Влияние музыки Э. Грига на психо-эмоциональное развитие личности подростка

1.

Басин В.

3

2

1

1

7

2.

Бурлаков В.

3

3

3

1

10

3.

Даниялов С.

2

3

3

2

10

4.

Жакутов М.

2

1

2

2

7

5.

Ещанов Т.

1

2

2

3

8

6.

Жангельдин Б.

2

3

3

1

9

7.

Ильясов Б.

2

3

3

2

10

8.

Кабикенов Р.

2

1

2

2

9

9.

Левченко М.

2

3

3

3

11

10.

Янецкий С.

2

3

2

3

10

По результатам диагностики и в соответствии с критериями уровней развития музыкального восприятия ученики были распределены по уровням.

Таблица 3

Качественные результаты диагностика на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной группе

№№	Фамилия, имя ученика	Уровни проявления эмоциональной отзывчивости
1.	Аманов К.	Н
2.	Ворона А.	Н
3.	Дюсенов А.	Н
4.	Дорошко О.	С
5.	Ерназарова З.	Н
6.	Жантасова З.	С
7.	Ильясов Б.	В
8.	Карабасов С.	С
9.	Киколенко Б.	Н

Рисунок 1.Гистограмма уровня проявления эмоциональной отзывчивости в экспериментальной группе

Таблица 4

Качественные результаты диагностика на констатирующем этапе эксперимента в контрольной группе

№№	Фамилия, имя ученика	Уровни проявления эмоциональной отзывчивости
1.	Басин В.	С
2.	Бурлаков В.	В
3.	Даниялов С.	В
4.	Жакутов М.	С
5.	Ещанов Т.	С
6.	Жангельдин Б.	С
7.	Ильясов Б.	В
8.	Кабикенов Р.	С
9.	Левченко М.	В
10.	Янецкий С.	В

Рисунок 2. Гистограмма уровня проявления эмоциональной отзывчивости в контрольной группе

Анализируя результаты эксперимента можно констатировать следующее.

С высоким уровнем проявления эмоциональной отзывчивости в контрольной и экспериментальной группах было выявлено шесть подростка.

Данные дети характеризуются целенаправленностью восприятия, активным восприятием музыки, единством эмоционального и интеллектуального восприятия, дифференцированностью слуховых ощущений.

Ребята воспринимают и осознают выразительные средства музыки, устанавливают причинно-следственные связи между эмоциональным содержанием музыкального образа и средствами выразительности.

Так, например Левченко М., абсолютно точно определил характер прослушанных музыкальных произведений Грига второго задания и подобрал соответствующие слова-эпитеты. Ученик прочувствовал произведения, увидел всю их глубину.

С удовольствием рассказывал о своих впечатлениях. Рассказы ученика живые, интересные. Звучание произведений Михаил сопровождал движениями рук. Ученики с высоким уровнем проявления эмоциональной отзывчивости были сосредоточены, отбивали ритм руками при быстром темпе произведения, улыбались и внимательно вслушивались в мелодию. Это говорит об эмоциональной отзывчивости данных детей, а определенное настроение - о дифференциации чувственного восприятия ("красивая" Левченко М., "нежная" Даниялов С.)

При объяснении сделанного выбора ученики этого уровня выделяли средства выразительности ("необычный звук"), высказывались оценочные суждения типа "интересная" (Даниялов С.), " сказочная" (Левченко М.).

Со средним уровнем проявления эмоциональной отзывчивости в экспериментальной группе было выявлено 3 (30%), в контрольной 5(50%) учеников.

Данные ученики отличались сосредоточенностью при слушании музыкальных произведений.

Для них была характерна застывшая поза, заинтересованный взгляд, который порой перемещался по окружающим ребенка предметам.

Ученики точно определяли настроение произведения, однако осмыслить его, раскрыть и обосновать средства выразительности затруднялись.

Также трудность у подростков вызвало объяснение своего эмоционального состояния.

Это свидетельствует о том, что ученики воспринимают на эмоциональном уровне музыкальное произведения, однако интерпретировать его и соотнести собственное настроение с переданным в звуках не могут.

