрядов встречаются на обрыве скалы, на узкой тропе и не могут разойтись, боясь потерять свои погоны, за спиной у каждого - отряд противников. Сюжет достаточно ясный, процессуально разворачивающийся от начала и до конца в рамках данной ситуации, однако эмоционально достаточно насыщенный и яркий.

Чтобы оценить, являются ли эти сюжеты эквивалентными, мы провели при помощи разработанной методики определение уровня развития конфликтной компетентности у подростков 12-13 лет на основе предложенных видеосюжетов.

3.3 Описание диагностической процедуры

Перед проведением диагностики нужно убедиться в рабочем состоянии аппаратуры, заранее поставить кассету в видеомагнитофон, Убедиться, что видеосюжет стоит на начале. Заранее приготовить чистые листы бумаги для ответов, ручки. Перед тем как дать инструкцию испытуемым рассадить их так, чтобы каждому было видно экран телевизора, на удобном от него расстоянии. После этого можно приступать непосредственно к процедуре диагностики.

I. Этап индивидуального письменного анализа видеосюжетов.

Общая инструкция: “Все мы общаемся друг с другом. Каждому из нас в жизни приходится сталкиваться с различными ситуациями общения: и простыми, и довольно сложными, - и порой бывает трудно найти выход из какой-либо ситуации. С помощью методики, которую я вам предложу, вы сами сможете оценить, умеете ли вы находить выход из трудной ситуации.

Вам будет показан небольшой видеосюжет из фильма, после просмотра которого я попрошу ответить вас на пять вопросов по сюжету.

Есть ли какие-нибудь вопросы?”

Убедившись, что инструкция понята всеми, ведущий демонстрирует детям видеосюжет. Напомню, что видеосюжет показывается не до конца, а до “критической” точки оформившегося конфликта, на которой заканчивается этап ориентировки в ситуации и ситуация требует начала непосредственно действий.

Содержание анализа задается вопросами, одинаковыми для всех ситуаций, на которые предлагается ответить каждому индивидуально сразу после просмотра сюжета. После показа раздать детям листы бумаги, убедиться, что у всех есть ручки.

Инструкция к письменному анализу видеосюжетов: “Теперь я вас попрошу ответить письменно на пять вопросов по сюжету. Каждый вопрос я буду зачитывать вслух, после чего вы сразу должны начать письменно отвечать на него. Ставьте цифру один и слушайте первый вопрос.”

Очень хорошо будет, если параллельно с зачитыванием вопросов есть возможность записывать их на доске, чтобы дети могли наглядно представлять себе эти вопросы. Но не следует выписывать все вопросы или печатать их на бланках ответов заранее, чтобы не опережать событий и не отвлекать детей во время просмотра. На ответы я отпускала как правило пятнадцать минут, хотя дети заканчивали раньше.

Ниже приводится перечень вопросов к ситуациям:

Что происходило в сюжете?

В чем, по-твоему, причина происходящего?

Что, по твоему мнению, чувствуют и думают участники происходящего?

4) Чем, по-твоему, закончится данная ситуация?

Что бы ты делал(а) на месте кого-либо из участников?

II. Этап группового анализа конкретных ситуаций.

Инструкция: “Сейчас я вам предлагаю обсудить данную ситуацию в группе. Предлагаю начать с ответов на последний, пятый вопрос.”

Очередность ответов задавалась в зависимости от личного желания кого - либо из группы или в порядке очереди, задаваемой ведущим. В ходе ответов на вопрос предлагаются различные варианты ответов на него, что и служит основой для разворачивания дискуссии на предложенную тему. В ходе дискуссии, направляемой ведущим в нужное русло, производится анализ данной ситуации с выделением основных составляющих конфликтной ситуации, предметом конфликта, началом конфликтного взаимодействия, возможностью будущего исхода данной ситуации.

Основная цель этого этапа - определить различные взгляды и мнения на ситуацию.

