Ранняя профилактика противоправного поведения несовершеннолетних в начальных классах

Каждый учащийся, как известно, стремится к самоутверждению, пытается занять желаемое место среди своих сверстников и товарищей. Однако, довольно часто неуспеваемость, недисциплинированность и связанные с этим упреки учителей, наличие физических недостатков приводят к тому, что весь класс начинает к такому ученику плохо относится. Поэтому, важное значение приобретает организация социальным педагогом правильных взаимоотношений среди учащихся. Важно найти такому ребенку достойное место в классном коллективе, поручить ему дело, где он мог бы проявить себя, максимально использовать положительные качества личности. Задача социального педагога показать классу, что "отвергнутый" ими ученик имеет свои положительные качества, может добиться успехов в определенном виде деятельности и помочь ему проявить себя, завоевать уважение одноклассников. Если правильные взаимоотношения не налажены, могут возникнуть конфликтные ситуации, при которых учащийся, отвергнутый своими товарищами, ищет взаимопонимания и поддержки в неформальных группах вне школы, которые часто втягивают его в антиобщественную деятельность.

Обобщение педагогической практики показывает, что подавляющее большинство трудновоспитуемых учащихся еще не достаточно привлекается к общественной жизни школы и к спортивной работе, в результате чего, интересы их перестают совпадать с интересами класса, а сосредотачиваются на интересах той неформальной группы с антиобщественным уклоном, в которую они попадают. Хроническое отставание по учебным предметам, неуспеваемость часто вызывают у детей ощущение своей неполноценности, в связи с чем, со школой у них связываются отрицательные эмоции. К сожалению, к отстающим и недисциплинированным учащимся применяются, в основном дисциплинарные меры воздействия. Однако ограничения и запреты подавляют инициативу, зачастую затягивают формирование положительных качеств личности ребенка. Правильный учет положительных качеств личности трудных учащихся в организации учебно-воспитательной работы с ними, своевременная реакция на малейшее проявление сдвигов поведения в лучшую сторону, проявление заинтересованности к учебе, старательности - необходимое условие успешной индивидуальной работы с ними. 3.И Калмыкова в этой связи не без основания указывает, что у учащихся, характеризующихся низкой степенью обучаемости, сформированы отрицательные качества мыслительной деятельности, проявляющиеся при выполнении самостоятельной работы. (27, 25-27, 55-65)

Поэтому, с такими учащимися необходима специальная дополнительная работа не по усвоению программного материала, а по изменению качеств их мыслительной деятельности, подхода к процессу усвоения и использования знаний. Думается, что указанные требования применимы не только к отстающим и неуспевающим ученикам но и к так называемым "тормозным" детям, которые отличаются чрезмерной робостью, нерешительностью и стеснительностью. Воспитателям и родителям необходимо укреплять уверенность таких детей в своих силах. Они требуют по отношению к себе осторожности и мягкости. Их следует привлекать к несложной общественной работе, всячески подчеркивая и успехи, учить видеть не только преимущества других, но и свои достоинства, организовывать общение с другими детьми.

Специального индивидуального подхода требуют также учащиеся с психоневротическими отклонениями, которые часто становятся причиной труновоспитуемости. Невротические состояния могут проявляться как в чрезмерной заторможенности поведения ребенка (нерешительность, неуверенность, медлительность, подавленность и т.п.) так и в излишней расторможенности, преобладании реакций возбуждения (подвижность, раздражительность, суетливость, неумение надолго сосредоточиться, агрессивность по отношению к товарищам, неусидчивость и др.). Такие дети постоянно конфликтуют с учителями, родителями, и это еще более усугубляет их состояние. Они очень чутко реагируют на различные нюансы взаимоотношениях со взрослыми, особенно нетерпимы к фальши. В основе воспитательного воздействия на таких подростков должны быть положена педагогическая выдержка, искренность и исключительная чуткость. В остальных случаях следует избегать стрессовых и конфликтных ситуаций.

Многообразие причин отклонения от нормы поведения у различных групп трудновоспитуемых учащихся требует дифференциации средств и воздействия с учетом конкретных ситуаций и индивидуальных особенностей перевоспитуемых. Многое здесь зависит от мастерства социального педагога, учителя, воспитателя. Авторитет социального педагога, его принципиальность и требовательность, тактичность в отношении к внутреннему миру подростка, понимание, умение учитывать его точку зрения являются необходимым условием в работе с трудными детьми. Важно дать понять учащемуся, что судьба небезразлична педагогу, независимо от положительных и отрицательных качеств его личности.

Для более успешной воспитательной работы необходим поиск новых форм, наиболее эффективных методов воздействия на каждого отдельного трудновоспитуемого учащегося. Положительные качества формируются постепенно, при настойчивой работе педагога. Они сначала сосуществуют с отрицательными, и лишь настойчивая ежедневная воспитательная работа, совместные усилия всего педагогического коллектива, школы, семьи, привлечение общественных организаций, целенаправленная работа социального педагога дает возможность получить положительные результаты в перевоспитании трудных детей.

Глава II. Опытно-экспериментальное исследование ранней профилактики противоправного поведения несовершеннолетних

2.1 Причины развития трудновоспитуемости младших школьников и принципы работы по ее профилактике

Трудновоспитуемость, как и другие отклонения в нравственном формировании подростков, представляет собой не случайный эпизод в их жизни, а закономерное следствие длительного процесса социальной деформации личности. В.Н. Кудрявцев этой связи пишет: "Внешний акт совершения антиобщественного поступка обычно не происходит спонтанно; он почти всегда подготовлен более или менее длительным процессом формирования личности... Постепенно, "по крупицам" складываются элементы будущего антиобщественного поступка, образуются его основные черты. В большинстве случаев даже нельзя назвать тот этап или момент указанного процесса, где позитивные психологические элементы поведения переросли в негативные, антиобщественные. (36, 255,256.)

