Влияние музыки Э. Грига на психо-эмоциональное развитие личности подростка

Искусно сочетаемый спектр форм и видов музыкальных занятий должен быть направлен на то, чтобы дать возможность каждому ребенку испытать радость от общения с музыкой, от индивидуального выражения себя в музыке, от ощущения себя творческой личностью, воспринимающей музыку как притягательное, обладающее особой эмоциональной силой искусство. Важно стремиться к тому, чтобы кульминацией каждого урока становилось глубокое «проживание» детьми подлинно художественного музыкального произведения. Такой подход дает возможность ребенку искать свой путь в мир музыкального искусства.

В основной школе важно организовать изучение музыкальной драматургии как процесса диалектического усвоения богатого жизненного материала (по формуле «Законы музыки -- законы жизни»). Именно музыка, в силу ее особой способности воплощать в художественных образах сложные перипетии реальности, может наиболее эффективно психологически адаптировать подростков к ценностям и противоречиям большого мира[22, с.41].

Активное сочетание индивидуальных и коллективных видов музыкального восприятия и творчества в подростковый период укрепляет социальные параметры формирующейся личности на самом глубинном, интуитивно-эмоциональном уровне, дает ощущение ценности не только Я, но и Мы через опыт интонационно-образного взаимодействия.

Большое внимание следует уделить современным способам общения с музыкой, применяя компьютерную технику, электронно-музыкальные инструменты и т.д.

В старших классах музыка включается в исторический контекст. В этот период обучения вводятся представления об исторических стилях в музыке и других видах искусства. Все более выявляется гуманистическая сущность музыки, благодаря чему старшие школьники оказываются готовыми к восприятию сложных музыкальных произведений как высших достижений человеческого духа.

В старших классах используется весь накопленный на предыдущих ступенях музыкального образования опыт, рассказывается о синтезе различных искусств, осваиваются универсалии общехудожественного языка и эстетического отношения к миру в целом. Усиливается акцент на самостоятельную музыкально-образовательную деятельность подростков, на более углубленные занятия музыкой в тех формах, к которым учащиеся проявляют наибольший интерес. Особое значение приобретает освоение ими современных способов синтезирования звуков, всех технических и электронных средств общения с музыкой в современных условиях[23, с.71].

Необходимы разработка и издание нового поколения учебников и учебных пособий по музыке для учащихся с учетом технического уровня, отвечающего мировым стандартам.

Высшая цель музыкального образования заключается в передаче ценного духовного опыта поколений, сконцентрированного в музыкальном искусстве в его наиболее полном и всестороннем виде и развитии на этой основе положительных черт и свойств личности каждого ребенка.

Основные средства достижения такой цели -- постоянные и систематические встречи воспитанников с музыкой, развитие на этой основе потребности в высоких образцах художественного творчества.

Задачами музыкального образования и воспитания на уроках музыки в современной школе являются:

1) Формирование музыкальной культуры учащихся, что включает создание социально-художественного опыта, процесс его становления, развитие широты и социально значимой направленности личного музыкально-эстетического вкуса;

2) Приобретение детьми системы опорных знаний, умений и способов музыкальной деятельности, обеспечивающих в совокупности необходимую базу для последующего самостоятельного знакомства с музыкой, музыкального самообразования и самовоспитания;

3) Развитие музыкальных способностей, певческого голоса, знаний и умений в области музыкальной, в том числе нотной, грамоты;

4) Обретение духовной автономии, развитие духа от безликого «мы» до формирования духовной свободы как основы индивидуальной художественной культуры;

5) Совершенствование детской эмоциональной сферы, воспитание музыкального, эстетического вкуса, интереса и любви к художественной музыке, желания слушать и исполнять ее;

6) Становление «национальной широты» музыкального вкуса -- стремления слушать образцы национальной музыки разных народов, желания познать инонациональную музыку как в ее подлинных, фольклорных образцах, так и в аранжировке профессиональных композиторов (как способ эстетического усвоения духовной культуры другого народа);

7) Приобщение детей к «золотому фонду» народной, классической и современной песни, формирование интереса и любви к пению, хоровому исполнительству;

8) Развитие умения общаться с образцами современной музыки (в их взаимосвязи с музыкальным классическим наследием), испытывать в этом потребность;

9) Активизация общественно-полезной направленности музыкальных занятий для использования репертуара, знаний и умений, приобретенных на занятиях и уроках, в деятельности детского коллектива, в собственном быту, на досуге;

10) Приобретение детьми (в основном в школьные годы) знаний и умений использования в самостоятельном знакомстве с музыкой различных технических средств, средств массовой информации, справочной и другой специальной литературы.

Важнейшим направлением музыкальных знаний является формирование с их помощью нравственных, эстетических и художественных качеств личности, необходимых юному гражданину и патриоту[24, с.69].

Выдвигается принцип дискуссионности, определенной «конфликтности» в проведении музыкальных занятий. Польза дискуссии о музыкальном произведении, музыкальном направлении (романтизм, современность, поп- или рок-музыка и др.) заключается в самом процессе «поиска вслух», а отнюдь не в нахождении единственного верного, устраивающего всех, ответа.

Задача дискуссии на музыкальном занятии и уроке -- определение своего собственного, личного взгляда на предмет.

Предлагаемая концепция музыкального воспитания детей впитала в себя многое из того, что накоплено в русской музыкальной педагогике (дореволюционной и последующих лет).

Ее основные положения не представляют для опытного учителя-музыканта чего-то совершенно неизвестного: здесь и принципы воспитывающего обучения, связи музыкальных занятий с жизнью, принцип единства эмоционального и сознательного, художественного и технического в музыкальном образовании, основные дидактические принципы.

Педагоги-музыканты всегда испытывают недостаток времени для музыкальных занятий, и потому дорога каждая минута урока. Важно, чтобы занятия и уроки не были пустыми и формальными, чтобы они постоянно «били в цель». И потому, используя на музыкальных занятиях разные виды деятельности -- пение, движение, анализ, игру на инструменте, проверку, выставление оценок, чтение учебника, музыкальные викторины, выполнение проблемных заданий, педагог-музыкант призван видеть в них не только «заинтересовывающие» формы учебной работы, чтобы не было скуки, а прежде всего средство активизации деятельности чувств и мысли.

«Душа обязана трудиться» -- только опора на этот тезис приводит к развитию у детей актуальных знаний, умений, навыков, чувств и в конечном итоге духовной культуры.

