Рисунки приобретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия и т. п. Девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, моделей и т. д. Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т. д. При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности.

Изображение человека становится еще более детализированным и пропорциональным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями.

Дети подготовительной к школе группы в значительной степени освоили конструирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными способами анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объемными предметами.

У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков. Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Это легко проверить, предложив детям воспроизвести на листе бумаги образец, на котором нарисованы девять точек, расположенных не на одной прямой. Как правило, дети не воспроизводят метрические отношения между точками: при наложении рисунков друг на друга точки детского рисунка не совпадают с точками образца.

Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени еще ограничиваются наглядными признаками ситуации.

Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими к стереотипности детских образов.

Продолжает развиваться внимание, оно становится произвольным. В некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут.

У детей продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т.д. В результате правильно организованной образовательной работы у детей развивается диалогическая и некоторые виды монологической речи.

В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; дети осваивают формы позитивного общения с людьми; развивается половая идентификация, формируется позиция школьника.

К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.



Выводы по первой главе

Разновозрастную группу детского сада можно рассматривать как типичную модель интегративной группы, в которой объединяются разные дети -- разные по своим физическим и умственным возможностям, интересам, знаниям, умениям и пр. Отношения между такими разными детьми существенно отличаются от тех, которые складываются в гомогенной группе. В пользу разновозрастных групп служит возможность большей индивидуализации развития, стимуляции вербального развития, получение более богатого социального опыта, развитие нравственных качеств детей.

Разновозрастные группы имеют более выраженные формы проявления отношений, с явным преобладанием одного из типов отношений: индифферентные отношения, эгоцентрическое отношение, менторское отношение, отношение обесценивания, отношение сопричастности. Характер отношений между детьми разновозрастных групп имеет устойчивый характер (воспроизводится из года в год) и определяется главным образом стилем воспитания взрослого, который определяется: характером воздействия, эмоциональной включенностью, степенью участия и ориентацией на детскую общность.

Для дошкольного возраста характерны определенные возрастные особенности развития и связанные с ними психологические новообразования. При разновозрастном взаимодействии дошкольников необходимо знать и учитывать сформированность и механизмы этих новообразований.

Развитие межличностного взаимодействия в процессе общения с детьми различного возраста в условиях общей деятельности эффективно при реализации следующих психологических условий:

- использование совместной, игровой, образовательной, трудовой деятельности на обогащение как эмоциональной, так и коммуникативной сферы дошкольников;

- приобретение каждым ребенком эмоционально положительного опыта общения со сверстниками и детьми другого возраста;

- развитие у старших детей уверенности в себе;

- преодоление негативных эмоциональных состояний дошкольников.

Развитие межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста в процессе общения с детьми другого возраста (старше либо младше) может быть реализовано с помощью специально разработанной программы занятий.

Данная программа должна содержать в себе определенные аспекты организации психолого-педагогической деятельности:

- развитие эмоциональной и поведенческой произвольности;

- обогащение знаниями о средствах общения и моделях поведенческих реакций;

- развитие инициативности в общении и умения выбирать конструктивные решения проблемных ситуаций;

- создание условий для приобретения ребенком положительного опыта общения с детьми другого возраста и обогащения эмоциональной сферы ребенка положительными эмоциями.

Экспериментальное исследование во второй главе будет посвящено выявлению особенностей межличностного взаимодействия детей в условиях разновозрастной группы и зависимости этих особенностей от позиции, занимаемой ребенком в семье: "единственный ребенок", "старший ребенок", "средний ребенок", "младший из двух детей", "младший из трех и большего числа детей". В своем экспериментальном исследовании мы будет опираться на типологию межличностных отношений детей в разновозрастной группе, предложенную В.Н. Бутенко.



Глава 2. Эмпирическое изучение межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах сельского сада

2.1 Организация и методы исследования

Исследование проводилось в ГБОУ СОШ №1. С. Обшаровка с/п детский сад "Веселые ребята".

В эксперименте принимали участие дети разновозрастной группы в количестве 20 человек, из них 12 мальчиков и 8 девочек.

Семилетних детей - 4 человека;

Шестилетних детей - 8 человек

Пятилетних - 8 человек.

Все дети посещают детский сад с 3 лет.

Таким образом, в разновозрастной группе, старших детей больше, чем младших.

Для того, что бы создать наиболее объективные представления об участниках эксперимента, с помощью воспитателя и родителей детей, мы составили характеристики на каждого ребенка, в которых указали: каким по счету в семье является данный ребенок, как проявляется поведение ребенка в семье, в детском саду, как он ведет себя на занятиях. Характеристики представлены в приложении 1.

При первичном наблюдении за детьми данной группы мы обнаружили, что общение между детьми складывается таким образом: большинство старших детей игнорируют младших, не принимают в совместные игры, а если и принимают то только по просьбе воспитателя, в конечном счете игра быстро прекращается, так как общение со стороны старших детей начинает носить формальный характер, игра становится неинтересной как для младших, так и для старших детей. В свою очередь младшие дети часто жалуются и ябедничают на других детей. Между детьми часто возникали конфликты по поводу распределения игровых ролей и непосредственно самих игрушек. На занятиях дети мало проявляют интерес друг к другу, в основном, сосредоточены на выполнении задания, а не на помощи остальным. Большинство старших детей конечно быстрее справлялись с заданиями, чем младшие, начинали дразнить младших либо указывать, как нужно сделать, но не помогали. Говоря о предпочтениях в выборе партнеров, старшие все же предпочитают своих ровесников или детей немного младше себя, чем малышей.

Далее наша работа была направлена на выявление соответствия позиции, занимаемой ребенком в семье, и его отношением к детям старшего, либо младшего возраста. Для этого, всех детей мы разделили на условные подгруппы:

- "единственный ребенок"

- "старший ребенок"

- "средний ребенок"

- "младший из 2-х детей"

- "младший из 3-х и большего числа детей"

Для наглядности подобное разделение мы оформили в виде таблицы 1, из которой видно к какой именно подгруппе относится каждый ребенок.

Таблица 1.