Для успешного решения проблемы трудновоспитуемости необходимо своевременно выявлять и искоренять самые первые отклонения в нравственном развитии и поведении ребенка.

Исследователи подчеркивают, что такие отклонения наблюдаются довольно рано, 3/4 всех трудных подростков уже в 1-м классе проявляли крайнюю неустойчивость поведения, конфликтовали с педагогами, многие из них оказывались в положении "изолированных" и предпочитали дружить со старшими мальчишками вне школы. (43, 62)

Беседы с учителями начальных классов и воспитателями старших и подготовительных групп детских садов показали, что почти в каждом из этих классов или групп находится 1--3 (редко 4--6) ребят, которых педагоги не без оснований считают трудными. Эти дети, как правило, очень невнимательны, упрямы, невыдержанны, иногда необщительны и равнодушны или, наоборот, развязны, навязчивы и болтливы, непослушны. К сожалению, у нас довольно широко распространено еще ошибочное мнение относительно того, что отклонения в поведении детей дошкольного и младшего школьного возраста, следует рассматривать как проявление специфических особенностей их возраста -- незавершенность развития нервной системы, преобладание процессов возбуждения над процессами торможения, недостаточное функционирование второй сигнальной системы и пр.

Действительно, отклонения в поведении многих ребят в некоторой мере объясняются спецификой возраста.

В то же время педагогическая практика показывает, что уже в самые первые дни пребывания в школе некоторые ребята допускают такие нарушения, которые никак нельзя объяснить их возрастными особенностями. Здесь мы имеем дело с недостатками или серьезными просчетами воспитания ребенка в период его раннего и дошкольного возраста, результаты которых становятся особенно заметны с поступлением ребенка в школу. В одних случаях это недостаточно выраженные отклонения в одном или даже нескольких видах отношений. Например, недоверчивое, недоброжелательное отношение ко взрослым, сформированное у ребенка в семье, обязательно в той или иной форме проявляется и по отношению к учителю, к его заданиям и указаниям; а отрицательное отношение к физическому и умственному труду чаще всего становится исходной причиной неуспеваемости и недисциплинированности ученика.

В других - это инфантильность (отставание в социальном развитии младших школьников, не по годам затянувшаяся ребячливость, импульсивность поведения). Такие дети не воспринимают всерьез указания и замечания учителя, с трудом осваивают правила для учащихся. Адаптация их в школьном коллективе еще более осложняется влиянием родителей, часто бабушек и дедушек, которые поощряют инфантильность ребенка, любуются ею, вместе с ним ждут признания его несуществующих достоинств со стороны учителя.

В третьих, особо сложных случаях запаздывание в приобретении общественно-ценного жизненного опыта сочетается с довольно устойчивым отклонением в отношениях. Чаще всего, это касается отношения семилетних детей к людям, когда они считают плохими всех тех, кто делает им замечания, заставляет учиться, работать, не позволяет ходить и разговаривать на уроках и т.д. Такие дети уже через 2-3 учебные недели заявляют о своем нежелании ходить в школу. И хотя эти проявления, как правило, успешно снимаются, нельзя однозначно утверждать, что они не входят в отрицательный жизненный опыт маленького ученика.

Именно эти отклонения, на которые родители и педагоги зачастую своевременно не обращают должного внимания, в большинстве случаев, как показывает практика, являют собой начало процесса социальной деформации личности, основу для формирования антиобщественных установок и ориентаций личности. В этом смысле недисциплинированность, грубость, нравственная инфантильность даже самых маленьких ребят могут рассматриваться как одна из форм отклоняющегося поведения, первая, еще неустойчивая форма трудновоспитуемости.

Итак, трудновоспитуемость, как наличие устойчивых отклонений в теме отношений ребенка, не типична для младших школьников. Однако значительные отклонения от норм и правил поведения допускаемые отдельными учениками начальных классов, следует рассматривать как предпосылку для дальнейшего приобретения ребенком антисоциального опыта, который в неблагоприятных условиях воспитания может привести к трудновоспитуемости, т.е. закреплению антиобщественного поведения как устойчивого свойства личности.

Характерной особенностью явления трудновоспитуемости среди младших школьников, которое, как отмечалось, наблюдается довольно редко, является то, что оно носит неопасные для общества формы, поэтому с детьми школьного и младшего школьного возраста часто не проводится необходимая воспитательная работа.

Одной из причин закрепления аномального поведения у дошкольников младших школьников является то, что учителя и воспитатели не используют в полной мере возможности влияния на семьи своих учеников (воспитанников). Отсутствие или ослабление связи между учителем и родителями пагубно сказывается на результатах воспитательного воздействия.

В отдельных случаях, уже в начальных классах можно встретить ярко выраженную форму трудновоспитуемости, которая характеризуется устойчивыми и довольно глубокими отклонениями в большинстве видов отношений, серьезными срывами в поведении. В то же время, начальная стадия трудовоспитуемости может изредка наблюдаться и в более старшем возрасте. Но и это, конечно, ни в коем случае не означает, что абсолютное большинство младших школьников, допускающих нарушения норм и правил поведения, станут в будущем трудными учениками.

Такое понимание первоистоков трудновоспитуемости, на наш взгляд, подчеркивает необходимость вдумчивого, дифференцированного подхода к профилактической работе, учета возрастных особенностей ребят и максимального использования тех возможностей, которые раскрываются перед воспитателем, будь то родители или педагоги в первое десятилетие жизни человека. Важно, при этом, отметить, что решающее значение в формировании личности ребенка имеет социальное окружение, т.е. система условий, в которых воспитывается ребенок с самых первых дней своей жизни. Необходимо, однако, отличать социальную среду в широком понимании (т.е. весь комплекс социальных, экономических и культурных условий жизни данного общества) или макросреду от ближайшего бытового окружения, в котором непосредственно происходит процесс формирования личности (семья, школа, улица и т.д.), известного под названием микросреды.