Особенностью данной концепции музыкального воспитания детей является ее нацеленность на реализацию основополагающих принципов детской музыкальной педагогики. Вот почему ее методологическая и методическая основа может быть использована в каждом регионе России, а также за ее пределами.

Вместе с тем основные положения и установки концепции, являясь примерными, типовыми, позволяют многое учитывать при организации музыкальной работы в конкретных региональных условиях.

Общая педагогика определяет методику как научную дисциплину, изучающую общие закономерности педагогического процесса на материале какого-либо предмета. Значит, методику музыкального воспитания школьников следует понимать как научную дисциплину, изучающую закономерности педагогического процесса воспитания школьников средствами музыкального искусства.

При этом понятие «воспитание» включает в себя единство нескольких значений -- образования (овладение школьниками системой музыкальных знаний, приобщение к накопленному человечеством опыту художественного усвоения мира), обучения (усвоение детьми практических музыкально-творческих умений и способов действий) и развития личности каждого ребенка (количественные и качественные изменения в музыкально-эстетической культуре школьников, а также в формировании музыкальных способностей учащихся) [25, с.54].

Методика музыкального воспитания школьников подразумевает также закономерности:

1) социологические - зависимость эффективности воспитания и обучения от сочетания единства требований и уважения к личности каждого ребенка, а также соблюдения юридических положений о правах ребенка;

2) коммуникативные - зависимость эстетического развития детей от характера взаимодействия учителя и учеников;

3) физиологические - зависимость результатов от анатомо-морфологического развития организма ребенка;

4) организационные - зависимость результатов от работоспособности учащихся, состояния здоровья, расписания, времени суток, погодных условий;

5) психологические - зависимость результатов от интереса детей к Урокам музыки, возрастных особенностей детей, степени постоянства внимания, уровня развития памяти.

Спецификой музыкального искусства определяются собственные принципы методики музыкального воспитания: единство эмоционального и сознательного, художественного и технического.

Так, например, слушание музыки детьми предполагает не только получение ими эстетического наслаждения, но и приобретение историко-теоретических знаний (понимание стиля, формы, жанров), выполнение музыкально-ритмических движений -- проявление эмоционального отклика на восприятие музыки и одновременно понимание особенностей музыкального языка (метроритма, динамики, фактуры и др.).

Аналогично в пении равно важными являются выразительность исполнения и мастерство владения вокально-хоровыми навыками[26, с.24].

Помимо закономерностей педагогического процесса, определяемых критериями всеобщности и повторяемости, основным фондом методики музыкального воспитания школьников являются и казуальные (т.е. случайные) связи, которые подчас не могут быть предопределены и во многом зависят от конкретной ситуации, детской непосредственности.

Э.Б. Абдуллин выделяет [27,с.97] следующие дидактические принципы музыкального обучения:

1) принцип музыкального воспитания и образования, музыкального развития школьников;

2) принцип наглядности, который выступает в качестве логической основы построения системы музыкального обучения;

3) принцип связи музыкального обучения с жизнью;

4) принцип интереса, увлеченности, положительного отношения к урокам музыки;

5) принцип оптимизации процесса обучения, который характеризует деятельность учителя на уроке и обращен к процессу обучения с выявлением особенностей каждого учащегося, фиксацией их музыкальных способностей, наблюдением за усвоением программы и т.д.;

6) принцип прочности и действенности результатов музыкального образования по показателям (степень эмоционального отношения, интереса и любви к музыке, мера усвоения знаний в эстетической оценке, уровень сформированности исполнительских навыков).

Главное -- не забывать, что в музыкальном обучении важно постижение музыки через интонацию, постижение музыки музыкой, другими видами искусства, жизнью природы и человека, а не отдельными выразительными средствами, вырванными из целого[28,с.30].

Все методы музыкального образования направлены на развитие художественного мышления школьников и адекватны эстетической сущности музыкального искусства, а также целям и задачам музыкального воспитания. В соответствии с выдвинутой концепцией музыкального образования школьников основная задача занятий музыкой в школе состоит в пробуждении у воспитанников интереса к художественной музыке, в том, чтобы учить их чувствовать, понимать, любить и оценивать музыкальное искусство, наслаждаться им; эмоционально положительно воспринимать музыку, испытывая потребность в систематическом общении с ней.

1.2 Особенности психологического воздействия музыкальных произведений Э. Грига и культурные факторы в эмоциональной сфере подростка

Важное значение в формировании музыкальной культуры как части духовной культуры подрастающего поколения, имеет особая социально-значимая роль учителя музыки.

Выдающийся музыкант-педагог Г.Г.Нейгауз, говоря о сущности музыкального образования, отмечал: «...Я убежден, что диалектически продуманная методика и школа должны охватывать все степени одаренности».

[29, с.12].

От педагога-музыканта во многом зависит формирование у учащихся эстетического, эмоционально-оценочного отношения к искусству - как «хранилищу всего лучшего, что передумано человечеством»

Педагогическое мастерство учителя во многом сказывается в организации познавательной деятельности учащихся, в развитии у них умения слышать музыку и размышлять о ней. Опытный педагог, используя все богатство и многообразие мировой музыкальной литературы с ее неограниченными познавательными возможностями, может и должен формировать такие личностные качества учащегося, как художественный вкус, эстетические потребности, предпочтения. Освоение подлинно художественных произведений, самых разнообразных по стилям и жанрам, правильная организация процесса ознакомления с ними, а также проникновение в смысл каждого изучаемого сочинения может служить основой как для приобретения знаний, так и для расширения спектра художественных и жизненных ассоциаций[30, с.116].

Музыкально-педагогическая деятельность, как известно, - это сложный творческий процесс, требующий от учителя широкой эрудиции, серьезных историко-теоретических знаний, умения сравнивать и находить аналогии в различных видах искусства (во взаимосвязи и взаимообогащении), владеть лекторскими навыками. Сказанное им ученику принесет пользу лишь тогда, когда затронет и его художественное воображение, когда «правила», постигаемые на уроке. Слово, разумеется, не может заменить эмоционального воздействия самой музыки, но помогает уточнить и обогатить представление о ней, вникнуть в сущность образной сферы, углубить ее восприятие.

Немаловажная роль в формировании способности к восприятию музыки, расширению общего и музыкального кругозора подростка должна быть отведена использованию метода ассоциативных связей.