Задача ведущего - выделить наиболее определенные различные точки зрения на ситуацию, противопоставить их друг другу. В ходе высказываний подростков просить обосновывать свою точку зрения. Если ситуация кем-либо не понята разобрать ее коллективно, попросив высказаться тем, кто ее понял.

3.4 Характеристики участников исследования

Для проверки возможности исследования уровня развития конфликтной компетентности подростков методом анализа конкретных ситуаций с помощью видеосюжетов, оценки эквивалентности видеосюжетов, а также определения уровня развития конфликтной компетентности подростков 12-13 лет было проведено исследование на базе Гимназии №1 “Универс” города Красноярска.

В эксперименте принимали участие 156 школьников 12-13 лет (77 девочек и 79 мальчиков): четыре 6-х и четыре 7-х классов. В каждом классе методика проводилась отдельно у девочек, отдельно у мальчиков. Каждая группа смотрела свой сюжет. Ниже приводятся данные какой именно сюжет смотрели дети, принадлежащие какой группе.

Сюжеты для девочек:

“Развалины”: 2 группы девочек 6-х классов; 2 группы девочек 7-х классов.

“Скамейка”: 2 группы девочек 6-х классов; 2 группы девочек 7-х классов.

Сюжеты для мальчиков:

“Карта”: 2 группы мальчиков 6-х классов; 2 группы мальчиков 7-х классов.

“Обрыв”: 2 группы мальчиков 6-х классов; 2 группы мальчиков 7-х классов.

Для дальнейшего анализа, группы одного и того же пола и возраста, смотревшие один сюжет были объединены в одну выборку для удобства дальнейшего анализа. Таблицы значений данных обработки письменных протоколов каждого испытуемого, по каждой группе детей представлены в приложении №1. В таблице указаны значения оценки каждого испытуемого по каждому из параметров. В таблице так же указан суммарный балл по всем параметрам для каждого испытуемого, определяющий общий уровень развития конфликтной компетентности данного испытуемого в сравнении с показателями других испытуемых (сырые баллы пока не переведены в стандартные).

3.5 Анализ обработанных данных диагностической процедуры. Проверка гипотез

3.5.1 Количественный анализ

При проверке всех гипотез для оценки достоверности или недостоверности различий данных двух независимых выборок мы применили метод Стьюдента (t-тест) анализа разницы средних для двух независимых выборок. Расчет осуществлялся по формуле:

( 1 )

где М1 - средняя первой выборки; М2 - средняя второй выборки; S1 - стандартное отклонение для первой выборки; S2 - стандартное отклонение для второй выборки; n1 и n2 - число элементов в первой и второй выборках. Расчет стандартного отклонения рассчитывается по следующей формуле:

( 2 )

где xi - каждое наблюдаемое значение признака; х - среднее арифметическое значение признака; n - количество наблюдений. Среднее арифметическое рассчитывается по следующей формуле:

( 3 )

Для определения достоверности или недостоверности различий необходимо найти в таблице значений критерия t Стьюдента, число степеней свободы , которое определяется по формуле:

( 4 )

где n - общее число испытуемых в обеих выборках. [3]

Проверка первой гипотезы об эквивалентности сюжетов.

Для проверки гипотезы мы решили сравнить результаты испытуемых одного возраста и пола, смотревших разные сюжеты. Т.е. мы уравняли всех испытуемых по характеристикам возраста и пола, чтобы посмотреть, насколько сопоставимыми будут данные определения уровня конфликтной компетентности двух групп по анализу двух различных ситуаций.

Результаты вычислений:

Для девочек 6-х классов, смотревших сюжеты “Развалины” и “Скамейка”:

t = 0,06; = 37; p > 0,05; (табличное значение =1,70) разница между двумя выборками недостоверна.

Вывод: сюжеты “Развалины” и “Скамейка” можно считать эквивалентными, т.е. уравновешенными по трудности для девочек данного возраста (12 лет) (см. Диаграмму № 1 ).