Подгруппа детей, согласно занимаемой позиции в семье	Ф.И.О.
"единственный ребенок"	А.И.; К.И.; Л.В.; П.И.; Г.А.; О.Д.; Н.Е.; С.Н.; Н.Н.; М.В.; З.Е.; О.В.
"старший ребенок"	Г.Н.; С.М.; Л.Д.
"средний ребенок"	М.М.
"младший из 2-х детей"	О.И.; С.В.; Д.М.
"младший из многодетной семьи"	А.Н.

Из таблицы видно, что большинство детей в экспериментальной группе являются единственными детьми в семье. О.В. и С.Н. мы также отнесли к подгруппе "единственный ребенок" из-за большой разницы в возрасте со старшими детьми в семье. В данной подгруппе оказались как младшие, так и старшие по возрасту дети разновозрастной группы.

В подгруппе "старший ребенок" - трое детей, двое из них являются так же старшими по возрасту среди детей в группе и один младший. В третьей подгруппе только один ребенок - младший по возрасту в группе. В подгруппу № 4 вошло трое детей, один из которых является старшим по возрасту, двое других - младшие дети в разновозрастной группе. В последней подгруппе только один ребенок, однако, в разновозрастной группе детей он является старшим по возрасту.

Именно Альфред Адлер выделил "порядковые позиции" ребенка в семье: единственный ребенок, старший ребенок в семье, средний ребенок, младший из двух детей, младший из трех и большего числа детей, и показал, что дети различаются по своему характеру, в зависимости от порядка рождения.

Для единственного ребенка в семье важнейшая задача -- понять взрослых; постоянно решая ее, он развивает свою способность понимать других людей, для него характерны обостренное чувство добра и зла, высокая мотивация достижения. Он любит решать проблемы и находить разные пути их решения. Единственные дети чувствуют свою уникальность. Они многого требуют от жизни, стремятся оправдать надежды родителей. Для них характерен высокий уровень самоуважения. Видимо, в силу того, что им не нужно бороться за внимание и любовь родителей, единственные дети имеют больше возможностей для интеллектуального совершенствования. Однако здесь существует риск "привязывания", "выученной беспомощности". Находясь во власти родительской опеки, ребенок практически не бывает предоставлен самому себе. У него оказывается мало возможностей самостоятельно строить свои отношения с окружающими. В зависимости от степени родительской опеки различают два типа единственного ребенка: рано взрослеющий и "маменькин сынок".

Вторая позиция -- старший ребенок. Старших детей характеризуют как соблюдающих правила, стремящихся к совершенству, успеху и чаще всего достигающих его, а если нет, то бросающих начатое. Это обычно "хорошие" дети (послушные, действующие сообразно правилам). Они добросовестны, серьезны, упрямы, ответственны, причем чувство ответственности может быть слишком высоким: вследствие этого старший ребенок иногда превращается в глубоко тревожную личность. Кроме того, старшие дети консервативны, они часто становятся хранителями семейной традиции и морали, которую пытаются распространить на весь окружающий мир.

Старшие нетерпимы к чужим ошибкам и в то же время очень чувствительны к замечаниям других и изменениям отношений. У старшего ребенка обычно низкие оценки по фактору "социальный интерес" (идентификация с другими, эмпатия, склонность к кооперативному поведению, альтруизм), причем, чем больше семья, тем эти показатели ниже. Старшие существенно ориентированы на родителей, и такова, по мнению многих исследователей, причина более выраженной совестливости. С одной стороны, старшие могут начать руководить младшими, а с другой -- они могут стать беспрекословными исполнителями желаний малышей. Кроме того, старший пытается каким-то образом противостоять младшему брату или сестре, которому достается теперь львиная доза родительского внимания. В этом случае старший ребенок может попытаться идентифицироваться с кем-то из собственных родителей (создавая тем самым у себя иллюзию близости с ним).

Третья из вышеупомянутых позиций рождения -- младший из двух детей в семье. Этот ребенок представляет собой полную противоположность старшему. Ему присущи независимость, оптимизм. Ответственность за все происходящее младший из двух детей перекладывает на других. В отношениях с людьми он манипулятивен. Младшие обнаруживают большую импульсивность, неконтролируемость аффективных реакций, враждебность, драчливость. Они более ориентированы на себя, чем на других, и не особенно стремятся к тому, чтобы соответствовать ожиданиям окружающих. Младшие дети чаще становятся "любимчиками". Младшие более общительны, доминантны, беспечны, практичны. Обычно на них возлагается меньше обязанностей (во всяком случае , в детстве, однако стереотипы поведения формируются именно в этот период жизни).

Позиция среднего по порядку рождения ребенка является наименее исследованной; по-видимому, как раз у этих детей чаще всего возникают трудности с самоопределением, связанные с тем, что они являются одновременно и старшими, и младшими и поэтому сочетают в себе черты и того, и другого. Как показали исследования, основное внимание в семье уделяется старшим, которые считаются "надеждой семьи", так как они "самые умные" и "умелые", и младшим, как "самым беспомощным". Недостаток внимания со стороны родителей часто приводит к тому, что средний ребенок чувствует себя брошенным и поэтому иногда приобретает надоедливые, привлекающие внимание привычки. Некоторые исследователи считают, что средние дети учатся жить со всеми в ладу, становясь дружелюбными и тактичными по отношению к окружающим. С другой стороны, если исходить из концепции А. Адлера, объясняющей эффект порядка рождения борьбой за власть, средние дети, завоевывая себе "место под солнцем", должны становиться не дружелюбными, а, скорее, злобными.

Последняя описываемая позиция -- младший из трех или большего числа детей. Для развития отношений с окружающими, в особенности с собственными братьями и сестрами, у него имеются следующие альтернативы: либо всю жизнь притворяться ребенком, либо найти способ обойти остальных. Эти дети могут быть наиболее удачливыми из всех. Они творческие личности и часто непонятны для других. Часто из них получаются хорошие лидеры.