В настоящее время ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что широкая социальная среда в обществе положительная и благоприятствует правильному развитию личности. Но формирование личности происходит не только под воздействием всего общества в целом, всей совокупности средств массовой коммуникации, но и через общение с людьми, которые непосредственно окружают личность. Социально-психологическая ситуация, в которой находится ребенок, может оказаться для него настолько неблагоприятной, что вызовет различные нарушения его взаимоотношений с окружающими, вплоть до болезненных неврозов, которые бывают у ребят из-за тяжелых переживаний или длительного нервно-психического напряжения.

Вот почему в системе профилактических мероприятий, направленных на предупреждение трудновоспитуемости детей, решающее место должна занимать борьба с отрицательными ситуациями.

Лишь некоторая часть всей получаемой ребенком информации усваивается им непосредственно, а другая опосредованно, т.е. через восприятие и оценки людей, которые его окружают. Для ребенка такими людьми являются, прежде всего, родители, родственники, воспитатели, сверстники. Именно под воздействием ближайшего социального окружения, а не социальной среды, формируются в первую очередь взгляды и навыки ребенка, его первоначальное отношение к окружающей действительности.

Коротко рассмотрим, как же конкретно под воздействием социального фактора - микросреды -- происходит формирование личности ребенка, отношений, образа поведения, и в связи с этим - в чем собственно заключается ранняя профилактика трудновоспитуемости детей?

Как известно, ребенок рождается с определенными задатками, посредством которых постепенно приспосабливается к окружающему миру. Он начинает учиться самым простым действиям, ведущим к удовлетворению тех или иных его потребностей. Со временем ребенок постепенно усваивает выгодные для него, эффективные действия, дающие удовлетворяющий результат. В этом он еще сравнительно мало чем отличается от остальных природных существ.

Вместе с тем с самого рождения ребенок, как существо природное потенциально способное к превращению в общественное, должен усвоить только выгодные ему формы поведения, но и те, которые требует от него среда, общество, в котором он живет. Эти формы поведения нередко не совпадают с теми, которые, ребенок считает наиболее предпочтительными.

Поскольку ребенок, как отмечалось ранее, не имеет наследственных моделей социального поведения, которые могли бы определить его отношение к окружающей действительности, регуляторы поведения он находит лишь в форме словесно фиксируемых общественных норм и ценностей; которые сообщаются ему окружающими и которым он должен неукоснительно следовать.

Наукой установлено, что для поведения человека (в том числе и для детей раннего возраста) характерно следующее: обратная сигнализация результатов неодобряемого поведения, как правило, в той или иной мере возникает вероятность повторного проявления данных способов поведения. Первоначальное ознакомление ребенка с простейшими нормами и правилами поведения должно осуществляться путем предъявления элементарных требований (можно, нельзя) к его действиям с последующей оценкой (хорошо - плохо) этих действий окружающими.

Одобрение действий окружающими доставляет в большинстве случаев огромное удовольствие ребенку, так как он с раннего возраста испытывает потребность в общении со взрослыми и очень заинтересован в их добром расположении. Положительные взаимоотношения со взрослыми составляют основу для переживания ребенком состояния эмоционального благополучия. Поэтому, ребёнок сознательно или подсознательно старается действовать согласно требованиям взрослых и постепенно усваивает те нормы, правила и оценки, то общее отношение к окружающей действительности, которые исходят от них.

Психолог Л.И. Божович указывает на то, что первоначальное выполнение требуемых норм поведения воспринимается как некое обязательное условие для получения одобрения со стороны взрослых и, следовательно, сохранения тех положительных взаимоотношений с ними, которые так необходимы ребенку для его полноценного развития. (13)

Поэтому взрослые не должны забывать своевременно поощрить ребенка одобрить то или иное положительное действие его и высказать уверенность, что в дальнейшем он будет поступать подобным образом, В таком случае, как указывает известный немецкий ученый Д.Фридрих, "полезные, значимые, одобряемые окружающими способы поведения будут чаще повторяться, преобразовываясь во внутреннюю структуру поведения.

Что касается проступков детей, то ни один из них не должен ускользнуть от внимания взрослых. Причем, особенно важно высказать неодобрение по поводу проступка ребенка сразу же после его совершения, так как "такая быстрая последовательность событий ведет не только к прекращению проступка, но и к образованию определенного побочного результата, а именно: то побуждение, которое привело к совершению неодобряемого поступка после некоторого числа повторений начинает ассоциироваться с причиненными неприятными ощущениями, - отмечает криминолог А.М. Яковлев. (55, 145)

Таким образом, ассоциативная связь возникает именно между побуждением к совершению неодобряемого действия и неприятными ощущениями, эмоциями, которые испытывает ребенок. После определенного числа повторений данной цепи связь между ее составными элементами становится настолько прочной, что вновь возникающие побуждения к совершению неодобряемого действия могут сами по себе вести к образованию независящей от воли ребенка автоматической условной реакции, блокирующей эти побуждения. Если эта реакция окажется достаточно сильной, ребенок неодобряемого действия не совершит. При этом, естественно, необходимо учитывать также специфику детского возраста: детям не всегда понятен смысл запрета взрослого, но даже если они и понимают правильность предъявляемых им требований, то не все могут сдержать свои желания.