Для девочек 7-х классов, смотревших сюжеты “Развалины” и “Скамейка”:

t = 0,258; = 36; p > 0,05; (табличное значение =1,70) разница между двумя выборками недостоверна.

Вывод: сюжеты “Развалины” и “Скамейка” можно считать эквивалентными, т.е. уравновешенными по трудности для девочек данного возраста (13 лет) (см. Диаграмму № 2).

Для мальчиков 6-х классов, смотревших сюжеты “Обрыв” и “Карта”:

t = 0, 191; = 44; p > 0,05; (табличное значение =1,68) разница между двумя выборками недостоверна.

Вывод: сюжеты “Обрыв” и “Карта” можно считать эквивалентными, т.е. уравновешенными по трудности для мальчиков данного возраста (12 лет) (см. Диаграмму № 3).

Для мальчиков 7-х классов, смотревших сюжеты “Обрыв” и “Карта”:

t = 1,211; = 31; p > 0,05; (табличное значение =1, 70) разница между двумя выборками недостоверна.

Вывод: сюжеты “Обрыв” и “Карта” можно считать эквивалентными, т.е. уравновешенными по трудности для мальчиков данного возраста (13 лет) (см. Диаграмму № 4).

Общий вывод для первой гипотезы: При помощи расчета критерия t Стьюдента недостоверность различий между данными, полученными в результате анализа двух различных сюжетов двумя группами подростков одного возраста и одного пола была доказана для всех четырех групп подростков и всех четырех сюжетов. Таким образом гипотеза полностью подтвердилась. Мы можем считать все четыре сюжета эквивалентными.

Подтвердив, таким образом, эквивалентность сюжетов для мальчиков и девочек мы имеем право сравнивать данные, полученные при анализе различных видеосюжетов и объединять эти данные в общие группы. Это дает основания для второго этапа работы над стандартизацией методики - определению чувствительности методики к различению уровня развития конфликтной компетентности подростков разного возраста и пола.

Проверка второй гипотезы о различиях уровня развития конфликтной компетентности у мальчиков и девочек одного возраста.

Для проверки гипотезы мы сравнивали сначала девочек и мальчиков 6-х классов, затем 7-х классов.

Результаты вычислений:

Для девочек и мальчиков 6-х классов:

t = 0,27; = 83; p > 0,05; (табличное значение для уровня значимости 0,05=1,65) разница между выборками недостоверна.

Для девочек и мальчиков 7-х классов:

t = 6,208; = 69; p < 0,001; (табличное значение для уровня значимости 0,001=3,29 ) разница между двумя выборками достоверна с высокой долей вероятности.

Вывод для второй гипотезы. Гипотеза подтвердилась только для девочек и мальчиков 7-х классов, причем результаты девочек гораздо выше, чем результаты мальчиков (см. Диаграмму № 5). В 6-х классах различия результатов не значимы, т.е. и мальчики и девочки выполнили задание на одном уровне (см. Диаграмму № 6).

Проверка третьей гипотезы о различиях уровня развития конфликтной компетентности девочек 6-х и 7-х классов.

Для проверки данной гипотезы, мы сравнили всех девочек 6-х классов и всех девочек 7-х классов, вне зависимости от анализируемых видеосюжетов.

Результаты вычислений для девочек:

t = 3, 97; = 75; p < 0,001; (табличное значение для уровня значимости 0,001=3,29 ) разница между двумя выборками достоверна с высокой долей вероятности.

Вывод для третьей гипотезы: Различия между результатами девочек 12 и 13 лет достоверны, причем более высокие показатели у девочек старшего возраста. Гипотеза подтвердилась. Это может говорить, как о возрастных различиях (с возрастом уровень конфликтной компетентности повышается), но это так же может говорить о положительных эффектах прохождения специального учебного курса (И.Ц.Н.).(см. Диаграмму № 7)

Проверка четвертой гипотезы о различиях уровня развития конфликтной компетентности мальчиков 6-х и 7-х классов.