С целью выявления типов взаимодействия мы провели наблюдение за группой разновозрастных детей в течении основных режимных моментов ДОУ и в свободной игровой деятельности. В основе наблюдения мы использовали критерии взаимодействия полученные в исследовании В.Н. Бутенко, представленные в работе "Особенности отношений дошкольников в разновозрастных группах детского сада". Она выделяет:

- Индифферентные отношения характеризовались низким интересом к действиям детей другого возраста, предпочтением индивидуальных форм активности (мозаики, настольно-печатные игры, раскрашивание и т.д.), общением со взрослым или сверстником.

- Эгоцентрическое отношение характеризовалось нечувствительностью к интересам, действиям других детей. Такое отношение проявлялось при предметном взаимодействии. Могли проявлять требовательность, настойчивость, а если чего-то не добивались, то жаловались взрослому.

- Менторское отношение проявлялось в постоянных поучениях, наставлениях другого, в регламентации его активности. Менторское отношение было свойственно старшим детям: "Рисуй вот так - я старше и лучше тебя знаю как надо рисовать", "Не будешь делать - не буду с тобой играть, и другие не будут". Как правило, менторское отношение проявлялось в ответ на эгоцентрическое отношение младших.

- Отношение обесценивания - проявлялось в негативных оценках действий, поведении других детей. Такое отношение могло переходить на личность другого ребенка и тогда оно становилось оскорблением, унижением.

- Отношение сопричастности проявлялось в интересе к действиям другого, в стремлении к совместной деятельности, согласовании желаний, поиске общности. Старшие дети охотно включали младших в сюжетно-ролевые игры.

Учитывая, что характерными особенностями поведения "единственного ребенка" в семье является эгоцентричность, сосредоточенность на собственном "я" и своих желаниях. В отношениях с другими детьми - неумение уступать и сотрудничать, то при взаимодействии в группе скорее всего будет проявляться "эгоцентрическое отношение". Из-за недостаточного общения с другими детьми у детей с этой позицией будет проявляться "менторский" либо "индифферентный" тип отношения к детям.

"Старший ребенок" в семье - ответственный, добросовестный, честолюбивый, склонен брать на себя часть родительских функций, заботясь о младших. Поэтому, во взаимоотношениях с другими детьми, в частности младшими по возрасту, скорее всего будет помогать, наставлять, заботиться, проявлять просоциальное поведение, то есть "отношение сопричастности".

"Младший ребенок в многодетной семье" - избалован родительским вниманием, однако с другими детьми может проявлять навыки сотрудничества: умение согласовывать, договариваться, идти на компромисс, иными словами проявлять "отношение сопричастности".

Если "младший ребенок" в семье, где только двое детей, то скорее всего он примет позицию единственного ребенка, а именно эгоцентричность, капризность, неуступчивость и даже проявлять нежелательное поведение - непослушание, хулиганство. Таким образом, дети с этой позицией при взаимодействии помимо "эгоцентрического отношения" могут проявлять "отношения обесценивания".

"Средний ребенок" в семье может проявлять черты, как младшего, так и старшего, или их сочетание, но из-за патологического чувства обделенности со стороны родительского внимания и с целью привлечения этого внимания от окружающих характер его поведения может носить даже негативные проявления и при взаимодействии с детьми, скорее всего, будет наблюдаться отношение обесценивания.

Наблюдение за детьми было организовано во время сбора на прогулку, после прогулки, на занятиях, в свободной игровой деятельности. На каждого ребенка оформлялся протокол наблюдения (образцы протоколов представлены в приложении 2). Данные проявлений критериев типов взаимодействия в ходе каждого наблюдения заносились в отдельную таблицу (приложение 3).

Наблюдение показало, что С.М. и А.И. во время сбора на прогулку, после прогулки демонстрируют доброжелательное внимание к другим, отзывчивость, адекватное содержание общения. Они помогают младшим детям, особенно М.М., Н.Н. застегнуть (расстегнуть) куртки, так как девочки плохо с этим справляются и ждут помощи воспитателя, обращают внимание, на то как младшие дети надели шапки и варежки, повязали ли они шарфы, могут подойти и поправить плохо завязанный шарф. После прогулки проверяют, положили ли младшие все свои вещи в шкафчик, не забыли ли повесить сушить варежки. К. И.и С.Н. подражают этим ребятам и тоже стараются помочь младшим, но у них проявляется менторское отношение к детям, Например поправляя шапку С.В., Н. говорит "Ну совсем не знаешь как правильно надевать шапку, вот так надо, учись у меня". И., помогая Д. шнуровать ботинки приговаривает "Когда же ты научишься делать это сам, все приходится делать за тебя". Л.В. пытается всех организовать и заставить собраться побыстрее, понукает младших детей "Ну что вы так медленно, давайте скорее одевайтесь и стройтесь". Но попыток помочь другим одеться или раздеться не делает.

З. Е. и П. И. с трудом собираются сами, их раздражают просьбы младших детей помочь что-то застегнуть, они резко реагируют на необходимость ждать младших детей, которые еще не оделись. Е.: - "Вечно эти копуши всех задерживают, гуляли бы отдельно и не мешали старшим".

Г. Н., О.И., А.Н. и О.Л. не обращают на младших детей никакого внимания. Г. Н. и О.И. дружат между собой, переговариваются друг с другом, одеваются неторопливо и самостоятельно, вместе проходя одетые к двери и спокойно ждут других детей. А.Н. и О.Л. одеваются молча и сосредоточенно. Ни с кем не общаются, одетые проходят к двери.

Г.А. все время не может что-то найти из предметов одежды, часто обращается к воспитателю с жалобами на то, что у нее пропал шарф, это кто-то из малышей стащил, куда-то другие дети закинули сапог, О. Д. все время крутится под ногами и мешает (у них шкафчики рядом).

Н.Н., М.М. и С.В.часто обращаются с просьбами к старшим детям во время сборов на прогулку, О.Д., М.В. и Л.Д. не испытывают особых затруднений во время сборов, со своими небольшими проблемами обращаются к воспитателю, никому не мешают, достаточно самостоятельны. Н.Е. и Д.М. задирают других детей, бегают по раздевалке, Е. может что-нибудь спрятать из предметов одежды, чтобы на него обратили внимание, нарочно тянет время с одеванием, задерживая других.