В связи с этим, запрещая какое-то действие, следует, во-первых, всегда давать доступную возрасту ребенка словесную оценку неодобряемому действию. Например, разъяснить, что нельзя брать без разрешения не только данную, конкретную вещь, но и все остальные вещи, принадлежащие другим людям, так как это плохой поступок -- кража. Надо стремиться выработать у ребенка не только правильную привычку, но и общее правильное отношение (в данном случае -- отрицательное отношение к воровству в целом, а не просто привычку не брать чужие вещи).

Во-вторых, необходимо следить, чтобы ни один, даже самый незначительный проступок ребенка (совершенный им часто по неведению) не оставался незамеченным, не вызвал надлежащую реакцию окружающих. Очень правильно писал по этому поводу А.С. Макаренко: «Первый случай детского воровства - это не воровство, это "взял без спросу". А потом это делается привычкой, воровством». (38, 468)

Детские проступки, как правило, не так опасны для окружающих, как для самого ребенка. Если вовремя не остановить ребенка, совершившего первый (пусть даже очень незначительный) проступок, не разъяснить ему в доступной форме ошибочность его действий и не научить, как действовать правильно, у него может постепенно сформироваться неправильное отношение к окружающей действительности, искаженное понимание основных нравственных ценностей, норм и правил поведения, принятых в обществе.

Таким образом, ранняя профилактика трудновоспитуемости детей должна, по существу, начинаться с первых же дней рождения ребенка. Она заключается в правильной организации систематического, целенаправленного воспитательного воздействия, которое осуществляется в основном семье.

К сожалению, практика свидетельствует о том, что родители не всегда состоянии предупредить возникновение отклонений в нравственном развитии ребенка. Некоторые из них не обладают необходимым уровнем психолого-педагогической подготовки, другие в силу объективных причин (занятость на работе, частые командировки, длительные болезни) не имеют возможности уделять достаточно времени воспитанию ребенка, общению с ним, наконец, третьи -- вообще не желают заниматься воспитанием. Их забота о детях, в лучшем случае, ограничивается тем, что они одевают и кормят его. К тому же, часто такие родители сами служат ярким образцом отрицательного поведения. Дети в таких семьях не получают соответствующих их возрасту морально-этических знаний и имеют в результате этого пробелы или отклонена в системе субъективных отношений. Некоторые из них уже в раннем возрасте, вследствие продолжительного пребывания в неблагоприятной социальной микросреде, приобретают навыки аморального поведения и обладают определенным жизненным опытом отрицательного характера. Это, конечно, не означает, что ребенок, который воспитывается в неблагоприятной семейной обстановке, фатально обречен, стать неполноценной в нравственном отношении личностью. За судьбу детей отвечает не только семья, но и школа, общественность.

Важнейшей задачей школы, социального педагога является систематическая и целенаправленная пропаганда педагогических знаний среди населения, использование всех форм и методов работы с семьей для того, чтобы помочь родителям в выполнении возложенных на них обязанностей, максимально и наиболее эффективно использовать потенциальные возможности семьи в общественном воспитании детей. В этом плане особые надежды возлагаются на первичные ступени педагогической пропаганды: работу с молодыми людьми, которые вступают в брак и будут иметь детей, с родителями детей раннего и дошкольного возраста, младших школьников.

Система общественного воспитания, включающая дошкольные учреждения, общеобразовательные школы, разнообразные внешкольные и другие учреждения, призвана компенсировать недостатки семейного воспитания, обеспечить коррекцию отношений личности. Школа, как ведущее и основополагающее звено этой системы, располагает научно обоснованной методикой воспитания, высококвалифицированными педагогическими кадрами, необходимой материальной базой. Все это создает благоприятные возможности для осуществления профилактических мероприятий, направленных на предупреждение трудновоспитуемости детей.

Если выше шла речь о ранней профилактике трудновоспитуемости детей в широком значении этого слова, т.е. предупреждении появления любых отклонений в нравственном развитии ребенка, то в школе профилактическая работа наряду с этим приобретает и более узкую, конкретную направленность, содержанием которой является повышение уровня воспитанности отдельных учащихся. Начинать следует с момента выявления самых первых, незначительных симптомов, свидетельствующих о неблагополучии в духовном развитии ребенка или его ближайшего социального окружения.

Особое внимание необходимо уделять учащимся начальных классов, для которых приход в школу является очень сложным и ответственным периодом социальной адаптации.

Социологи и криминологи рассматривают процесс социальной адаптации несовершеннолетних как период наиболее вероятных ошибок стрессов, разочарований, которые создают субъективные предпосылки для возникновения конфликтных жизненных ситуаций и нередко способствуют формированию у подростка противоправного поведения. Период адаптации в школе - один из наиболее напряженных периодов социального становления личности, ребенку приходится привыкать к новым условиям и режиму работы, новым людям, системе требований к себе и оценок себя как личности со стороны окружающих. Быт, вся жизнь семилетних детей всецело зависит от взрослых, и они, взрослые, в первую очередь социальный педагог и родители, определяют успехи и неудачи социализации личности школьника на данном этапе. Более того, в начальных классах во многом предопределяется и общая направленность социализации учащегося. Следовательно, причины "неожиданных” превращений подростков в трудных, будь то в 4--6-м или даже 8-9-м. классах, следует искать в начальной школе. "Без преувеличения можно сказать, что иногда одно слово, сказанное учителем первокласснику в ту минуту, когда его чувствительное сердце доверчиво открыто перед людьми, определяет судьбу ребенка на всю жизнь", -- писал по этому поводу В.А. Сухомлинский. (51, 476-477)

Оценивая социальную адаптацию в начальных классах как важнейший этап работы по ранней профилактике трудновоспитуемости школьников, не следует, однако, забывать, что педагогическая запущенность или трудновоспитуемость как система устойчивых отклонений в отношениях не типична для 7- 10-летних ребят. Исследователи отмечают, что в младших классах ребенок, безусловно, ориентируется в нормах поведения на учителя. (43, 56)

Дети приходят в школу с желанием учиться, узнать новое, интерес к знаниям у них тесно переплетается с отношением к учению как к серьезной, общественно значимой деятельности они обнаруживают исключительно добросовестное и прилежное отношение к делу.