Погружение в историко-культурную атмосферу, связанную со знакомством с произведениями смежных искусств, созвучными с образным содержанием изучаемых музыкальных сочинений, способно усилить эмоциональную отзывчивость.

В истории музыкальных культур народов севера Европы - Дании, Норвегии, Швеции - есть общие черты, обусловленные общностью в их экономическом и социально - политическом развитии[31, с.123].

В частности, для них характерно позднее, по сравнению с европейскими странами, становление композиторских школ. Во второй половине 19 века среди этих школ особенно выдвинулась норвежская. Её возглавил Эдвард Григ - композитор мирового значения, оказавший влияние на творчество не только скандинавских авторов, но и на всю европейскую музыку в целом.

Норвегия в это время переживала трудный период развития. Более слабая в экономическом отношении, она находилась в подчинении то у Дании (16 - 19 вв), то у Швеции (19в). И лишь 1905 году Норвегия окончательно освободилась от политического диктата.

Знаменательный расцвет в это время переживает норвежская культура в целом, и музыкальная культура - в частности. Например - Людвиг Матиас Линнеман, начиная с 50 - г., проводит большую работу по собиранию музыкального фольклора, знаменитый скрипач Уле Булл, прозванный "северным Паганини", по выражению Грига, был "первым, кто подчеркнул значение норвежской народной песни для национальной музыки", в качестве автора многочисленных романсов выдвигается Хальфдан Кьерульф, патриотизмом отличается деятельность одарённого, к сожалению, рано умершего Рикарда Нурдрока - он является автором музыки национального гимна Норвегии[32, с.23].

Григ, однако, резко выделяется среди своих предшественников и современников. Подобно Глинке в России или Сметане в Чехии, он с необыкновенной отчётливостью воплотил в своей музыке народный колорит. "Я почерпнул, - говорил он, - богатые сокровища в народных напевах моей родины и из этого клада пытался сделать национальное искусство". Создав такое искусство, Григ стал основоположником норвежской музыкальной классики, а творения его - достоянием мировой художественной культуры.

Эдвард Хагеруп Григ родился в июне 1843 года. Его предки были шотландцы (по фамилии Грейг - известные русские адмиралы С.К. и А.С. Грейги - так же принадлежали к этому роду). Семья была музыкальной. Мать - хорошая пианистка - сама научила детей музыке.

Берген, где родился Григ, славился своими национальными традициями, особенно в области театра; здесь начинали свою деятельность Генрик Ибсен и Бьёрнстьерне Бьёрснон; здесь же родился Уле Булль, именно он первым обратил внимание на одарённого мальчика (Григ сочиняет уже в 12 лет), и советует родителям определить его в Лейпцигскую консерваторию.

Григ без удовольствия вспоминал потом годы консерваторского обучения - консерватизм своих учителей, их оторванность от жизни. Однако пребывание там дало ему немало: уровень музыкальной жизни был достаточно высок, и за пределами консерватории Григ приобщался к музыке современных композиторов, особенно полюбились ему Шуман и Шопен[33, с.43].

Творческие изыскания Григ горячо поддержал Оле Булль - во время совместных странствий по Норвегии он посвящал своего юного друга в тайны народного искусства. И вскоре уже отчётливо проявились индивидуальные черты стиля Грига. Недаром говорят - хотите приобщиться к фольклору Норвегии - слушайте Грига.

Всё более и более он совершенствовал свой талант в Христиании (теперь Осло). Здесь он пишет огромное количество своих наиболее известных произведений. Именно здесь появляется на свет его знаменитая вторая скрипичная соната - одно из самых его любимых произведений. Но работа Грига и его жизнь в Христиании были полны борьбой за признание в музыке народного колорита Норвежского искусства, он имел немало врагов, противников таких новшеств в музыке. Поэтому особенно запомнилась ему та дружеская помощь, которую оказал ему Ференц Лист. К тому времени, приняв сан аббата, Лист жил в Риме и лично не был знаком с Григом.

Но, услышав первую скрипичную сонату, пришел в восторг от свежести и необычайной колоритности музыки, и послал восторженное письмо автору. Он сказал ему: "Продолжайте в том же духе….. - и не давайте себя запугать!.." Письмо это сыграло большую роль в биографии Грига: моральная поддержка Листа укрепила национальное начало в музыкальном творчестве Эдварда[34, с.35].

И вскоре Григ покидает Христианию и обосновывается в родном Бергене. Начинается следующий, последний, длительный период его жизни, отмеченный большими творческими удачами, общественным признанием на родине и за рубежом.

Открывает этот период его жизни создание музыки к пьесе Ибсена "Пер Гюнт". Именно эта музыка сделала имя Грига европейски известным. Всю жизнь Григ мечтал создать национальную оперу, в которой бы использовались образы народных исторических преданий и героика саг. В этом ему помогло общение с Бьёрстоном, с его творчеством (кстати, на его тексты было написано немало произведений Грига).

Музыка Грига приобретает большую популярность, проникая на концертную эстраду и в домашний быт. Чувство глубокой симпатии вызывает облик Эдварда Грига, как человека и художника. Отзывчивый и мягкий в обращении с людьми, в своей деятельности он отличался честностью и принципиальностью. Интересы родного народа были для него превыше всего. Именно поэтому Григ выступил в качестве одного из крупнейших реалистических художников своего времени. В признание его художественных заслуг Григ избирается членом ряда академий в Швеции, Голландии и других странах[35, с.96].

Со временем Григ всё более сторониться шумной столичной жизни. В связи с гастрольными турне ему приходиться посещать Берлин, Вену, Париж, Лондон, Прагу, Варшаву, тогда как в Норвегии он живёт уединённо, преимущественно за городом, сначала в Люфтхусе, затем вблизи Бергена в своём имении, названном Трольдхауген, то есть "Холм троллей", и основное время посвящает творчеству.

И всё же он не бросает музыкально - общественные работы. Летом 1898 года он организовывает в Бергене первый норвежский музыкальный фестиваль, куда съезжаются все крупные музыкальные деятели того времени. Выдающийся успех бергенского фестиваля, привлекли к родине Грига всеобщее внимание. Норвегия могла теперь считать себя равноправной участницей музыкальной жизни Европы! [36, с.68].

15 июня 1903 года Григ праздновал своё шестидесятилетие. Со всех сторон света он получил около пятисот поздравительных телеграмм. Композитор мог гордиться: значит, жизнь его не прошла даром, значит, он своим творчеством приносил людям радость.