Наблюдение за детьми во время занятий по изобразительной деятельности, выявило разное отношение детей к сверстникам и младшим детям. Старшие дети сидели парами с младшими детьми. Им было дано задание придумать и раскрасить один на двоих образец варежки. С.М. и А.И. практически никогда не были безразличны к действиям Н.Н. и Н.Е., с которыми они сидели в паре, старшие проявляли интерес к тому, что предлагают или делают Н. и Л., их эмоциональная вовлеченность имела положительную окраску - они одобряли и поддерживали этих неторопливых и малоинициативных девочек. Когда воспитатель похвалила Л. и Н. за правильно выполненное задание, М. и И. открыто радовались за девочек и ободряли их. М. "Я тебе говорила, что у нас все получится. Ты молодец, вон как хорошо придумала с вишенками".

Л. В., К. И. и С.Н. тоже пытались помогать детям, с которыми они были в паре. Однако у них эта помощь носила совсем другую направленность. Л. В. пыталась все время руководить действиями Д.М. М. девочка очень неторопливая, с трудом улавливала, что от нее хочет В. Л. В. начала злиться и заявила "Делай здесь синюю кайму и сиди жди, когда я доделаю остальное, а то ты все испортишь". М. послушно выполнила требование В. и просто сидела рядом, пока та не доделала варежку. Когда воспитатель обратила на это внимание В. сказала, что М. сделала то, что умеет, а остальному ее еще надо учить, пока она еще маленькая.

К.И. в паре с О. Д. тоже быстро распределил задание, решил за Д., что и как они будут делать и помог Д. раскрасить его часть варежки. После чего принялся за оставшуюся работу, более не обращая на Д. внимания.

С. Н. сумела быстро договориться с Л.Д. кто что будет делать, их общение носило чисто деловой характер, Д.сразу поняла, что от нее хочет С. Н. Однако отклика Н. не проявила, когда воспитатель их похвалила за работу, Она все приняла на свой счет и даже не посмотрела в сторону Д.. Ведь это она все придумала, значит и хвалили ее.

П. И.и З.Е. были в паре с неконфликтными спокойными детьми - М. В. и С.В.. В их взаимодействии с младшими ярко выразилось конкурентное отношение к младшим детям. Наблюдалась фиксация на собственном Я, ревностное отношение к чужому успеху, отсутствие желания сотрудничать, наличие ярко выраженного соревновательного момента при выполнении заданий в присутствии младших детей. Практически все задание они выполнили самостоятельно, но не аккуратно, когда же воспитатель сделал им замечание по поводу небрежности, оба попытались обвинить младших детей в том, что они мешали и это все из-за них.

Г.Н. с трудом нашла общий язык с М.М., так как М. мальчик инициативный, пытался выразить свою точку зрения, объяснял, как он хочет сделать это задание, а Н. сразу стала жаловаться воспитателю, что М. ее не слушает, Н. лучше знает как делать, она ведь старше. От конфликта их спасло вмешательство воспитателя, который распределил между ними задание. Тем не менее, до конца занятия Н. жаловалась на М., который все делает не так и ничего не умеет. Когда воспитатель в конце занятия похвалила М., Н. очень возмутилась, говорила, что его хвалить не за что, все сделала она.

Г. А. и О. И. были в одной паре, они довольно быстро договорились между собой о том, кто что делает и в каком порядке, неторопливо сделали работу, не интересовались происходящим вокруг, не ссорились, спокойно разговаривали, похвалой воспитателя были довольны, но друг друга не хвалили.

А. Н. и О.В. самостоятельно не смогли распределить задание, так как Л. очень тяжело идет на контакт, воспитатель предложила ей нарисовать узор, а Н. сделать декоративные полосы. Они согласились и молча принялись за работу. Каждый делал свое задание, почти не общались, на других детей внимание не обращали.

Далее наблюдение за детьми осуществлялось в ходе свободной игровой деятельности. Мы предложили детям организовать игру "Школа". Л. В. взялась организовывать детей. К ней подключилась С. Н.. Они выбрали для себя роли учителей. Теперь им надо было набрать детей в класс. Интересным оказался их выбор младших детей, которых они выбирали целенаправленно. Они пригласили О. Д., М. В., С. В., М. М., Н. Н. Всех этих детей объединяет то, что они не конфликты, не лидеры, не агрессивны, не выбирают себе главные роли. Ими легко управлять в предлагаемой игровой ситуации. Из старших детей девочки пригласили Г.Н. и О. И., О. Л.. Во время игры девочки сами придумывали развертывание игровой ситуации, не спрашивали мнение младших, хотя и не отказывались от предложения Д.вызвать его к доске. Игра развалилась довольно быстро, так как Н. и В. были заняты только собой и большей частью игра проходила между ними. Остальным детям быстро стало скучно.

Тут к ним подключились Н. Е. и П.И., девочки отказались принять их в школу, называя их двоечниками и хулиганами. Мальчики рассердились, стали кривляться, передразнивать девочек, Н. стала кричать чтобы они убирались и не мешали. Пока воспитатель вмешалась в конфликт, остальные ребята разошлись по группе.

Г.Н. тоже хотела играть в школу, но главная роль ей не досталась и она отказалась принимать участие в коллективной игре, пола жаловаться воспитателю, а когда взрослый предложил ей взять другую, не главную роль, демонстративно села на диван с куклой и ни с кем не стала играть.

Пока эти дети играли в школу, А. И. и К. И. начали игру в стройку. Они позвали А. Н. быть крановщиком, а С. М. должна была следить за порядком на стройке. Тут к ним подошла Л. Д. и поросилась в игру. Ребята подумали какую роль ей дать, потом решили, что она будет чертить чертеж нового здания. Д. с удовольствием включилась в игру, спрашивала, так ли она чертит, подходила со своим листком бумаги, то к М., то к мальчикам. Дети проявляли просоциальность поведения: помогали Д., давали ей возможность показать на кубиках, какой дом она придумала, выслушивали ее объяснения.