После рассмотрения указанных возрастных характеристик младших школьников становится понятным, что негативизм, упрямство, самоуверенность, неадекватно высокая оценка своих способностей, знаний и умений, которыми объясняется большинство проступков ребят этого возраста, не свидетельствуют о нежелании учиться или о неуважении к учителю, скорее, наоборот, ребята могут демонстрировать эти качества с целью быть замеченными.

Предупредительная работа на этом этапе заключается в умении социального педагога увидеть неблагополучие в духовной жизни маленького школьника в классе или дома, понять причины его дискомфорта и помочь ему преодолеть трудности, с которыми сам он не в силах справиться. Поскольку авторитет педагога здесь очень высок (психологи отмечают, что он даже выше родительского), и влияние его осуществляется на базе учения - основной, ведущей деятельности маленького школьника, то можно предполагать, что личность каждого ученика начальных классов развивается в соответствие с тем проектом, который составил для него социальный педагог. Капитуляцию же учителя в виде убежденности в "неисправимости" ребенка, следует расценивать как непременное условие закрепления в поведении детей неодобряемых обществом поступков и одну из причин появления первых форм педагогической запущенности.

Такое понимание явления трудновоспитуемости и взгляд на начальные классы как на самый ответственный этап профилактической работы позволяет выделить ее важнейшую специфическую особенность, а именно, что непосредственным объектом профилактического воздействия учителя начальных классов выступает прежде всего не личность ребенка, а процесс его (ребенка) взаимодействия с ближайшим социальным окружением и, в первую очередь, с учителем, родителями и одноклассниками. Особое внимание следует обратить на безотлагательное включение ребенка в систему деловых, в данном случае учебных отношений, сохранение и укрепление социально ценных и познавательных мотивов учебной деятельности, которые, как отмечают психологи, доминируют у детей при поступлении в школу.

Утрата положительных мотивов учения, которая возникает как результат противоречий между возможностями ребенка и требованиями учителя, является первым показателем неблагополучия в процессе социализации личности школьника и, как правило, влечет за собой все новые и новые осложнения, результатом которых является постепенное, но неуклонное отторжение ученика от жизни класса. Именно неуспеваемость и "отсев" трудновоспитуемых учеников из школы составляют самые важные проблемы криминологического характера в области школьного воспитания.

В силу этого к наиболее эффективным мерам предупреждения трудновоспитуемости в начальных классах следует отнести прежде всего те, которые снимают напряженность ребенка в классе, помогают ему успешно включиться в систему связей и отношений, предложенную школой, открывают реально приемлемые для ребенка пути социальной адаптации.

Итак, начальный период обучения в школе предоставляет поистине неисчерпаемые возможности для плодотворного влияния на личность каждого ученика. И если исходить из того, что все учителя начальных классов имеют соответствующую профессиональную подготовку, высокий уровень нравственно-культурного развития и обладают необходимыми педагогу качествами личности, то можно предположить, что трудности воспитательного воздействия на детей младших классов сопряжены главным образом с необходимостью дифференцированного подхода к ученикам и их родителям, с правильной оценкой направленности воспитательного влияния семьи. И действительно, для того чтобы успешно осуществлять предупредительную функцию, социальному педагогу надо обеспечить индивидуальную работу в пределах, по крайне мере, трех подгрупп учащихся: которые не имеют отклонений в системе отношений; имеют некоторые отклонения в отдельных видах отношений на фоне общего положительного отношения к действительности; имеют довольно устойчивые отклонения в одном, некоторых или всех видах отношений, т.е. находятся на стадии значительной педагогической запущенности (трудновоспитуемости).

Обобщение передовой педагогической практики показывают, что детей, относящихся к третьей группе, среди учеников общеобразовательных школ немного, бывают они далеко не в каждом классе. Наиболее распространенная ошибка недостаточно опытных учителей зачастую и состоит в том, что они ошибочно относят к третьей группе трудновоспитуемых всех учеников, у которых при общей положительной ориентации проявляются лишь отдельные неустойчивые признаки отклоняющегося поведения.

С учетом приведенной классификации работа по профилактике трудновоспитуемости в начальных классах представляет собой комплекс взаимосвязанных мер педагогического характера по предотвращению проявлению любых отклонений в поведении детей (общая профилактика) и преодолении уже сформировавшегося у отдельных детей неприемлемого в нашем обществе отношения к людям, своим обязанностям. Оптимальные условия для предупреждения и преодоления педагогической запущенности создаются лишь там, где семья, школа выступают как единое целостное образование неделимо от воспитательной среды предъявляют к нему единые требования, руководствуются едиными критериями при оценке способностей и достижения школьника.

Однако такое единодушие учителя, родителей и представителей общественности не достигается стихийно.

Усложнение учебных программ, повышение ответственности учителя, уровень воспитанности каждого ребенка, функционирование широкой сети групп и даже школ продленного или полного дня значительно расширив содержательную сторону контактов учителя с учеником и его родителями повысило требовательность школы к воспитательному влиянию семьи. В тоже время, в порядке обратной связи отмечается общая тенденция повышения требовательности родителей к школе и учителю, которая в начальных классах конкретизируется в ожидании от ребенка высокой успеваемости. Родители дошкольников младших школьников, как правило, еще не видят пробелов в воспитании своих детей. В силу этого, для них часто бывают неожиданными, и всегда неприятными любые нарекания учителя на ребенка, и это нередко порождает напряженность в отношениях семьи и школы. Недовольство учителем, недоверие к нему, постоянная ревизия его указаний и оценок, как и равнодушие родителей к этим вопросам, непременно передаются детям, подрывают авторитет учителя и, таким образом, разрушают ту устойчивую отправную платформу воспитания, какой служит безусловное уважение ребенка взрослым. И, по-видимому, среди причин ранней эмансипации некоторых детей немаловажную роль играют недостаточно организованные взаимоотношения семьи и школы.