Нами был зафиксирован интересный факт, когда эмоции не проявлялись во вне, а оставались во внутреннем мире ребенка.

Музыка как бы погружала его в мир собственных эстетических эмоциональных переживаний.

Об этом свидетельствовал взгляд ребенка как бы "во внутрь", специфическое положение тела в пространстве (опущенные руки, поникшие плечи, расслабленная спина).

Все говорило о погружении ребенка в мир звуков.

Ученики были внимательны в процессе слушания музыкальных произведений, однако их мимические действия были сдержаны, поза статична. Состояние некоторой задумчивости свидетельствовало о том, что музыка детям интересна, но эмоциональных переживаний не вызывает.

На наш взгляд, это объясняется тем, что эмоции детей ориентированы на ситуации повседневного взаимодействия, а искусство, несущее эстетические эмоции, способствующее их возникновению и проявлению, недостаточно представлено в жизнедеятельности подростков.

Также это объясняется еще и тем, что в педагогической практике не используется потенциал музыки как вида искусства для создания эмоционального комфорта и открытия мира чувств, переданного в звуках, музыка не выступает в полной мере средством эмоционально-эстетического развития детей. При объяснении своего выбора дети давали краткие ответы, выражающие констатацию, а не эмоциональное отношение («хорошая» - Дорошко О., «потому что она такая…» - Жангельдин Б.).

Большинство ребят в обеих группах были не точны в ответах. Виделось, что музыка коснулась их лишь поверхностно.

Несмотря на то, что музыка считается наиболее эмоциональным видом искусства, нами был зафиксирован низкий уровень проявления эмоциональной отзывчивости.

В экспериментальной группе этому уровню соответствует 6 (60%) детей, в контрольной 0 (0%).

Данные школьники просто не умеют вслушиваться в музыкальные звуки, находить в них те чувства, переживания, которые выразил композитор.

Многие из учеников копировали ответы и действия других, не имея порой своего собственного мнения.

Ребята, отнесенные к этому уровню, в большей степени были заинтересованы окружающими их предметами, чем предложенными музыкальными произведениями.

Это объясняется эмоциональной глухотой детей, которые в гармонии звуков не выделяют красоты звучания музыки, не откликаются на мелодию.

Этим детям трудно было сделать выбор.

Их объяснения свидетельствовали о формальности сделанного предпочтения. Дети, как правило, ограничивались общими фразами относительно услышанного ("медленная" - Ерназарова З.) или не могли объяснить свой выбор ("не знаю" - Киколенко Б.), молчали.

На наш взгляд, это объясняется тем, что дети выделяют лишь основные эмоциональные состояния, не соотносят услышанную музыку с собственными переживаниями.

Таким образом, анализируя данные констатирующего этапа эксперимента можно сделать вывод о недостаточной обращенности учителей к эмоциональной сфере ребенка в педагогической деятельности: наполняя взаимодействие с детьми разнообразной информацией, педагоги не обращают свое внимание и внимание детей на переживания, которые дает музыка, способы и средства выражения этих переживаний, что поставило нас перед необходимостью на формирующем этапе исследования продумать содержание и формы специально-организованной деятельности, направленной не только на обогащение эмоционального опыта подростка, но и на осмысление ими "языка" эмоций.

Методика "Изучение высших чувств".

Цель: Изучить особенности высших чувств школьников.

Необходимый материал: Сюита "Пер Гюнт" Грига.

Методика выполнения: Ученикам предлагается прослушать сюиту Грига «Пер Гюнт» и описать свое отношение к прослушанной музыке и рассказать о тех чувствах, которые вызывает данное произведение.

Результаты исследования по методике "Изучение высших чувств".

После обработки результатов у школьников общеобразовательной школы получилось следующее, описывая сюиту «Пер Гюнт» Грига использовали следующие выражения «Мне эта музыка понравилась» или «Музыка очень хорошая», а учащиеся музыкальной школы выражали свои чувства более образно, красочно, эмоционально.