К сожалению, с возрастом здоровье Грига сильно пошатнулось, лёгочные заболевания всё чаще и чаще одолевают его… Григ скончался в родном городе - Бергене - 4 сентября 1907 года в Норвегии. Композитор похоронен в одной могиле с женой Ниной Хагеруп. Его смерть была отмечена в Норвегии национальным трауром[37, с.89].

Одним из самых знаменитых произведений Грига и по сей день считается вторая сюита - «Пер Гюнт», в которую вошли пьесы: «Жалоба Ингрид», «Арабский танец», «Утро», «Возвращение Пера Гюнта на родину», «Песня Сольвейг».

Драматическая пьеса - «Жалоба Ингрид», одна из танцевальных мелодий, которая звучала на свадьбе Эдварда Грига и Нины Хагеруп, приходившейся композитору двоюродной сестрой. Брак Нины Хагеруп и Эдварда Грига подарил супругам дочь Александру, скончавшуюся от менингита после одного года жизни, из-за чего началось охлаждение отношений между супругами.

Григ опубликовал 637 песен и романсов. Посмертно издано ещё около двадцати пьес Грига. В своей лирике он обращался почти исключительно к поэтам Дании и Норвегии, и изредка к немецкой поэзии (Г. Гейне, А. Шамиссо, Л. Уланда). Композитор проявлял интерес к скандинавской литературе, и в особенности к литературе родного языка.

В 1874 году Григ получил письмо от Ибсена с предложением написать музыку к постановке драмы «Пер Гюнт». Сотрудничество с талантливейшим писателем Норвегии представляло для композитора огромный интерес. По собственному признанию, Григ был «фанатическим почитателем многих его поэтических произведений, в особенности «Пер Гюнта». Горячая увлеченность произведением Ибсена совпала у Грига со стремлением к созданию крупного музыкально-театрального произведения. В течение 1874 года Григ написал музыку к драме Ибсена[38, с.74].

Представление «Пер Гюнта» в Христиании 24 февраля 1876 года сопровождалось большим успехом. Музыка Грига в Европе начала становиться популярной. Начинается новый творческий период в жизни композитора. Григ перестаёт работать в качестве дирижёра в Христиании. Григ переезжает в уединённую местность среди прекрасной природы Норвегии: сперва это Лофтхюс, на берегу одного из фиордов, а затем знаменитый Тролдхауген («холм троллей», название, данное месту самим Григом), в горах, недалеко от родного Бергена. С 1885 года и до самой смерти Грига Тролдхауген был основным местом жительства композитора. В горах приходят «исцеление и новая жизненная энергия», в горах «вырастают новые идеи», с гор Григ возвращается «как новый и лучший человек». В письмах Грига часто встречались подобные описания гор и природы Норвегии. Так пишет Григ в 1897 году: «Я видел такие красоты природы, о которых не имел никакого представления… Огромная цепь снеговых гор с фантастическими формами возвышалась прямо из моря, при этом заря в горах, было четыре часа утра, светлая летняя ночь и весь ландшафт был будто окрашен кровью. Это было неповторимо!» [39, с.48].

«Утро» -- светлый гимн природе, полный радости, ликования. Мелодическая линия, устремленная к вершине и венчающаяся кульминацией, -- все эти простые и яркие музыкальные средства дополнены тонкими выразительными деталями: нарядные «вибрато», «украшения» мелодии, словно звенящей в воздухе («лес звенит, шмель жужжит»); вариантный повтор части мелодии («встало солнце») в ином, тонально более ярком звучании; короткие мелодические взлеты с остановкой на мажорной терции, все усиливающиеся в звучании.

«Утро» является, пожалуй, наиболее популярной и узнаваемой композицией Грига.

Она пережила множество обработок эстрадными музыкантами. «Утро» было любимой пьесой Карла Столлинга (американский мультипликатор), который часто использовал композицию в эпизодах мультфильмов киностудии «Уорнер-бразерс». Эта пьеса теперь типично связывается со скандинавскими сценами; однако мелодия предназначалась, чтобы изобразить восход солнца в горах.

Творчество Грига, открывает учащимся своеобразный пласт мировой художественной культуры, представленной именами Г.Ибсена, Б.Бьернсона и др., рассматривается как принципиально важный компонент в эмоциональной сфере подростка.

Сочинения Грига, являют собой органичный синтез музыкального фольклора и оригинального композиторского творчества[40, с.81].

В силу своих поэтических особенностей («картинность», декоративность, богатство и разнообразие колоритов, ярко выраженное звукоизобразительное начало) произведения Грига обладают необходимыми ресурсами при формировании и развитии художественно - образного мышления подростка, способствуют упрочению ассоциативных связей между музыкой и другими видами искусства (литературой, живописью и др.).

Являясь образцом высокохудожественной изменчивости народно-песенной и танцевальной культуры (фольклора) в профессиональное искусство, творчество Грига вырабатывает у подростков понимание важности и значимости этномузыкальных истоков и стимулов в деятельности музыканта. Тем самым придается необходимая направленность процессам формирования музыкальной культуры.

Произведения Грига, будучи использованными в учебно-образовательном процессе, создают оптимальные условия для формирования художественнообразного мышления учащегося; инициирования деятельности фантазии и воображения, активизации ассоциативных «механизмов», развития всего комплекса специальных музыкальных способностей.

Музыка Грига - пример подлинно творческого развития художественных традиций. Не порывая с корнями европейской музыкальной культуры (Моцарт, Шуман, Брамс, Верди и др.), Григ дал живительный импульс развитию европейской музыки в новых исторических условиях, обогатил ее поэтическую сферу, расширил арсенал выразительно-изобразительных приемов и средств. На примере произведений Грига возможно демонстрировать учащимся творчески инициативное и высокохудожественное отношение к традициям, характерное для ряда выдающихся мастеров второй половины XIX - первой половины XX столетия (Чайковский, Сибелиус, Барток, Стравинский и др.) [41, с.29].

Творчеству Грига принадлежит важная роль в учебно-образовательном процессе как общеобразовательных школ, так и специальных музыкальных учебных заведений. Вводя подростков в особый, своеобразный художественный мир, Григ открывает перед учащимися целый пласт европейской художественной культуры, представленный, наряду с его собственной музыкой, творчеством его современников и соотечественников - литераторов, драматургов, живописцев, деятелей театра и др.