Результаты проверки вычислений.

t = 2, 926; = 77; p < 0,01; (табличное значение для уровня значимости 0,01=2,58 ) разница между двумя выборками достоверна с достаточно высокой долей вероятности, причем результаты мальчиков 6-х классов выше(!) чем результаты мальчиков 7-х классов. (см. Диаграмму № 8)

Вывод для четвертой гипотезы: Различия между результатами мальчиков 12 и 13 лет достоверны, причем более высокие показатели у мальчиков младшего возраста. Гипотеза подтвердилась. Различие данных в пользу мальчиков младшего возраста может говорить о кризисной ситуации развития мальчиков седьмых классов, когда меняется вся социальная ситуация развития подростка, требуя построения нового типа отношений к ребенку.


Подобные документы

  • Анализ конфликтной компетентности в современной психологии. Составляющие конфликтной компетентности, ее проявление в подростковом возрасте. Деятельность социального педагога по развитию конфликтной компетентности у подростков в современных условиях.

    дипломная работа [1,0 M], добавлен 24.11.2013

  • Конфликтологическая компетентность как предмет психологического исследования. Психологические особенности конфликтов в педагогическом коллективе. Изучение особенностей формирования конфликтологической компетентности учителя в современных условиях.

    дипломная работа [146,7 K], добавлен 22.06.2015

  • Конфликт и конфликтная ситуация. Формы и способы разрешения конфликтной ситуации. Периоды и этапы динамики конфликтов. Методы преодоления конфликтной ситуации. Стратегии поведения в конфликте. Факторы, препятствующие возникновению и развитию конфликта.

    контрольная работа [1,2 M], добавлен 09.10.2008

  • Понятие "конфликта" и "конфликтной ситуации" в педагогике и психологии. Подбор методик и описание этапов эмпирического исследования особенностей поведения детей 4-5 лет в конфликтной ситуации. Методические рекомендации для родителей и педагогов.

    дипломная работа [307,0 K], добавлен 23.04.2017

  • Понятие коммуникативной компетентности. Методы выявления коммуникативной компетентности (компетентностный и деятельностный подходы): тесты "на применение", рейтинговая и мониторинговая модели, самооценка. Методы обучения коммуникативной компетентности.

    презентация [337,9 K], добавлен 09.10.2013

  • Развитие социальной компетентности и ценностных ориентаций у детей. Практическое применение диагностических методов изучения уровня социальной компетентности: теста тревожности, опросника "Анализ семейных взаимоотношений", проективной методики "Картинки".

    дипломная работа [95,8 K], добавлен 21.04.2011

  • Коммуникативная компетентность как социально-психологический феномен. Определение и содержание данного понятия. Показатели развития компетентности в общении. Организация и методы исследования компетентности в общении выпускников городских и сельских школ.

    курсовая работа [392,2 K], добавлен 19.02.2011

  • Понятие лидерства в подростковом возрасте. Лидерство в подростковой неформальной группе. Влияние коммуникативной компетентности как составляющей лидерских способностей на выбор группой лидера. Изучение коммуникативной компетентности у подростков.

    курсовая работа [99,3 K], добавлен 26.02.2012

  • Изучение рефлексии как составляющей конфликтной компетентности. Характеристика коммуникативной, личностной и предметной рефлексии. Исследование психологических особенностей популярных и непопулярных подростков, методов коррекции поведения подростков.

    дипломная работа [68,7 K], добавлен 05.05.2011

  • Сущность понятия коммуникативной компетентности среди подростков. Анализ и диагностика возможностей личности подростка в развитии коммуникативных и организаторских способностей, выявление формы социального поведения личности в ситуации конфликта.

    курсовая работа [79,9 K], добавлен 23.10.2011

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.