Особенностью высших чувств школьников музыкальной школы было то, что их описания были не сухими, а насыщенными эмоциональностью, яркими вспышками чувств.

Обработка результатов с помощью математических методов позволила свести обобщённые данные в общую таблицу .

Таблица 5

Результаты диагностики высших чувств школьников 9 класса общеобразовательной школы на констатирующем этапе эксперимента.

№	Фамилия, имя	Высший уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1.	Аманов К.	высший	56
2.	Ворона А.			средний	47
3.	Дюсенов А.			средний	46
4.	Дорошко О.					низкий 37
5.	Ерназарова З.			средний	46
6.	Жантасова З.					низкий 36
7.	Ильясов Б.	высший	55
8.	Карабасов С.			средний	40
9.	Киколенко Б.					низкий 35

Рисунок 3. Гистограмма методики «Изучения высших чувств» в 9 классе общеобразовательной школы

Таблица 6

Результаты диагностики высших чувств школьников у учеников 9 класса музыкальной школы на констатирующем этапе эксперимента

№	Фамилия, имя	Высший уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1.	Басин В.	высший	57
2.	Бурлаков В.	высший	58
3.	Даниялов С.	высший	60
4.	Жакутов М.			средний	48
5.	Ещанов Т.			средний	48
6.	Жангельдин Б.	высший	59
7.	Ильясов Б.	высший	55
8.	Кабикенов Р.	высший	58
10.	Левченко М.	высший	57
11.	Янецкий С.	высший	56

Рисунок 4.Гистограмма методики «Изучения высших чувств» в 9 классе общеобразовательной школы

Нами был проведён сравнительный анализ полученных данных экспериментального 9 «А» класса музыкальной школы и контрольного 9 А общеобразовательной школы.

Таблица 7

Результаты исследования уровня изучения высших чувств на констатирующем этапе эксперимента

Класс	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	%	чел.	%	чел.	%	чел.
9 А (экспер.) музыкальной школы	80%	8	20%	2	18%	0
9 А (контр.) общеобразовательной школы	50%	5	30%	3	20%	2

Рисунок 5. Наглядно результаты 9 класса музыкальной и общеобразовательной школы представлены на иллюстрации.

Из этого можно сделать вывод, что высшие чувства у школьников, обучающихся в музыкальной школе хорошо развиты и находятся на достаточно высоком уровне.

Им не трудно подбирать слова, чтобы выразить свои чувства к прекрасному. (80% учеников показали высокий уровень развития высших чувств).

Интерпретируя результаты ответов детей с общеобразовательной школы, можно сделать вывод, что школьники выражают свои мысли сухо, мало используют в своей речи прилагательные, не умеют ярко выражать свои эмоции. Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод, что у учащихся обычной школы высшие чувства находятся на среднем уровне (30%), высокий уровень показали (50%), но есть ученики, которые показали низкий уровень развития высших чувств (20%).

Методика «Цветодиагностика эмоциональных состояний»

Целью данной методики является изучение динамических особенностей личностных эмоциональных состояний, а также для выяснения влияния на психо-эмоциональное состояние подростка музыки Грига.

Методика разработана Е. Ф. Бажиным и А. М. Эткиндом (1985) на основе метода цветовых выборов М. Люшера (1948), исследования которого заложили прочную основу применения цвета в практике психологической диагностики.

Теоретической основой данной методики является представление о том, что отношение к тем или иным людям, событиям, объектам или явлениям отражается в цветовых ассоциациях к ним.

То есть каждый цвет спектра является условным знаком определенного настроения:

1. красный - восторженное;

2. оранжевый - радостное; теплое;

3. желтый - светлое; приятное;

4. зеленый - спокойное; уравновешенное;

5. синий - неудовлетворительное; грустное;

6. фиолетовый - тревожное; напряженное;

7. черный - полный упадок; уныние;

8. белый - символизирует ответ типа: «трудно сказать».

Основным методическим инструментом цветодиагностики является дневник настроений, рабочая часть которого демонстрирует их цветовой диапазон.

Психологом заполняется цветоматрица. В инструкции ребенку предлагается выбрать ту полоску, которая похожа на его настроение в настоящее время.