Настоящее исследование показало: использование в ходе учебной работы над произведениями Грига методологического принципа синтеза искусств в процессе их изучения, педагогическая интерпретация этого синтеза, - все это позволяет высветить и охарактеризовать то, что сближает музыку композитора с творчеством представителей других видов и жанров искусства; тем самым выявляются поэтические мотивы, образы, сюжеты, настроения, типичные как для самого Грига, так и для его творческого окружения, шире - типичные для большинства выдающихся представителей искусства Скандинавии второй половины XIX - начала XX вв.

Природа и характер художественной образности, специфика выразительно-изобразительных средств, используемых Григом, не могут быть освоены вне обращения и углубленного изучения этномузыкальных истоков и стимулов деятельности композитора. Сам принцип педагогического подхода к явлениям и феноменам художественной культуры с позиций их соединения предписывает трактовку произведений Грига в неразрывном единстве и органической связи с норвежским музыкальным фольклором, что нашло отражение в особенностях мелоса, гармонии, метроритма и т.д. Именно этот принцип и его актуализация в учебном процессе показывает действие механизмов трансформации народного искусства в профессиональное творчество[42, с.34].

Изучение этих механизмов на примере творческой деятельности Грига играет принципиально существенную роль в ходе воспитания подростка.

Освоение творческого наследия Грига в педагогических учебных заведениях требует выявления связей этого творчества с традициями европейской музыкальной культуры, требует «контекстового» подхода к анализу сочинений композитора. Такой подход позволяет обнаружить художественно - смысловые нити, соединяющие музыку Грига с творчеством композиторов - романтиков (Ф. Лист, Р. Шуман), с произведениями русских мастеров (П.И.Чайковский, Н.А.Римский-Корсаков), с творчеством европейских музыкантов, которые в той или иной мере, прямо или опосредовано продолжали и развивали традиции Грига, опирались на них (Б.Барток, М.Равель) [43. с.4].

Произведения Грига в силу своей богатой и многоплановой образности, живописной иллюстративности, красочности колорита и т.д., создают оптимальные условия для формирования художественно-образного мышления подростков, способствуют упрочению ассоциативных связей в их сознании между музыкой и другими видами искусства, инициируют развитие всего комплекса общих и специальных музыкальных способностей.

2 Планирование и организация методического обеспечения психологического исследования и эмоционального воздействия произведений Э.Грига на психо - эмоциональное состояние подростка

2.1 Развитие эмоциональной сферы подростка посредством восприятия музыки в ходе проведенного эксперимента

Целью данного эксперимента стала разработка и апробация комплекса занятий, направленных на развитие базовых эмоций.

В процессе обогащения опыта восприятия различных по характеру музыкальных произведений и развитие эмпатии и навыков выражения своих чувств, эмоциональных переживаний различными средствами (словом, мимикой, пластикой, цветом и т.д.)

Задачи эксперимента:

1) разработать комплекс занятий, направленных на развитие базовых эмоций в процессе обогащения опыта восприятия различных по характеру музыкальных произведений и развитие эмпатии и навыков выражения своих чувств, эмоциональных переживаний различными средствами (словом, мимикой, пластикой, цветом и т.д.).

2) апробировать разработанный нами комплекс на учениках экспериментальной группы.

При организации формирующего эксперимента мы опирались на программу О.П. Радыновой «Музыкальные шедевры»,

пособие И.О. Карелиной «Эмоциональное развитие детей»,

методические рекомендации к программе социально-личностного развития детей М.В. Корепановой и Е.В. Харламповой «Познаю себя» [44. с.67].

Развивать эмоциональную сферу учеников экспериментальной группы мы решили в процессе восприятия музыки, что определено темой исследования.

Учитывая, что восприятие музыки идет через эмоции была организована музыкальная деятельность так, чтобы она вызывала у учеников эмоциональное отношение к ней.

Восприятие музыки должно вызывать у школьников сопереживание, сочувствие тому, что в ней выражено, рождать ассоциации[45. с.50].

Процесс восприятия музыки позволяет школьнику «проживать» собственные эмоциональные переживания.

Нами был разработан комплекс занятий.

На занятиях ученики переживали эмоциональные состояния, вербализовали собственные переживания, знакомились со словами, обозначающими различные эмоциональные состояния, благодаря чему у них развивалась способность к более глубокому пониманию себя и других людей, умение ориентироваться в эмоциональной реальности. В ходе занятий ученикам предлагалось прослушать «интересные истории, которые расскажет музыка». Внимание учеников акцентировалось на том, что музыка «рассказывает» свои истории всем, но никому не рассказывает одинаково.

Для проявления эмоционального отклика, переживаний у школьников использовали произведения из «Детского альбома» П.И. Чайковского, А. Вивальди «Времена года», Л.В. Бетховена, Р. Шумана, и др. Произведения этих композиторов доступны и близки школьникам по тематике, музыкально-образному строю.

В своей работе по развитию эмоциональной сферы у подростка мы использовали художественное слово, иллюстрации к музыкальным произведениям, которые помогали школьнику наглядно понять и представить эмоциональный образ музыкального произведения[46. с.30].

Старались как можно чаще обращаться к опыту ученика при обсуждении различных ситуаций.

Так как процесс слушания музыки несет огромный положительный эмоциональный заряд, то в музыкальный репертуар были включены мажорные произведения как классической, так и хорошей современной музыки.

Эти музыкальные произведения звучали в ходе организации всего педагогического процесса.

Мелодии, пьесы, которые слушали ученики, давали им спектр положительных эмоций, ощущений, влияющих на их настроение.

Работа по развитию эмоциональной сферы у школьников посредством восприятия музыки проводилась не только на специально организованных занятиях, но и на других занятиях и в самостоятельной деятельности школьника.

Проведение этих занятий способствовало обогащению словаря новыми словами-определениями, выражающими образно-эмоциональное содержание музыки, развитию эмоциональной восприимчивости, умению учеников определять настроение музыкального произведения и подбирать подходящий цвет для определённого эмоционального состояния.

Для определения эмоционального состояния ребенка нами была создана фонотека музыкальных произведений.

Выбирая из фонотеки музыкальное произведение ученик мог «сообщить» педагогу о своем эмоциональном состоянии.

Очень важная форма эмоционального обогащения ученика-слушателя - концерты.