Вместе с тем, учителям все еще приходится встречаться с родителями, которые придерживаются в вопросах воспитания старых домостроевских взглядов. Такое влияние некоторые родители стараются распространить и на школу, что осложняет взаимоотношения семьи и школы, наносит ущерб общественному воспитанию школьников.

Нередко причиной несложившихся между семьей и школой отношений становится учитель. Неумение или нежелание организовать педагогически целесообразные отношения с семьями своих воспитанников свидетельствуют о низкой педагогической и этической культуре педагога и одновременно являются одной из причин формирования антиобщественного поведения школьника. Эффективность и качество профилактической работы учителя определяется не количеством посещений семей, вызовов родителей в школу или нотаций ребенку, а умением правильно оценить конкретную воспитательную ситуацию и придать ей педагогическую целесообразность. Поскольку правильные отношения учителя с семьями воспитанников являются непременным условием успешной работы по ранней профилактике трудновоспитуемости, организация таких отношений должна стать объектом осознанной и целенаправленной деятельности учителя, основанной, на объективных данных о возможностях и особенностях воспитательного влияния каждой семьи, а также на умении организовать дифференцированный подход к семьям и учащимся.

Надежной основой взаимодействия семьи, школы и общественности является гарантированное государством единство целей и задач семейного и общественного воспитания. Все родители мечтают видеть своих детей всесторонне и гармонично развитыми, физически и духовно совершенными людьми.

Учителю, как правило, не приходится корректировать общие задачи семейного воспитания. Но, в то же время, он постоянно сталкивается с фактами, которые свидетельствуют о неумении многих родителей ставить и решать конкретные воспитательные задачи и находить наиболее рациональные средства их осуществления. Именно в этих вопросах семьи больше всего нуждаются в дифференцированной помощи педагога. При этом, учителю нужно учесть ряд объективных показателей, среди которых первостепенное значение имеет образовательный и непосредственно связанный с ним культурно-этический уровень семьи, отношение родителей к своим общественным обязанностям, взаимоотношения взрослых членов семьи, их отношение к ребенку и характер требований к школе.

Возможны случаи, когда родители, которые не интересуются школьными делами своих детей, считают, что за все несет ответственность учитель, и уже этим настраивают своих детей против школы. Такая позиция родителей, к сожалению, нередко наблюдается даже в полных, внешне нормальных семьях, где отец и мать, всецело отдаваясь работе, своеобразно понимают возрастание роли школы в формировании личности ребенка и передают учителю вместе с детьми все свои обязанности по их воспитанию. Но наиболее типична конфликтная ситуация в неблагополучных семьях, где родители пьянствуют, ведут аморальный антиобщественный образ жизни. Задачи учителя здесь значительно сложнее. Это, во-первых, обеспечить компенсацию недостатков семейного воспитания, т.е. тонко понять ребенка и постараться дать ему в школе все то, чего он лишен дома, и, во-вторых, совместно с родительским активом школы принять меры к оздоровлению воспитательной ситуации в семье. В тех случаях, когда это невозможно, необходимо добиться своевременной изоляции ребенка от родителей -- помещения его в школу-интернат, а в необходимых случаях, через соответствующие органы возбудить вопрос о лишении родителей их прав на ребенка.

Таким образом, ведущим принципом работы по предупреждению и преодолению трудновоспитуемости среди учащихся начальных классах является принцип комплексного воздействия непосредственно на ребенка и на его микросоциальное окружение, прежде всего на семью. Установление подлинного единства взаимодействия семьи и школы в понимании конкретных, продиктованных данным этапом жизни ребенка задач воспитания, выделение единых критериев оценки достижений и методов воспитания обеспечивает устранение первопричины отклонения в поведении школьников. Решение этой задачи возможно лишь на основе дифференцированного подхода к работе с детьми и их родителями при правильной оценке системы отношений каждого ученика, а также особенностей направленности воспитательного воздействия каждой семьи. Именно дифференциация, вдумчивый отбор форм и методов индивидуальной работы с родителями позволяют опытным педагогам избежать противопоставления требований школы и семьи, обеспечить подлинное единство их действий.

Решение этих задач возможно лишь при условии, когда учитель сочетает чуткое и внимательное отношение к каждому ученику и его родителям, глубоким пониманием особенностей современной семьи как социального института. Это позволяет педагогу найти правильный тон в работе с учениками и их родителями, создать ту атмосферу дружелюбия и взаимного понимания, которая наилучшим образом способствует адаптации учащихся младших классов в школе.

В современных условиях работы школы особую актуальность приобретает принцип организации воспитательного влияния на семью через ребенка, когда родители на примере собственного сына или дочери убеждаются в правильности и жизненной важности предъявляемых школой требований. Этот принцип не нов в педагогике. Он сформулирован еще в 30-е годы А.С.Макаренко: "Нужно детей в школе воспитывать так, чтобы они вносили в семью дополнительную здоровую струю, не то, чтобы перевоспитывали семью, а чтобы они шли в семью как представители государственной школы и несли эти идеи в жизнь.(38, 247, 480)

Наиболее благоприятные условия для воспитательно-предупредительной работы создаются там, где школа предупреждает появление напряженности в отношениях между учителем и родителями, между взрослыми и детьми.