Таблица 8

Цветовые ассоциации, вызванные прослушиванием музыки Грига у учащихся 9 класса общеобразовательной школы

№	Фамилия И.О. ученика	Цвет спектра	ЦветСпектра	ЦветСпектра
1.	Аманов К.	желтый	зеленый	Оранжевый
2.	Ворона А.	зеленый	желтый	Оранжевый
3.	Дюсенов А.	зеленый	желтый	Оранжевый
4.	Дорошко О.	оранжевый	желтый	Зеленый
5.	Ерназарова З.	желтый	желтый	Зеленый
6.	Жантасова З.	желтый	зеленый	Оранжевый
7.	Ильясов Б.	желтый	зеленый	Оранжевый
8.	Карабасов С.	желтый	желтый	Оранжевый
9.	Киколенко Б.	зеленый	желтый	Оранжевый
10.	Каиров С.	желтый	зеленый	Оранжевый

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 6.Сообщаемая частота проявлений положительных и отрицательных эмоций у учеников 9 класса общеобразовательной школы

Таблица 9

Цветовые ассоциации, вызванные прослушиванием музыки Грига у учащихся 9 класса музыкальной школы

№	Фамилия И.О. ученика	Цвет спектра	ЦветСпектра	ЦветСпектра
1.	Басин В.	Оранжевый	Зеленый	Желтый
2.	Бурлаков В.	зеленый	Оранжевый	желтый
3.	Даниялов С.	зеленый	Желтый	Оранжевый
4.	Жакутов М.	оранжевый	Зеленый	Желтый
5.	Ещанов Т.	желтый	Оранжевый	Зеленый
6.	Жангельдин Б.	желтый	Зеленый	Оранжевый
7.	Ильясов Б.	оранжевый	Зеленый	Желтый
8.	Кабикенов Р.	зеленый	Желтый	Оранжевый
9.	Левченко М.	зеленый	Оранжевый	Желтый
10.	Янецкий С.	желтый	Зеленый	Оранжевый

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 7. Сообщаемая частота проявлений положительных и отрицательных эмоций у учеников 9 класса музыкальной школы

На основе предложенной методики «Цветодиагностика эмоциональных состояний» можно сделать следующие выводы: у учащихся общеобразовательной и музыкальной школы после прослушивания сюиты «Пер Гюнт» Грига приобладали определенные настроения эмоционального благополучия, эмоционального комфорта. Учащиеся выбирали из цветовых спектров зеленый, желтый и оранжевый цвета, которые вызывали у них радостное, теплое, светлое, приятное, спокойное и уравновешенное состояние.

Заключение

Одна из ценностей подросткового возраста - повышенная эмоциональность.

Наша работа была ориентирована на развитие эмоциональной сферы дошкольников посредством восприятия музыки.

В связи с поставленной целью в первой части нашей работы рассмотрено состояние исследуемой проблемы в трудах отечественных и зарубежных психологов и педагогов, проанализированы особенности развития эмоциональной сферы старших школьников и изучены пути развития эмоциональной отзывчивости у подростков, рассмотрены проблемы развития эмоций в психологических исследованиях в деятельностном, поведенческом и личностном направлениях.

Анализ педагогических исследований позволил определить важность и значимость эмоций в жизни подростка.

Анализ теоретических положений и методических выводов первой части исследования позволил провести экспериментальную работу. Экспериментальная работа по проблеме развития эмоциональной отзывчивости на музыкальные произведения состояла из констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.

В процессе констатирующего эксперимента нами была проведена диагностика выявления уровня проявления эмоциональной отзывчивости на музыкальные произведения у школьников 9 -х классов. Результаты диагностики показали, что на начало экспериментальной работы учащиеся не умели адекватно осознавать свои эмоции, передавать характер музыки в мимических, двигательных реакциях, не проявили эмоциональную активность в процессе слушания музыкальных произведений.

Исходя из данных констатирующего эксперимента, нами была организована и проведена работа по развитию эмоциональной сферы детей экспериментальной группы посредством восприятия музыки.