Наблюдение за детьми в свободной игровой деятельности показало, что С. М., А. И. и К.И. проявили нравственные формы поведения в игре - умение уступать, делиться, помогать, проявлять сочувствие и т.д. Л. В. и С. Н. больше были заняты наставлением других детей, регламентацией их активности и деятельности. Г.Н.показала нечувствительность к интересам, действиям других детей. В ее поведении проявлялась требовательность и настойчивость, а если чего-то не добивалась, то жаловалась взрослому.

Г. Н., О. И., А. Н., О. В. показали низкий интерес к действиям детей другого возраста, для них характерно предпочтение индивидуальных форм активности. Так же проявили себя и О.Д., М.В., М. М., Н.Н., С.В., Д.М. которые не просились сами принять их в игру других детей, хотя и не отказывались от участия по приглашению, предпочитали играть индивидуально с игрушками или настольными играми, иногда объединялись с другими сверстниками, но не со старшими детьми.

П. И., Н.Е. и З.Е. негативно оценивали действия других детей, их отношение переходило на личность другого ребенка, вызывало конфликт и необходимость вмешательства взрослого.

По результатам наблюдений нами были выделены различные типы взаимодействия детей в разновозрастной группе.

- Индифферентные отношения

- Эгоцентрическое отношение

- Менторское отношение

- Отношение обесценивания

- Отношение сопричастности

Сводные результаты, полученные в процессе проведения наблюдения за детьми разновозрастной группы мы отобразили в виде таблицы (приложение 4)

Мы проанализировали результаты, полученные в процессе всего наблюдения и составили график, учитывая количество детей проявивших тот или иной тип взаимодействия в разных режимных моментах. График отображен на рисунке 1.

Рис. 1. Проявленные детьми типы взаимодействия в процессе наблюдения.

На рисунке видно, что наиболее ярко выраженными отношениями являются индифферентные, отчетливее всего они проявились в процессе свободной игровой деятельности детей и на совместном занятии. Отсюда, мы сделали вывод, что доминирующим типом взаимодействия детей в разновозрастной группе является индифферентный.

Проведя анализ полученных результатов и соотнеся их согласно позиции детей, занимаемой в семье, можно наблюдать, что во время сбора на прогулку среди "единственных детей" в семье, но старших по возрасту в группе в большинстве случаев действительно проявлялось "эгоцентрическое отношение" к детям младшего возраста. Так как единственный ребенок в семье осознает свою уникальность и ему попросту не хватает опыта общения с малышом, то проявление таких отношений весьма характерно для этой позиции. Поэтому вызывает интерес чувство ответственности и доброжелательного отношения проявленного к младшим детям со стороны А.И. Двое детей проявляли "менторское отношение", которое выражалось в наставлениях и поучениях маленьких. "Индифферентное отношение" было проявлено со стороны одного из детей, которое выражалось в том, что ребенок старшего возраста не реагировал на просьбы младших детей о помощи.

"Единственные дети" в семье, но младшие по возрасту в группе вели себя более разнообразно. "Эгоцентрическое отношение" проявлял только один ребенок О.Д., которое выражалось в жалобах на старших детей воспитателю: "А скажите Лере, чтобы она мне помогла обуться, она не хочет". "Индифферентное отношение" просматривалось у одного ребенка и заключалось оно в том, что за помощью он обращался к воспитателю, а не к старшим ребятам, то есть в своем поведении он больше был ориентирован на взрослого, чем на других детей. Не характерными проявлениями мы посчитали проявление "отношения сопричастности" со стороны младшего ребенка к старшему в виде обращений за помощью, так как младшему "единственному" ребенку более свойственно взаимодействие с взрослым, чем со старшими детьми. "Отношение обесценивания" выражалось в явном непослушании со стороны одного из детей.

Среди "старших детей" в семье и одновременно старших в группе во время сбора на прогулку у С.М. проявилось свойственное данной позиции "отношение сопричастности", однако, у Г.Н. совсем иное - "индифферентное отношение", она не обращала на малышей внимания, сама одевалась и даже не отреагировала на просьбу воспитателя помочь малышам.

У "старшего ребенка" в семье, но младшего по возрасту в группе проявилось "индифферентное отношение" во время сбора на прогулку.

В подгруппе "младший из 2-х детей" в семье, у старшего по возрасту ребенка в условиях разновозрастной группы проявилось не свойственное данной позиции "индифферентное отношение" к младшим детям, видимо в силу того, что в своей семье он сам является младшим.

У младших детей с данной позицией в одном случае действительно наблюдалось "отношение обесценивания", в другом, напротив "отношение сопричастности", которое выражалось в обращении к старшим за помощью. "Эгоцентрическое отношение" выявлено не было.

У "среднего ребенка" в семье, который в разновозрастной группе является младшим по возрасту, проявлялось "отношение сопричастности", что не является закономерным для данной позиции.

У "младшего ребенка" из многодетной семьи, но старшего в группе в условиях разновозрастного сообщества наблюдалось "индифферентное отношение" к младшим по возрасту, которое выражалось в замкнутости и сосредоточенности на себе.

Во время проведения занятий в паре старший-младший:

- У "единственных" старших детей только в одном случае наблюдалось "отношение сопричастности" в виде положительных оценок деятельности младшего ребенка, в одобрении и поощрении: "Я тебе говорила, что у нас все получится. Ты молодец, вон как хорошо придумала с вишенками". В остальных случаях наблюдались свойственные данной позиции отношения -" менторские" и "эгоцентрические".

- У "единственных" младших детей в двух случаях было выявлено "индифферентное отношение", они не проявляли активности, шли на поводу у старших, а в двух других случаях - "отношения сопричастности", эти дети советовались со старшими, слушались их.

- "старшие" дети в семье, которые являются старшими в группе вели себя по-разному. В первом случае ребенок проявил "отношение сопричастности" к младшему по возрасту, хвалил и одобрял, проявленную инициативу младшим ребенком. Во втором же случае ребенок жаловался воспитателю на младшего: "У него не красиво получается, он ничего не умеет делать, я не хочу с ним рисовать".

- "старший" ребенок, но младший в группе также проявил "отношение сопричастности". Задание выполнялось детьми совместно, без возникновения конфликтов.

- "средний" ребенок в семье, но младший по возрасту в группе проявлял "отношение сопричастности" к старшему, пытался высказать свою идею, советоваться, не смотря на то, что Г.Н. отвергала его активность и жаловалась воспитателю.

- "младший из 2-х детей", но старший в группе, проявил безучастное отношение, мало общался с младшим, не интересовался его мнением.

- младшие дети с этой же позицией так же проявили "индифферентное отношение". В свою очередь не интересовались мнением старшего, сидели и играли карандашами.

- "младший из многодетной семьи", но старший по возрасту проявил не свойственное поведение данной позиции, мало общался, к занятию отнесся без интереса и выполнил его небрежно.

В ходе совместной игровой деятельности:

- У "единственных" старших по возрасту детей "отношение сопричастности" наблюдалось в двух случаях, в остальных - "отношения обесценивания", которые выражались в нежелании играть с малышами и в конфликтном поведении. Только у двух детей были выявлены "менторские отношения", свойственные данной позиции.

- У "старших" детей в семье и старших в группе изменение позиции в отношении к младшим детям выражалось в "эгоцентрическом отношении", "отношения сопричастности" напротив, подтверждали данную позицию.

- У всех младших детей было зафиксировано "индифферентное отношение" к старшим детям в ходе игры и выражалось в покорном выполнении требуемых действий без проявлений активности и заинтересованности. Такое отношение, по нашему мнению сложилось в результате неумения старших детей руководить сюжетом игры и недостаточной сформированности коммуникативных навыков детей.

Таким образом, мы пришли к выводу, что на взаимоотношения между детьми действительно влияет характер поведения ребенка, складывающийся в результате позиции занимаемой ребенком в семье. Однако, в условиях разновозрастной группы данная позиция может быть изменена и в отношениях между старшими и младшими детьми, позиция в семье и связанный с ней характер поведения может не проявляться.

Для изучения характера межличностных отношений в исследуемой группе и мотивов, послуживших основанием для выбора (положительного либо отрицательного), использовался метод социометрического исследования игра "Секрет", приведем ее описание, изложенное в работе Т.А.Репиной. Перед началом эксперимента ребенку дают инструкцию: "Сегодня все дети вашей группы будут играть в интересную игру, которая называется "Секрет", - по секрету, чтобы никто не знал, все будут дарить друг другу красивые картинки". Чтобы ребенок легче принял задачу - подарить другим то, что нравится самому, воспитанника заверяют: "Ты будешь дарить ребятам, а они, наверное, подарят тебе". Далее взрослый дает ребенку 3 картинки и говорит: "Ты можешь их подарить тем детям, которым захочешь, только каждому по одной. Если хочешь, можно подарить картинки и тем ребятам, которые сейчас болеют" (последняя фраза произносится скороговоркой, чтобы дети не воспринимали этот совет как обязательный). Если ребенок долго не может решить кому сделать подарки, взрослый разъясняет: "Можешь подарить тем детям, которые тебе больше всех нравятся, с которыми ты любишь играть". После того как ребенок сделал свой выбор - назвал имена детей, которым он хочет преподнести подарки, взрослый спрашивает: "Почему ты в первую очередь решил подарить картинку…" (называется имя сверстника, которое ребенок произнес первым). Далее ребенка спрашивают: "Если у тебя было много-много картинок и только трем детям из группы не хватило, кому бы тогда ты не стал давать картинку и почему?" Все ответы записываются в отдельную тетрадь, а на оборотной стороне картинки - имя ребенка, которому она подарена.

Cтaтyc peбeнкa, oпpeдeляeтcя пyтeм пoдcчeтa пoлyчeнныx им выбopoв. Дeти мoгyт быть oтнeceны в зaвиcимocти oт количества полученных выборов к oднoй из чeтыpex cтaтycныx кaтeгopий:

I - Звёзды (5 и бoлee выбopoв);

II- Пpeдпoчитaeмыe (3-4 выбopa);

II- Пpeнeбpeгaeмыe (1-2 выбopa);

IV- Изoлиpoвaнныe (0 выбopoв).

По результатам опроса детей, после сделанного ими выбора в пользу того или иного ребенка наиболее часто звучали такие ответы:

- "Он (она) приносит свои игрушки и дает мне поиграть";

- "с ним (ней) интересно играть в игры";

- "потому, что с ним все дружат";

- "не ломает игрушки";

- "потому, что не обижает маленьких";

- "потому, что играет со мной";

-" помог мне надеть ботинки, куртку и т.д";

- "помог раскрасить, построить";

- " не жалуется воспитателю";

- "умеет красиво рисовать, лепить, строить и т.д";

- "катал меня на санках, на качелях";

- " слушается воспитателя".

На вопрос: " почему бы ты не стал давать картинку?", дети отвечали:

- "потому, что дерется";

- "отнимает, ломает игрушки";

- "не дает играть в свои игрушки";

- "дразнится, кричит, обижает, ябедничает";

- " не играет со мной";

- "толкается, чтобы идти первым";

- "прячет мои вещи, игрушки";

- "не убирает и не помогает складывать игрушки";

- "говорит, что у меня не красивый рисунок".

Таким образом, мы пришли к выводу, что к числу мотивов, послуживших для положительного выбора, относятся умение детей проявлять щедрость друг к другу, умение организовать совместную игровую деятельность, проявление партнерских отношений и доброжелательности, положительные оценки деятельности других детей, оказание взаимопомощи и поддержки, высокий уровень конструктивных умений, послушание по отношению к взрослому.

К мотивам, которые повлекли за собой отрицательный выбор детей можно отнести агрессивное поведение, нежелание сотрудничать и оказывать помощь и поддержку, негативное отношение к деятельности других детей, явные признаки непослушания, ябедничество и хулиганство.

Матрица социометрического исследования межличностных отношений детей разновозрастной группы представлена в приложении 5.

Результаты изучения социометрического статуса детей разновозрастной группы представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Социометрический статус	ФИО детей
Звёзды	А.И., К.И., Л. Д., С. М.
Пpeдпoчитaeмыe	Л.В., Г. Н., О.И., О.Д., С.В., М. М., М. В., С.Н.
Пpeнeбpeгaeмыe	П. И., А. Н., Г. Н., Н. Е., М.М., Н. Н.
Изoлиpoвaнныe	О.Л., З.Е.

Сводные результаты социометрического исследования межличностных отношений детей разновозрастной группы представлены в таблице 3.



Таблица 3.

Социометрический статус	Количество детей	%
Звёзды	4	20%
Пpeдпoчитaeмыe	8	40%
Пpeнeбpeгaeмыe	6	30%
Изoлиpoвaнныe	2	10%

В процентом соотношении полученные данные можно отобразить в виде секторной диаграммы на рис. 2.

Рис. 2. Сводные результаты социометрического исследования межличностных отношений детей.

20% - звёзды

40% - пpeдпoчитaeмыe

30% - пpeнeбpeгaeмыe

10% - изoлиpoвaнныe

Результаты социометрического исследования и ответы детей позволяют сделать вывод, что к звездам относятся дети проявляющие "отношение сопричастности" к другим детям, выражающееся в интересе к действиям другого, в стремлении к совместной деятельности, согласовании желаний, поиске общности. Эти дети охотно включали младших в сюжетно-ролевые игры. Л. Д. охотно общается со старшими всегда идет на контакт, никогда не жалуется и не ябедничает, доброжелательная и неконфликтная.

Среди "предпочитаемых" Л.В. и С.Н., с "менторским отношением" к младшим детям, проявляющееся в постоянных поучениях, наставлениях, в регламентации активности других детей. А также Г.Н., О.И., О.Д., С.В., М.М., М.В. с "индифферентным отношением", характеризующимся низким интересом к действиям детей другого возраста, предпочтением индивидуальных форм активности. К "пренебрегаемым" относятся П.И., Н.Е., для которых характерно "отношение обесценивания", проявляющееся в негативных оценках действий, поведении других детей. К этой группе также относятся Н.Н., и Г. Н., для которых характерно "эгоцентрическое отношение", нечувствительность к интересам, действиям других детей. Дети склонны жаловаться взрослым, если чего-то не могут добиться от сверстников. М. М. и А.Н. проявили "индифферентное отношение" к детям не только другого возраста, но и к сверстникам.

Среди "изолированных" оказались О.Л. и З.Е. О.Л. проявила "индифферентное отношение" не только к детям другого возраста, но и к сверстникам, предпочитает индивидуальные формы активности. З.Е. показал "отношение обесценивания", проявляющееся в негативных оценках действий, поведении других детей.

Таким образом популярные дети в разновозрастной группе удовлетворяют коммуникативные потребности в доброжелательном внимании, в сотрудничестве и сопереживании как сверстников, так и младших детей. Для этих детей характерны чувствительность к воздействиям сверстника и младшего по возрасту ребенка, отзывчивость, адекватное содержание общения. Также они сопереживают другим в ответ на оценку взрослого - радуются успехам и огорчаются неудачам.

"Предпочитаемые" дети по-разному относятся к младшим, что проявляется либо в постоянных поучениях, наставлениях, в регламентации активности других детей, либо в "индифферентном отношении", низком интересе к действиям детей другого возраста, предпочтении индивидуальных форм активности.

"Эгоцентрическое отношение" и "отношение обесценивания" порождает неприятие детей как сверстниками, так и младшими детьми. Фиксация на собственном Я, ревностное отношение к чужому успеху, отсутствие желания сотрудничать, проявление агрессивности в конфликтных ситуациях, ябедничество, осуждение и навязывание своей точки зрения препятствует позитивному общению как с младшими детьми, так и со сверстниками.

Для выявления специфики межличностных отношений детей нами была проведена методика "Рисование на общем листе" В.Н. Бутенко. Для рисования предлагался один большой лист ватмана формата А2 и восковые мелки разных цветов, по количеству на один меньше, чем детей. Задание звучало следующим образом: "Бывают ребятки, которые совсем не знают что такое детский сад, потому, что в нем никогда не были. Подумайте, что вы могли бы им рассказать о своем детском саде, группе, друзьях, игрушках. Рассказать такое, что бы им очень захотелось прийти к вам в детский сад, в вашу группу и стать вашими друзьями. Как только придумаете, что бы вы хотели нарисовать, то берите карандаш и начинайте. Рисовать нужно всем вместе на одном листе". При анализе межвозрастных взаимодействий выявлялись и подсчитывались следующие показатели: интенсивность межвозрастного общения, преобладающая направленность общения, характер общения, характер поведения.

Данные показатели оценивались по следующим шкалам:

Интенсивность межвозрастного общения:

1 балл - рисует отдельно от рисунков других детей, проявляя мало к ним интереса;2 балла - среднее количество контактов, в большей мере проявляется при обмене мелками, в редком интересе к работам других детей;3 балла - частые и непрерывные контакты, в случае совместной деятельности детей.

Преобладающая направленность общения:

1 баллов - на предметные взаимодействия; на себя; 2 балла - на другого, его рисунок; 3 балла - на совместное рисование.

Характер общения:

1 балл - отрицательно отзывается о работе другого, обесценивая его усилия ("таких домов не бывает - он у тебя косой и кривой получился, и вообще ты рисовать не умеешь, только все портишь"); 2 балла - хвалится своими идеями, умениями, сравнивая себя в превосходной форме ("смотри, как у меня получается, - ты так не умеешь");3 балла - высказывает интерес, положительное отношение к работе другого, предлагает помощь, сотрудничество.

Характер общения выражался в окраске эмоциональных реакций, проявляемых ребенком по отношению к партнеру общения:

а) отрицательный (выявлялся в насмешках, унижении, оскорблении другого);

б) демонстративный (выражался в сравнении с собой, в заведомо выгодном для себя положении);

в) положительный (отражал интерес, участие, поддержку другого ребенка).