2.2 Опытно-экспериментальная работа по ранней профилактике противоправного поведения несовершеннолетних в начальных классах

Известно, что процесс социализации ребенка начинается с первых дней его жизни. Формирование человека протекает особенно активно в раннем детстве. А.С.Макаренко писал, что «... главные основы воспитания закладываются до пяти лет и то, что вы сделали до пяти лет, - это 90% всего воспитательного процесса, а затем воспитание человека продолжается, обработка человека продолжается, но в общем вы начинаете вкушать ягодки, а цветы, за которыми вы ухаживали, были до пяти лет». (38, 461)

Ошибки, допущенные в воспитании ребенка в раннем детстве, нередко накладывают отпечаток на всю его последующую жизнь. К сожалению, родители, воспитатели и учителя не всегда замечают отрицательные черты в поведении дошкольника и младшего школьника, а, заметив, не придают им значения, считая, что ребенок еще мал, подрастет, научится, и исправится. При таком отношении к воспитанию создаются условия, при которых незначительные, на первый взгляд, недостатки ребенка, повторяясь многократно, переходят в привычку и выражаются в проявлении различных отклонений в его поведения.

Учителя, родители встречают большие трудности в преодолении педагогической запущенности подростков, накопивших в течение длительного времени большой отрицательный нравственный опыт. Положение усугубляется специфическими особенностями подросткового возраста. У младшего школьника нравственный опыт меньше, а потому отклонения в поведении еще не закрепились достаточно прочно. Кроме того, психика детей этого возраста отличается повышенной пластичностью. Эта особенность детской психики способствует облегчению процесса перевоспитания. Однако, несмотря на то, что нежелательные навыки и привычки младшего школьника еще не успели приобрести стойкость, требуется большая затрата сил, чтобы помочь ребенку избавиться от ряда отрицательных черт, развить и закрепить новые положительные качества.

В связи с этим, предупреждение педагогической запущенности целесообразно осуществлять в период младшего школьного возраста. Именно у младших школьников, когда еще не сложились стойкие навыки и привычки отрицательного поведения, когда идет активное формирование черт личности, имеются реальные возможности для достижения положительного результата в перевоспитании.

Педагогическая практика показывает, что именно на первом этапе обучения и воспитания имеются значительные предпосылки для успешного перевоспитания ребенка. Данное положение обусловливается следующим:

- во-первых, отрицательные качества личности младшего школьника не успевают приобрести ту прочность и устойчивость, которая характерна для детей старшего школьного возраста;

- во-вторых, нервная система ребенка в младшем школьном возрасте более пластична, чем у подростков и старшеклассников, благодаря чему он легче поддается перевоспитанию;

- в-третьих, требования первого учителя, его информация воспринимаются младшим школьником с особым интересом и обязательностью;

- в-четвертых, длительное общение с учеником начальных классов в процессе обучения и воспитания позволяет учителю наблюдать его в большом числе ситуаций, изучать его индивидуальные особенности, положительные и отрицательные стороны, целенаправленно и систематически воздействовать на его нравственное развитие;

- в-пятых, на первом этапе учебно-воспитательной работы имеются наиболее благоприятные условия для установления контактов с родителями трудновоспитуемых школьников, осуществления единства воздействий на них со стороны семьи и школы.

В нашем исследовании предпринята попытка выявить наиболее характерные признаки трудновоспитуемости младших школьников, проанализировать причины их возникновения и определить педагогически целесообразные меры воздействия на ребенка с целью преодоления отклонений в его поведении.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в трех классах школы № 43 г. Белгорода. Школа №43 имеет статус общеобразовательной. В ней обучается 976 человек в 44 классах. Школа находится в неблагополучном районе с повышенной криминальной обстановкой. Это обусловлено тем, что в районе в основном новые дома, в которых собираются группы подростков, также известно большое количество случаев употребления наркотиков, часты уличные драки, мелкие кражи, совершенные подростками. В районе мало учреждений для проведения детьми внеучебного времени.

Исследование проводилось в третьих классах, в которых обучается 35 человек, из них 2 - из неблагополучных семей, 9 - из неполных, 3 - из многодетных. 12 младших школьников с отклонениями в поведении явились объектом целенаправленного социально-педагогического воздействия.

Для изучения личностных особенностей ребят мы выбрали следующие методики:

Методика Л.А. Венгера «Схематизация»;

Методика «Да и нет»;

Диагностика социального интеллекта;

Проективная методика «Лесенка».

С помощью методики «Схематизация» мы определили, что уровень общего интеллекта у ребят ниже нормы.

Социальный интеллект составляет когнитивный компонент коммуникативной компетентности и выявляется при решении социальных проблем. В ходе исследования у детей был зафиксирован высокий уровень социального интеллекта.

Методика «Да и нет» направленая на выявление уровня произвольности, показала, что уровень произвольности у детей в целом был низким.

Применение методики «Лесенка» позволила нам проконтролировать такой немаловажный, влияющий на взаимоотношения детей фактор, как самооценка и самопринятие ребенка.

Данная методика относится к проективным методикам и включает задачи на осуществление ребенком выбора по оценочным шкалам. Методика позволяет определить не только адекватность самооценки (высокий - низкий), но и выявить ее устойчивость, противоречия. Методика «Лестница» позволила нам определить, кто из детей наиболее высоко или низко оценивается детьми группы, насколько адекватны их представления об отношении к себе и реальное отношение к ним.

В процессе исследования изучалось мнение педагогов, родителей, по вопросу определения признаков аномального поведения младших школьников. Длительные наблюдения за детьми в школе, в общественных местах, изучение их поведения в естественных ситуациях позволили выделить наиболее типичные для младших школьников признаки трудновоспитуемости. На первое место среди других выступают такие отрицательные качества личности, как упрямство, непослушание, недисциплинированность, лень. На второе место - невнимательность, неряшливость, эгоизм, драчливость и капризность. И отдельным школьникам присущи лицемерие, грубость, нечестность, воровство.

Для каждого исследуемого ребенка характерны различные признаки трудновоспитуемости, различны также глубина и стойкость его взглядов и привычек, поэтому методика пере воспитания не может быть одинаковой для всех детей. В этой связи, изучаемые нами дети были поделены на три условные группы. В основу классификации была положена степень трудновоспитуемости и соотношение положительных и отрицательных качеств личности ребенка.

Первая группа - дети, имеющие комплекс отрицательных качеств (непослушание, упрямство, лень, лживость, нечестность, воровство, недисциплинированность, драчливость, иногда грубость). Вместе с тем, у детей этой группы имеются отдельные положительные качества, однако, они завуалированы, заслонены отрицательными проявлениями. Такие дети продолжительное время находились в исключительно неблагоприятных социально-педагогических условиях семейного воспитания, что соответствующим образом сказалось на их нравственном развитии.

Вторая группа. Наряду с отрицательными качествами эти школьники обладают рядом положительных черт, которые менее завуалированы, чем у ребят первой группы. Учитывая причины и характер трудновоспитуемости, дети этой группы были поделены на две подгруппы:

1. Дети, занимающие иждивенческую, эгоистическую позицию по отношению к окружающим. Им присущи следующие отрицательные качества: капризность, упрямство, непослушание, недисциплинированность, эгоизм, нередко лень, иногда драчливость. Эти дети, как правило, вырастали в условиях избыточной родительской любви, к ним не предъявлялись должные требования, им не прививались положительные навыки и привычки, у них не воспитывалось трудолюбие.

2. Дети, выросшие в условиях бесконтрольности со стороны взрослых членов семьи, нередко в условиях грубости и несправедливости. Им присущи упрямство, непослушание, лживость, нечестность, неряшливость, недисциплинированность. Они склонны к воровству.

Третья группа. Для них характерны многие положительные черты, но, вместе с тем, имеются некоторые существенные признаки трудновоспитуемости (недисциплинированность, развязность в действиях, неряшливость, непослушание, лживость и др.). Недостатки в семейном воспитании наложили значительный отпечаток на формирование личности этих детей.

Деление исследуемых детей на группы способствовало осуществлению дифференцированного подхода к школьникам в процессе их перевоспитания, подбору к ним педагогически целесообразных мер воздействия.

Анализируя условия и обстоятельства возникновения трудновоспитуемости школьников, мы исходили из того принципиального положения, что в основе различного рода отклонений в поведении лежат прежде всего неблагоприятные социально-педагогические условия воспитания. Вместе с тем, мы исходили из положения о том, что асоциальное поведение школьника не возникает вдруг, а развивается постепенно, проходя последовательно через качественно новые ступени, соответствующие возрастным психологическим и индивидуальным особенностям ребенка.

Исследуя причины отклонений в поведении младших школьников, мы придавали важное значение выявлению причин детской запущенности в условиях семьи. Формирование личности, чаще всего, зависит от общей атмосферы семьи, ее нравственного и культурного уровня, морального облика и воспитательной позиции родителей. Успешное нравственное развитие детей в семье осуществляется при наличии благоприятных условий воспитания, при высокой ответственности родителей за их воспитание, при систематическом целенаправленном контроле за их поведением, при правильном выборе мер воздействия на каждого ребенка. Нарушение этих условий, как правило, приводит к отклонениям в поведении детей.

Анализ материалов исследования показал, что причины отклонений в поведении младших школьников очень разнообразны. Они были разделены на четыре условные группы:

1. Нарушение меры в воспитании, вызванное педагогической неграмотностью родителей: отсутствие требовательности (в 100% случаев), единства требований к детям со стороны взрослых членов семьи (95,7%), неверное применение наказания (83%) и поощрения (91,5%), жестокое отношение к ребенку, подавление его личности, физическое наказание (53,2%), избалованность, изнеженность ребенка (42,5%) и др.

2. Безнадзорность, вызванная в одном случае занятостью родителей, в другом - их безответственным отношением к воспитанию детей.

3. Отрицательный пример родителей (нечестный образ жизни), аморальное поведение, пьянство и др.

4. Нарушение структуры семьи (отсутствие отца, конфликт с отчимом).

Главная причина отклонений в поведении младших школьников кроется в неумении родителей их воспитывать, что приводит к нарушению меры в выборе форм, методов, способов и средств педагогического воздействия. Нарушение меры в воспитании, как правило, ведет к возникновению у детей неправильных представлений, привычек, потребностей, которые ставят их в ненормальные отношения с коллективом, с окружающими людьми. Для ребенка, переступившего порог школы, значительно расширяется круг общественных взаимоотношений, круг его знакомства. Ведущее место в его жизни приобретает отношение к своим обязанностям, к учителю, товарищам по учебе. С первых дней обучения предъявляются определенные требования к учебному труду ребенка, к его поведению, которые с годами усложняются. Дети же с отклонениями в поведении, не подготовлены к выполнению данных требований. В воспитании таких детей решающее значение имеет индивидуальный подход, степень педагогического мастерства и такта учителя. Однако в практике школьной жизни у отдельных учителей имеют место значительные недостатки в работе с трудновоспитуемыми школьниками. Часто причиной педагогических неудач является неумение учителя правильно строить свои взаимоотношения с учеником. Дети с отклонениями в поведение вызывают своими отрицательными проявлениями чувство неприязни и негодования у педагога. Это отношение может передаваться учащимся класса, которые будут игнорировать такого ученика. Сложившиеся неблагоприятные отношения ребенка с педагогом только закрепят его отрицательные навыки и привычки, в его поведении могут возникнуть новые нежелательные черты.