В рамках празднования Дня Республики был подготовлен и показан концерт, который наполнил положительными эмоциями, создал приподнятое, праздничное настроение[47. с.35].

Конечно же, вся работа по развитию эмоциональной сферы посредством восприятия музыки проходила в тесном контакте музыкального руководителя с педагогами, касаясь всех видов музыкальной деятельности.

Реализация подхода к развитию эмоциональной сферы посредством восприятия музыки требовала поддержки со стороны родителей.

Знакомство родителей на консультациях, с различной наглядной информацией, с теоретическими и методическими вопросами развития эмоциональной сферы посредством восприятия музыки способствовало зарождению у родителей интереса к данной проблеме.

Родителям были даны практические рекомендации по использованию музыкальных произведений дома для развития эмоциональной сферы своих детей.

Развивая эмоциональную сферу, музыкальные способности, умение общаться со взрослыми и сверстниками мы объединили усилия родителей, музыкального руководителя, с целью обеспечения эмоционального комфорта, интересной и содержательной жизни учеников в школе и дома.

Специально организованное общение, способствовало структурированию эмоционального мира подростка, а специально созданные условия - появлению разнохарактерных эмоциональных проявлений, самовыражения с помощью движений, голосовых реакций, мимики слова.

Ценные те моменты, когда в состоянии повышенного интереса, эмоционального подъема подросток сосредотачивал свое внимание на музыкальном произведении, объекте, запоминал событие со всеми деталями и нюансами.

Таким образом, анализируя проделанную работу можно сделать вывод о том, что построенная система работы по развитию эмоциональной сферы школьников посредством восприятия музыки, с использованием программных и современных произведений, привела к тому, что эмоциональная отзывчивость подростка на музыку приобрела новое качество - она стала более эффективной.

Гармонизация эмоциональной сферы подростка с помощью музыки осуществляется в рамках педагогического процесса различными методами, среди них выделяется музыкальная терапия как одно из направлений, применяемых в психокоррекции[48. с.54].

Применение музыкальной терапии для гармонизации эмоциональной сферы подростков имеет своей целью не только развить, исправить какие-то психоэмоциональные характеристики учащихся, но и способствует преодолению монотонности учебного процесса, вызывая положительную мотивацию к обучению.

Под психокоррекцией в современной психологии принято понимать систему методов и приёмов, направленных на исправление психологических трудностей, поведения учащихся и развитие его личности.

Необходимо также отметить, что психокоррекция направлена прежде всего на психически здоровых людей, поэтому её может осуществлять педагог в общеобразовательной школе.

Процесс гармонизации эмоциональной сферы осуществляется на специальных музыкальных занятиях, которые строятся по следующим принципам, применяемым в психокоррекции[49. с.24]:

1. Принцип единства диагностики и музыкально-психологического воздействия.

Данный принцип предполагает выполнение двух этапов работы: комплексную диагностику, в результате которой формулируются цели и задачи музыкальных занятий, и изучение динамики изменений личности, происходящих в процессе музыкально-педагогической работы. Процесс гармонизации предполагает также прослушивание музыкальных произведений.

В результате выполнения этих двух этапов могут вноситься изменения в задачи музыкальных занятий, применяться другие методы и музыка, воздействующая на учащегося.

2. Принцип нормативности развития.

Этот принцип основан на понятии психологического возраста, которое было введено Л.С. Выготским[50. с.34]:.

Также здесь применяется понятие индивидуальной нормы, т.е. психические особенности учащегося понимаются в пределах возрастной нормы. В связи с этим подбираются методы диагностики и музыкальные упражнения, соответствующие подростковому возрасту.

3. Принцип коррекции «снизу вверх». Предполагается тренировка и закрепление имеющихся у учащегося способностей.

Музыкальные занятия на протяжении всего курса содержат определённый повторяющийся набор упражнений, в которых используется различный музыкальный материал.

4. Принцип системного развития психологической деятельности.

Принцип предполагает учёт профилактических и развивающих задач в психокоррекционной работе, ближайший прогноз развития учащегося.

На основе этих принципов в музыкально-терапевтической работе выделяются следующие направления:

- оптимизация социальной ситуации развития; - совершенствование видов деятельности учащегося;

- формирование возрастно-психологических новообразований.

Таким образом, для успешного процесса гармонизации эмоциональной сферы при помощи музыки необходим сбор статистических материалов, выведение некоторых закономерностей, самостоятельное построение типологии во время диагностики.

Об эффективности применения музыкальной терапии в гармонизации эмоциональной сферы свидетельствуют следующие показатели: хорошие взаимоотношения между педагогом и учащимися, постепенное снятие напряжения у ребёнка и желание делиться своими проблемами с педагогом, когнитивное обучение, изменение поведения учащегося в процессе музыкальных занятий.

Развитие в подростковом возрасте самосознания, повышение самокритичности, рефлексия и появление чувства взрослости приводят к возникновению ряда противоречий: желанию разобраться в себе и окружающих и неумению оценить себя и других, стремлению к общению и одновременно к одиночеству, а также колебанию самооценки и интересов.

Особая эффективность гармонизации эмоциональной сферы при помощи музыкально-терапевтических занятий связана с тем, что противоречия подросткового возраста проявляются в основном в эмоциональных переживаниях учащихся.

Музыкальное воздействие направлено прежде всего на эмоциональную сферу и вместе с тем решает задачи, поставленные перед педагогической работой: развитие творческого мышления и эмоциональной сферы, коррекция межличностных отношений, коррекция и развитие личности подростка. В результате гармонизации эмоциональной сферы происходит снятие напряжения, возникающего в течение учебного дня. Применение музыкальной терапии с целью гармонизации эмоциональной сферы особенно актуально в работе с учащимися подросткового возраста, так как именно в этом возрасте закладываются основы их эмоциональной жизни[51. с.17].

Таким образом, музыкальные упражнения будут стимулировать пополнение лексики, связанной со сферой чувств, развитие навыков отражения и узнавания эмоциональных проявлений, повышение положительного эмоционального фона учащегося.

В современной психологической науке все чаще появляются, исследуются и апробируются новые арт-терапевтические методики.

Арт-терапия представляет собой совокупность психокоррекционных методик, имеющих различия и особенности, определяющиеся как жанровой принадлежностью к определенному виду искусства, так и направленностью, технологией психокоррекционного лечебного применения.