Был разработан и апробирован комплекс занятий, направленный на развитие базовых эмоций в процессе обогащения опыта восприятия различных по характеру музыкальных произведений и развитие эмпатии и навыков выражения своих чувств, эмоциональных переживаний различными средствами (словом, мимикой, пластикой, цветом, рисунком и т.д.).

Наиболее существенная зависимость в развитии эмоциональной сферы детей старшего возраста связана с содержанием музыкальных произведений и пространственно-предметной средой, обуславливающей проявление свободы, активности, творчества школьников. Эти данные нашли подтверждение на контрольном этапе исследования.

Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что у учащихся экспериментальной группы произошли позитивные изменения в эмоциях, наиболее ярко выразившиеся в эмоционально-эстетической окрашенности речевых проявлений, в экспрессии и разнообразии при использовании цвето-ритмических и музыкальных средств выразительности. Исчезла дисгармония между мимикой лица, движением рук , оценкой воспринимаемых произведений и выражением собственных эмоциональных отношений.

Исследование позволило установить динамику развития проявления эмоциональной отзывчивости у подростков экспериментальной группы от эмоционального интереса, выразившегося в любопытстве, любознательности, к эстетическому сопереживанию и наслаждению, к активному проявлению эстетических оценок и суждений, к свободному и творческому самовыражению своего эмоционального состояния через музыкальную импровизацию.

Таким образом, проведенное исследование обозначило круг проблем, требующих дальнейшего разрешения и являющихся актуальными в современной психологической ситуации. Эксперимент подтвердил, что значительное место в практике воспитания должно отводиться эмоциональному развитию именно средствами восприятия музыки.

Анализ вышеуказанного, позволяет сделать вывод, что для развития эмоциональной сферы подростка педагоги школьного учреждения должны проводить систематическую и целенаправленную работу по обогащению чувственного опыта детей в процессе восприятия музыки.

Таким образом, гипотеза о том, что развитие эмоциональной сферы у детей старшего школьного возраста будет более успешным при определенных условиях, подтвердилась. Задачи исследования выполнены, цель достигнута.

Разумеется, наше исследование не является достаточно полным и глубоким, но, тем не менее, может оказать значительную помощь педагогам в развитии эмоциональной сферы школьников подросткового возраста.

Список использованной литературы

эмоциональный музыкальный терапия подросток

1.Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. Учебное пособие. М.: Прометей, 1990.

2.Абдуллин Э.Б. Методологическая культура педагога-музыканта. М.: МПГУ, 2001.

3.Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1983.

4.Анохин П.К. Эмоции. Психология эмоций: Тексты. М., 1984.

5.Бернштейн Н.А. Мир звуков как объект восприятия и мысли. М., 1996.

6.Ветлугина Н.А. Возраст и музыкальная восприимчивость. Восприятие музыки. М., 1980.

7.Гейнрихс И.П. Музыкальный слух. (Теоретические основы и методические принципы развития). Чувство ритма и его развитие. В кн.: Музыкально - педагогическая подготовка учителя. М., 1970.

8.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.,1968

9.Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1978.

10.Друскин М.С. История зарубежной музыки. 4-е изд. М., 1976.

11.Жукова Т.В. Нравственно - эстетическое воспитание подростков в процессе внеурочной музыкальной деятельности. Витебск: ВГУ им. П.М. Машерова., 2000.

12.Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2000.

13.Маклаков А.Г. Общая психология. П., 2010.

14.Маклаков А.Г. Психологический словарь. М.: Прогресс, 1996.

15.Матонис В.П. Музыкально-эстетическое воспитание личности. Л.: Музыка, 1988.

16.Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976.

17.Жарыкбаев Ж. Психология. «Білім» Алматы 1997 г.

18.Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учеб. пособие для студ. вузов. - М.: ТЦ Сфера, 2003

19.Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М.,1961

20.Психология: Словарь. Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.

21.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

22.Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

23.Эльконин Д.Б. Возрастная периодизация. М., 1971.

24.Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. - М., 1980.

25.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учеб. для студ. вузов. - М.: Академия, 2000

26.Рубинштейн С.А. Проблемы общей психологии. - М.,1976

27.Дмитриева Л.Г. , Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. Просвещение, М., 1989.

28.Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений /Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова,

29.Алиев Ю.Б. Эмоционально-ценностная деятельность школьников как дидактическая основа их приобщения к искусству // Современные проблемы образования: Сборник. -- Тула, 1997.

30.Киселёв М.Ю. Арттерапия: проблемы и перспективы. //Комплексная программа эстетического воспитания населения: пути разработки и реализации. Сборник научных трудов НИИ культуры. - М. 1990 .

31.Артоболевская А. Первая встреча с музыкой: Из опыта работы педагога-пианиста с детьми дошкольного и младшего школьного возраста: Учебное пособие. -- М., 1985.

32.Осипова А.А. Общая психокоррекция: учебное пособие для студентов вузов.-М.:ТЦ«Сфера»,2000.

33. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М., 1997.

Музыкальное образование в школе. Под ред. Л.В. Школяр. АКАДЕМА, М., 2001.

34.Безбородова Л.А. , Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. АКАДЕМА, М., 2002.

35.Абдуллин Э.Б, Николаева Е.В. Теория музыкального образования. АКАДЕМА. М., 2004.

36.Музыка в начальной школе: Методическое пособие для учителей / Под ред. Д.Б. Кабалевского. -- М., 1980.

37. Лебедева Л.Д. Педагогические аспекты арттерапии. //Дидакт. - № 1 (34). - 2000.

38.Петрушин В. И. Музыкальная психотерапия. - М., 1999.

39.Ушакова Е. Музыкальная терапия //Директор школы. - 1998. - № 7.

40.Шушарджан С.В. Музыкотерапия и резервы человеческого организма. - М.: «Антидор», 1998. - 363 с.

41.Мельников А.Х., Веневцева Ю.Л., Самсонова Г.О. Системные психофизиологические механизмы афферентно-эфферентного воздействия музыки. - Системный анализ, управление и обработка информации в биологии и медицине / Под ред. А.А.Хадарцева. - Тула, 2002. - ч.III., с.171-189.

42.Ожегов С.И. Словарь русского языка. 21-е издание, перераб. и доп. 70000 слов. М.: Рус. яз., 1989.

43.Петровский А.В. Беседы о психологии. М., 2000.

44.Ананьев Б.Г. «Опыт экспериментального изучения влияния музыки на поведение. - Вопросы науки о поведении ребёнка и взрослого», Владикавказ, 1982.

45.Морозов В.М. «Биофизические основы вокальной речи». Л., 1977.

46.Петрушин В.И «Психология музыкального восприятия».//«Музыкальная психология и психотерапия» 2007 №2

47.Беляева - Экземплярская С.Н. «Заметки о психологии восприятия времени в музыке» // Проблемы музыкального мышления. - М., 1974.

48.Бочкарев Л.Л. «Психология музыкальной деятельности» - М., 1997.

49.Выготский Л.С. «Психология искусства», изд. «Искусство», Москва, 1986г.

50.Иванов-Борецкий М. «Материалы и документы по истории музыки». Т.1. М., 1934.

51.Изард К.Э. «Психология эмоций»./ Перев. С англ. -СПб.: Питер, 1999 г.

52.Блум Ф., Лезерсон А., Иофстедтер Л. «Мозг, разум и поведение» -- М.: Мир, 2006г.

53.Тажибаев Т. Психология. Рауан. Алматы .1998.

54.Асафьев Б.В. «Речевая интонация» - М., - Л., 196513. Петрушин В. И. «Моделирование эмоций средствами музыки». //Вопросы психологии 1988 №5.

55.Петрушин В.И. «Психологические модели отражения действительности».// Музыкальная психология и психотерапия 2008 №4.

56.Бочкарев Л.Л. «Проблема адекватности восприятия музыки». Музыкальная психология и психотерапия 2007 №3

57.Ражников В. Г. «Партитурная транскрипция» // Вопросы психологии 1980. № 1. 58.Теплов Б.М. «Психологические вопросы художественного воспитания». // Известия АПН РСФСР. - М. -Л., 1947, вып.11.

59.Теплов Б.М. «Психология музыкальных способностей».// Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961.

60.Милнер П.Ф. «Физиологическая психология»./ Пер. с англ., М.: Мир, 1973

Приложение

Рекомендации

Для эффективности музыкальной терапии ее применяют по определенным правилам, которые основаны на психофизиологических принципах более, чем на эстетических и художественных. Вот самые важные из них:

1.Перед началом исполнения изучите информацию об исполняемом произведении. Необходимо знать его суть и структуру. Полезно узнать заранее текст исполняемого произведения, или иметь его перед глазами при исполнении, чтобы не мешали напряженные попытки уловить слова, которые не всегда четко произносятся или заглушаются оркестром.

Расслабьтесь - это поможет вам "открыть двери бессознательного" и принять в полной мере действие музыки. При этом не важно, хотите вы испытать успокаивающее действие или же стимулирующее и поднимающее настроение.

3.Важно правильно выбрать дозу.

Лечение музыкой должно быть достаточно коротким, чтобы не вызвать усталости и возможных защитных реакций.

4.Силу или громкость музыки нужно осторожно регулировать. Малую громкость следует выбирать не только для успокаивающей, но также и для стимулирующей музыки. Большая громкость утомляет и потрясает нервную систему.

5.После прослушивания лечебной музыки отдохните некоторое время. Это благоприятствует ее полному, не нарушающему душевное равновесие, действию на бессознательное.

6. Известно, что бессознательное наиболее активно во время сна, при этом оно также восприимчиво и к внешним импульсам. Поэтому музыкальную терапию можно применять во время сна.

Терапевтическое использование музыки во время сна особенно рекомендуется для детей, в психиатрии и вообще для людей беспокойных и возбужденных.

7. Выбор музыкальных произведений должен быть хорошо продуман. Он гораздо сложнее, чем может показаться на первый взгляд. Иногда необходимо, чтобы принципы, кажущиеся очевидными, были ограничены и даже игнорированы.

Казалось бы, очевидно использование успокаивающей, стимулирующей или жизнерадостной музыки. Однако все не так просто.

На человека в состоянии возбуждения и смятения вряд ли окажет глубокое впечатление торжественное адажио, от него он станет еще более беспокойным.

С другой стороны, когда пребывающий в унынии человек слышит грустную музыку, это может поднять его настроение.

Музыкальный талант - один из тех, что определяется чрезвычайно рано. Вместе с тем, родители иногда не обращают внимания не неординарные музыкальные способности и «звёздочки» гаснут, так и не появившись[58. с.24].. Справедливости ради, стоит сказать, что взрослые зачастую ошибочно считают ребёнка музыкально одарённым и, тем самым, собственноручно ломают ему судьбу. Как же в этом разобраться?

Есть хорошие музыканты, есть очень хорошие музыканты, а есть - подлинные таланты. Последние отличаются тем, что музыка - это их образ жизни, естественная потребность, без которой они себя плохо чувствуют. Они слышат музыке совсем не то, что слышим мы все, а гораздо больше.

При наличии определённых задатков и умелом педагогическом подходе можно сделать из малыша неплохого музыканта. Однако для гения обучение не столь важно. У него кроме задатков есть ещё и устойчивая внутренняя мотивация и иное мироощущение, что в народе зовётся «божьим даром». По сути, это сильное и постоянное желание совершенствоваться и реализовывать себя в музыке.

Талант к музыке можно распознать уже в возрасте 2-3 лет. Хотя, строго говоря, у крохи наблюдаются лишь выраженные способности, а талант появляется в результате развития. Обычно способности к музыке у своих малышей мамы определяют так: «ему нравиться слушать записи», «он пытается воспроизводить песни, подражая знаменитому певцу», «он увлечённо перебирает клавиши фортепиано». Поверьте, 99% детей попадают под эти определения. Ребёнок равнодушный к музыке большая редкость, но это не означает, что все дети - музыкально одарённые[59. с.114].

Профессионалы называют три способности, которые стоит проверить, прежде чем записывать ребёнка в «гении»:

-музыкальный слух,

-чувство ритма,

-музыкальная память.

У педагогов есть специальные методики определения этих способностей. Их, обычно, диагностируют при поступлении в музыкальную школу.

Не дожидаясь 7-10 летнего возраста (возраст, когда в музыкальную школу «уже можно») мы с вами тоже можем составить собственное мнение о музыкальных способностях собственного ребёнка. Требуется умение наблюдать и, выбрав подходящий момент, в игровой форме предложить малышу несколько тестов.

Тест 1. Хорошо, если в доме есть музыкальный инструмент, если нет - можно воспользоваться игрушечным синтезатором или другой музыкальной игрушкой. Выберете несколько высоких звуков, проиграйте их, приговаривая «пи-пи-пи - так мышка пищит», затем выбирайте звуки в средней тональность

и «ля-ля-ля - лисичка бежит и песенку поёт», потом очередь низких звуков: «топ-топ-топ - это медведь идёт». И снова проиграйте все звуки с теми же присказками.

По прошествии часа подойдите к инструменту и воспроизведите знакомые малышу звуки, спросите «кто это: мышка, лисичка или медведь?». Если ребёнок с первого раза различит их - скорее всего, музыкальный слух у него есть. Обычные дети тоже могут запомнить и различить эти звуки, но не с первого раза. Для чистоты эксперимента лучше, чтобы ребёнок не видел, как вы воспроизводите звуки (попросите его отвернуться и просто послушать).

Тест 2. Приготовьте 5-6 отрывков из классических произведений. Послушайте их вместе с ребёнком, каждый обозначьте словом или жестом (если малыш ещё плохо говорит). Повторите опыт слушания на следующий день. Узнаёт ли малыш отрывки? Если узнал (сказал правильное слово, показал правильный жест) все - восприятие и музыкальная память у него очень сильны. Продолжайте слушать и запоминать отрывки каждый день. Когда ему это надоест? Если через несколько дней - это норма, если даже через месяц слушает с удовольствием (хоть и знает наизусть) - тяга к музыке налицо. Очень хорошо, если он сможет охарактеризовать отрывок «весёлый-грустный», «быстрый-медленный», «тихий-громкий» и т.д.

Тест 3. Слушая детскую песенку с простой мелодией (например «Антошка») попробуйте воспроизвести ритм (похлопайте ладонями по коленкам в такт песне). Пусть малыш повторяет за вами. При последующем прослушивании прервите мелодию и спросите «а как дальше? Давай похлопаем, как там дальше было». Воспроизвести ритм с первого раза в норме могут только школьники (да и то, не все). Для старшего дошкольника требуется 5-6 повторений, для ребёнка 4-5 лет - гораздо больше. Если малыш схватывает ритм «налету» - готовьтесь передать его в руки профессионалов, ведь музыкальные задатки налицо.

Не рекомендуется родителям

1. Настаивать на своем и заставлять заниматься. Талант не терпит насилия. Авторитет убивает гения. Да, занятия музыкой требуют системы и регулярности, но желание заниматься должно исходить от ребёнка, а не от мамы.

2. Поощрять успехи материальными благами. Если за хорошее исполнение гаммы вы обещаете ребёнку игрушку или поход в Макдональдс - вы формируете не гения, но «ремесленника». Возможно, у вас вырастет неплохой исполнитель, но творческое начало сильно пострадает.

3. Перехваливать и ставить ребёнка в пример всем окружающим. Формируя таким образом завышенную самооценку, родители сами «отдаляют» ребёнка от мира. Потом они ещё и удивляются: почему ему так трудно общаться, откуда берутся неврозы и страхи… Именно отсюда.

4. Возлагать на ребёнка свои надежды и обязательства. Слова «ты должен», «ты просто обязан», «ты не можешь подвести» - вносят переполох в душу малыша. Постоянная стимуляция гения подобным образом приводит к снижению той самой «естественной», «природной», «идущей изнутри» мотивации к творчеству[60. с.215].

Размещено на Allbest.ru