Характер поведения:

1 балл - толкается, высвобождая себе место вокруг листа; в процессе рисования высказывает претензии на недостаток пространства для своего рисунка, в результате может рисовать, чиркать поверх чужих рисунков; отбирает у других мелки; 2 балла - стремится манипулировать, управлять другим, указывая на его недостатки в менторском тоне; 3 балла - рисует совместно с другими детьми, обсуждая общий замысел, свою часть рисунка.

Характер поведения выражался в действиях, направленных в адрес партнера по общению:

а) агрессивный (проявлялся в действиях приносящих вред другому, в ударах, толчках, в отнятии предметов).

б) прагматический (отражался в обмане, поиске личной выгоды, в манипулировании другим ребенком);

в) просоциальный (выявлялся в действиях в пользу другого, в уступке игрового материала, в оказании помощи).

Полученные результаты представлены в таблице 4.



Таблица 4.

ФИО	Интенсивность межвозр-го общения	Характер поведения	Преобладающая направленность общения	Характер общения
А.И.	3	3	3	3
К.И.	3	2	2	2
Л.В.	1	1	1	2
Г.Н.	2	2	3	2
О.И.	3	3	2	3
П.И.	2	2	1	2
А.Н.	2	1	2	2
Г.А.	1	1	2	2
Н.Е.	1	1	1	1
С.В.	3	2	2	2
Л.Д.	2	2	3	2
Д.М.	2	1	1	1
М.М	2	1	1	1
М.В.	2	1	2	2
Н.Н	1	2	2	1
С.Н	2	2	1	2
О.В.	1	2	2	3
С.М.	3	3	3	3
З.Е.	1	1	1	1
О.Д.	1	2	1	2

Полученные данные мы перевели в процентное соотношение и представили в виде диаграммы на рисунке 3, где 1 уровень - наименьшее количество баллов; 2 уровень - среднее количество баллов; 3 уровень - наивысшее количество баллов.



Рис.3. Показатели взаимодействия детей.

Из полученной диаграммы видно, что 35% детей рисовали отдельно от остальных детей и не пытались выяснить их замысел, идею. 25%- часто общались, спрашивали других детей о том, что они хотят нарисовать, пытались договориться. В большинстве случаев-40% детей проявляли взаимодействие только при обмене мелками.

Что касается выявленного характера поведения, то большинство детей-45% (в основном это старшие дети) пытались манипулировать остальными детьми, указывая, что они не достаточно хорошо и красиво рисуют; 40% детей пытались освободить себе место вокруг листа, толкали других, жаловались воспитателю (в основном так поступали младшие дети), и лишь 15% рисовали совместно с другими детьми, обсуждали рисунки, хвалили их. Доминирующим является прагматический характер поведения.

Направленность общения распределилась следующим образом, 40%- дети направлены на предметные действия, в первую очередь на самих себя, 40%- внимание детей направлено на рисунок другого ребенка, и только 20% детей направлены на совместное рисование.

Относительно выявленного характера общения, то преобладающее количество детей-55% хвалились своими идеями, умениями, сравнивая себя в превосходной форме; 25% детей отрицательно отзывались о работе другого; 20% детей выказывали положительное отношение к рисункам других детей, предлагали свою помощь, сотрудничество. Таким образом, в группе доминирующим является демонстративный характер общения.

Таким образом, можно сделать вывод, что у детей экспериментальной группы недостаточно развиты навыки просоциального поведения, достаточно велика конфликтность во взаимодействиях. Дети не могут договориться между собой, старшие дети не считаются с предпочтениями младших, пытаются манипулировать ими, а младшие игнорируют просьбы старших. В осуществлении совместной деятельности общение детей направлено в основном на самих себя, другого ребенка дети воспринимают как конкурента, а не как партнера по взаимодействию. Далее, на основе полученных данных в процессе проведения методики, мы выявили, какие из показателей просматриваются в выделенных нами подгруппах детей, согласно занимаемой ими позиции в семье: "единственный ребенок", "старший ребенок", "средний ребенок", "младший из 2-х детей", "младший из многодетной семьи". Подобное распределение мы представили в таблице5.

Таблица5.

показатели	Уровень проявления	"единственный ребенок" в семье (чел.)	"старший ребенок" в семье (чел.)	"младший из 2-х детей" в семье (чел.)	"младший из многодетной семьи" (чел.)	"средний ребенок" в семье (чел.)
Интенсивность общения	1	7	0	0	0	0
	2	3	2	1	1	1
	3	2	1	2	0	0
Характер поведения	1	5	0	1	1	1
	2	6	2	1	0	0
	3	1	1	1	0	0
Направленность общения	1	6	0	1	0	1
	2	5	0	2	1	0
	3	1	3	0	0	0
Характер общения	1	3	0	1	0	1
	2	7	2	1	1	0
	3	2	1	1	0	0



Из таблицы видно, что среди детей, являющихся "единственными" в семье, наиболее четко выделены прагматический и агрессивный характер поведения, которые выражались в поиске личной выгоды и в манипулировании другими детьми, а также в возникновении конфликтов при распределении материала и пространства для рисования. Характер общения определился как отрицательный и выражался в насмешках, в отрицательном отношении к работе других детей. Большинство детей рисовали отдельно от остальных, попыток в оказании помощи наблюдалось крайне мало.

В подгруппе "старший ребенок" в семье, состоящей из трех человек, большая часть детей была направлена на совместное рисование, однако в процессе рисования периодически сравнивали свои рисунки с рисунками тех, с кем рисовали и пытались манипулировать этими детьми.

В подгруппе " младший из 2-х детей" в семье, состоящей также из трех детей, наблюдались частые контакты в совместной деятельности детей, однако поведение носило не только просоциальный характер в виде оказания помощи и уступки игрового материала, но также и агрессивный и прагматический характер поведения.

В подгруппе "младший из многодетной семьи", в которой только один ребенок взаимодействие происходило только лишь при обмене мелками, а чаще всего при возникновении конфликта из-за мелков (агрессивный характер поведения). В основном ребенок рисовал отдельно от остальных детей, периодически хвастаясь своими рисунками (демонстративный характер общения).