Поскольку арт-терапия обеспечивается воздействием средствами искусства, то ее систематизации основываются, прежде всего, на специфике видов искусства (музыка -- музыкотерапия; изобразительное искусство -- изотерапия; театр, образ -- имаготерапия; литература, книга - библиотерапия, танец, движение -- кинезитерапия). В свою очередь каждый вид арт-терапии подразделяется на подвиды.

Музыкотерапия -- это вид арт-терапии, где музыка используется в лечебных или коррекционных целях.

В настоящее время музыкотерапия является целым психокоррекционным направлением (в медицине и психологии), имеющим в своей основе два аспекта воздействия: психосоматическое (в процессе которого осуществляется лечебное воздействие на функции организма) и психотерапевтическое (в процессе которого с помощью музыки осуществляется коррекция отклонений в личностном развитии, психоэмоциональном состоянии).

Именно катарсистическое (очищающее) воздействие музыки позволяет использовать ее в таком качестве в коррекционной работе, особенно с детьми, имеющими проблемы в развитии[52. с.15].

Музыкотерапия организуется в индивидуальной и групповой формах. Каждая из этих форм может быть представлена в трех видах: рецептивной, активной, интегративной музыкотерапии.

Рецептивная (пассивная) музыкотерапия характеризуется тем, что пациент в музыкотерапевтическом сеансе участвует относительно активно в непосредственном действии.

В рецептивной МТ выделяются два вида: музыкопсихотерапия, музыкосоматотерапия.

Музыкопсихотерапия решает задачи нормализации психоэмоционального состояния. В свою очередь, это направление обеспечивает психокоррекционное воздействие в трех направлениях: коммуникативном (установка контакта психолога, психотерапевта с пациентом); реактивном (достижение катарсиса, очищения от наслоившихся болезненных отрицательных состояний в процессе музыкального восприятия): регулятивном (снятие нервно-психического напряжения, релаксация).

Нормализация психоэмоционального состояния посредством восприятия музыки обеспечивается путем выхода человека из отрицательных переживаний, наполнения eго положительными эмоциями, реконструирования его эмоционального состояния, когнитивной сферы[53. с.55].

Восприятие музыки может выражаться в различных формах.

Например, в форме так называемых «музыкальных снов», представляющих собой вариант недирективной медитации.

После прослушивания равных по характеру музыкальных произведений совместно с пациентом проводится беседа о содержании того, что «снилось», диализ образов, возникших у человека (ребенка), может показать его состояние, а затем динамику лечения и коррекции психоэмоционального состояния. Другой формой музыкально-коррекционного, лечебного восприятия может быть музыкально-образная медитация, основанная на благотворном воздействии на психоэмоциональное состояние пациента слуховых образов, имеющих различную эмоциональную окраску.

В этом случае слушатель, как считает В. И. Петрушин, переносит свои чувства и мысли на образ героя, воплощенного композитором, за которым можно видеть конкретного человека.

При этом возникает невербальное диалогическое общение, к которому подходит описание метода терапии, центрированной на пациента, разработанного в концепции гуманистического подхода К. Роджерса[54. с.5].

Музыкосоматотерапия ставит целью обеспечивать лечебное воздействие непосредственно на тело человека.

Она может быть зональной, когда осуществляется воздействие музыкой на определённую область, орган тела (В. А. Гуськов); аппликационно-точечной музыкотерапией, направленной на лечение и коррекцию функционального состояния измененных меридиальных систем тела человека (В. С. Шушарджан) [55. с.85].

Использование музыкосоматотерапии осуществляется только после диагностического обследования пациента, а также после выявления функционального состояния определенного органа или состояния «сигнальных точек» меридианов, которые показывают изменение его активности, функциональное нарушение.

2.2 Результаты экспериментального исследования по изучению психологического воздействия музыкальных произведений Грига на психо-эмоциональное состояние подростка

Школьники имеют небольшой опыт представлений о чувствах человека, существующих в реальной жизни. Музыка, передающая всю гамму чувств и их оттенков, может расширить эти представления. Как уже было сказано, музыка развивает эмоциональную сферу. Эмоциональная отзывчивость на музыку - одна из важнейших музыкальных способностей.

Она связана с развитием эмоциональной отзывчивости и в жизни, с воспитанием таких качеств личности, как доброта, умение сочувствовать другому человеку.

Экспериментальное исследование проводилось на базе средней школы №3 г.Рудного и ГУ «Основная специализированная музыкальная школы» № 21 г.Рудный.

Экспериментальное исследование проводилась в три этапа:

Ш констатирующий;

Ш формирующий;

Ш контрольный.

В эксперименте приняли участие 20 учащихся 9 классов в возрасте 14-15 лет, составляющие контрольную и экспериментальную группу исследования.

Целью констатирующего эксперимента явилось определение уровня проявления эмоциональной отзывчивости на музыкальные произведения у подростков.

Задачи констатирующего эксперимента:

1) определить критерии уровня проявления эмоциональной отзывчивости на музыку подростками;

2) подобрать диагностический материал и оборудование;

3) провести диагностику уровня проявления эмоциональной отзывчивости на музыку у подростков в экспериментальной и контрольной группах.

Методика «Эмоциональная отзывчивость подростка»

Цель: изучение эмоциональной отзывчивости подростка.

Эмоциональная отзывчивость подросткового возраста предполагает:

- во-первых, адекватное проявление своего эмоционального состояния на услышанное ребенком музыкальное произведение;

- во-вторых, способность целостного восприятия музыкального произведения.

Эти два направления неразрывны: чтобы научить подростка адекватно проявлять свои эмоции, необходимо развивать у них способность осознанно воспринимать музыкальное произведение.

Отсюда следует, что диагностику проявления эмоциональной отзывчивости подростков контрольной и экспериментальной групп необходимо проводить с учетом их возрастных особенностей по двум направлениям: способность эмоционального сопереживания и способность целостного восприятия музыкального произведения.

Для выявления уровня проявлений эмоциональной отзывчивости нами использовались методики А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунской и И.В. Груздовой[56. с.95]. Диагностика по методике А.Г. Гогоберидзе и В.А. Деркунской включила в себя три задания. Диагностика по методике И.В.Груздовой включала одно задание.

Выполнение заданий оценивалось по трехбалльной системе.

По завершению исследования по результатам четырёх заданий определялся уровень проявления эмоциональной отзывчивости каждого подростка.

Уровни проявления эмоциональной отзывчивости.

Низкий уровень (меньше 6 баллов).

Ученик не умеет внимательно прослушивать всё произведение до конца, вникнуть в его содержание.

Музыкальные произведения не вызывают у него соответствующего эмоционального отклика.

Он не может ответить на вопросы о прослушанной музыке.

Интерес к музыке у него неглубок и неустойчив.

Плохо ориентируется в музыкальных средствах выразительности.

В познании музыкальных образов речевые коммуникации носят личностный характер, но неадекватны содержанию произведений и имеют слабую эмоциональную окрашенность.

Средний уровень (9-6 баллов).

Ученик внимательно слушает музыку, но до конца проследить за динамикой музыкального образа ему не удаётся.

Эмоциональные реакции не всегда адекватны настроению музыкальных произведений.

Музыкальные произведения вызывают у него живой отклик, но только если они просты по содержанию и форме.

Ученик не всегда может самостоятельно ответить на вопросы о музыке, ожидает помощи взрослого, затрудняется в подборе нужных терминов.

При интерпретации эмоционального содержания музыкального образа речь не развернута, ориентирована на стандарт.

Высокий уровень(12-10 баллов).

Школьник умеет внимательно слушать музыкальное произведение, вникая в смену настроений, следя за динамикой музыкального образа[57. с.44].

Он самостоятелен в своих ответах на вопросы взрослых, в процессе разбора музыкального произведения; правильно пользуется элементарной музыкальной терминологией.

Обладает музыкальной отзывчивостью; суждения осмыслены и обусловлены вычленением главных элементов музыкальной речи.

Ребёнок высказывает собственное отношение к воспринимаемому произведению.

Интерес к музыке у него стабилен, мотивирован.

Ученик в основном музыку знает в объеме школьного материала.

Знает средства музыкальной выразительности в объёме программных требований, может указать на некоторые из них.

Умеет оценивать сам процесс и результат восприятия музыкальных образов, способен воображать, отождествлять себя с музыкальным образом.

Количественные показатели в таблице, в которой показаны количественные показатели результатов диагностики на констатирующем этапе эксперимента.

Таблица 1

Количественные показатели результатов диагностики на констатирующем этапе эксперимента экспериментальной группы

№№	Фамилия, имя ученика	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4	Общее количество баллов
1.	Аманов К.	1	2	1	1	5
2.	Ворона А.	1	1	1	1	4
3.	Дюсенов А.	2	1	1	1	5
4.	Дорошко О.	2	1	2	1	6
5.	Ерназарова З.	1	2	1	1	5
6.	Жантасова З.	2	1	2	1	6
7.	Ильясов Б.	2	3	3	2	10
8.	Карабасов С.	2	2	2	2	8
9.	Киколенко Б.	2	1	1	1	5
10.	Каиров С.	2	1	1	1	5
	Средний балл					5.9

Таблица 2

Количественные показатели результатов диагностики на констатирующем этапе эксперимента контрольной группы

№№	Фамилия, имя ученика	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4	Общее количество баллов

Подобные документы

• Развитие личности подростка под влиянием СМИ и культуры

  Социально-психологические представления о развитии личности подростка в исследованиях отечественных психологов. Исследование влияния телевидения и чтения литературы на развитие личности подростка. Социализация личности подростка в условиях современности.
  
  курсовая работа [57,7 K], добавлен 29.06.2010
  

• Влияние среды на развитие личности подростка

  Среда как фактор формирования личности подростка. Характеристика подросткового возраста. Условия развития личности. Общение и его влияние на становление личности подростка. Влияние школьного обучения и общения с педагогами на развитие подростка.
  
  курсовая работа [44,0 K], добавлен 05.06.2009
  

• Влияние дисфункциональной семьи на формирование личности подростка

  Психологические особенности личности подростка. Основные причины и факторы, влияющие на личностное развитие. Рекомендации родителям и преподавателям, работающим с детьми из дисфункциональных семей, направленные на оптимизацию формирования личности.
  
  курсовая работа [343,3 K], добавлен 23.05.2013
  

• Проблема развития ценностной сферы личности подростка

  Ценность как предмет научной рефлексии. Психологические особенности развития ценностной сферы личности подростков. Особенности исследования современной ценностной сферы личности подростка. Программа развития ценностной сферы личности подростка.
  
  курсовая работа [452,3 K], добавлен 26.05.2016
  

• Психолого-педагогические условия формирования социально–психологического типа личности подростка

  Формирование социально-психологического типа личности подростка как психолого-педагогическая проблема. Исследование социально-психологического типа личности подростка. Исследование психолого-педагогических условий, формирования личности подростка.
  
  дипломная работа [91,7 K], добавлен 15.11.2008
  

• Влияние стиля родительских отношений на формирование личности подростка

  Теоретическое исследование личности подростка и стилей родительского отношения с детьми-подростками в семье. Возрастные особенности личности и поведения в подростковом возрасте. Личность подростка и межличностные отношения в семьях с подростками.
  
  курсовая работа [133,9 K], добавлен 12.12.2006
  

• Самовоспитание как фактор развития творческих способностей подростка-старшеклассника

  Развитие личности подростка в процессе самовоспитания. Психологические предпосылки самовоспитания. Формирование творческих способностей личности подростка-старшеклассника: главенство эстетических ценностей, развитие творческих задатков, этапы процесса.
  
  курсовая работа [47,9 K], добавлен 19.01.2008
  

• Роль семьи в развитии личности подростка

  Семья как фактор социального развития подростка. Особенности становления личности в подростковом возрасте. Экспериментальное исследование роли семьи в развитии личности подростка. Анализ методик и процедура исследования, его результаты и анализ.
  
  курсовая работа [64,2 K], добавлен 24.06.2011
  

• Процесс формирования человеческой личности под влиянием института семьи

  Семья как фактор социального развития подростка. Влияние социальных и биологических факторов на особенности становления личности в подростковом возрасте. Экспериментальное исследование роли семьи в развитии личности подростка с помощью различных методик.
  
  курсовая работа [44,4 K], добавлен 13.08.2011
  

• Влияние семьи на развитие личности подростка

  Основные характеристики и функции современной семьи. Научные подходы к содержанию ее роли. Типы родительского контроля, стили и принципы воспитания. Соотношение семейного и школьного воспитания. Факторы, влияющие на формирование личности подростка.
  
  курсовая работа [48,0 K], добавлен 05.05.2014
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам