Основы психологии и педагогики

Маслоу отмечает, что в образовании сегодня явно видны два в корне отличающихся подхода к обучению. Основная цель образования при первом подходе - это передача знаний, необходимых в индустриальном обществе. Обучающие не задаются вопросом, почему они учат тому, чему они учат. Их главная забота - об эффективности, то есть о том, чтобы вложить больше фактов в головы как можно большего количества обучающихся, затратив при этом минимум времени, денег и усилий.

Функция и главная цель образования и воспитания при гуманистическом подходе - сущностная, человеческая. Педагоги в таком случае занимаются самоактуализацией своих учеников, т.е. помогают человеку стать настолько хорошим, насколько он может.

Эти два подхода порождают и два вида образования: внешнее и внутреннее. Для гуманистического подхода характерно внутренне образование, которое, в конечном счете, позволяет обучающемуся приобрести такой набор знаний, умений, позволяющих ему стать «хорошим человеком». Тогда проблема образования сместится не поиску способа приобретения информации с большими или меньшими затратами, а к тому, как человеку наиболее эффективно понять и личностно оценить эту информацию для включения в свой опыт для дальнейшего использования в любых областях жизни: в быту и на работе. Именно при таком подходе получаемые знания становятся осмысленными, как и сам процесс обучения.

Отечественные психологически ориентированные модели обучения.

В практике отечественного образования делались постоянно попытки внедрить психологически ориентированные модели, которые строятся с учетом психологических механизмов умственного развития обучающегося и которые связаны с созданием конкретных инновационных технологий как школьного, так и вузовского образования. Все представляемые ниже модели располагаются в виде иерархической «лестницы» в зависимости от приоритета в их целях либо превалирования «свободы субъективного выбора» учащегося, либо увеличения объема «управляющих воздействий» преподавателя.

Для «свободной модели» характерно неформальное отношение к процессу обучения - в таком случае нет традиционной классно-урочной системы, обязательных учебных программ, контроля и оценки знаний учащихся. Ключевой психологический элемент - «свобода индивидуального выбора». В этой модели максимально учитывается внутренняя инициатива обучающегося.

«Диалогическая модель» предполагает целенаправленное развитие интеллекта учащихся, которое понимается в качестве «глубинного развития ума». Образование направлено на освоение учащимися культурных основ человеческого познания. У них формируется диалогизм, как основного определения человеческой мысли. В такой модели постоянно происходит диалог знания и незнания, так как знание в его высших формах оказывается полным сомнения и проблематичности. Приверженцами этой модели признается непредсказуемость, самобытность интеллектуального развития личности, в том числе возможность даже для ребенка учиться самостоятельно, «одиноко» (дома, за книгой). Вместо учебников в данной модели используются тексты как произведения соответствующей культуры. Ключевым психологическим элементом является «диалогичность индивидуального сознания» (В.С.Библер, С.Ю.Курганов и др., 1991).

Сам термин «личностная модель» предполагает, что целью обучения в данном случае является общее развитие обучающегося: его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей. Обучение происходит на высоком уровне трудности. На начальном этапе обучения ведущая роль принадлежит теоретическим знаниям. Ключевым психологическим элементом является «целостный личностный рост». Он достигается за счет постоянно доверительной атмосферы общения, направленности преподавателей на развитие разных сторон личности, последовательного усложнения предлагаемого для усвоения знания (Л.Н.Занков, 1990; Амонашвили, 1993).

Близка по некоторым элементам к личностной модели «обогащающая модель». В ее рамках за счет усложнения умственного (ментального) опыта учащегося осуществляется его интеллектуальное воспитание. Предполагается, что каждый из нас «заполнен» собственным ментальным опытом и имеет индивидуальный диапазон возможного наращивания своих интеллектуальных сил (имеет свою «зону ближайшего развития» Л.С.Выготский). Поэтому учащемуся предлагаются специально сконструированные учебные тексты, содержание которых воздействует на основные компоненты индивидуального умственного опыта (М.А.Холодная и др., 1997).

«Развивающая модель» направлена на развитие теоретического мышления учащегося. Разрабатывалась с ориентацией на младших школьников. Много внимания уделялось развитию способности обобщать. Совместно с учителем ребенок учился мыслить по принципу «от общего - к частному» (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др., 1986).

На повышение уровня познавательной активности направлена «активизирующая модель». Для достижения этой цели в учебный процесс включаются проблемные ситуации, происходит опора на познавательные потребности и интеллектуальные чувства. Эта модель наиболее приближена к традиционной модели обучения. «Познавательный интерес» - ключевой психологический элемент этой модели (А.М.Матюшкин, М.Н.Скаткин и др.).

Завершаем мы анализ психологически ориентированных моделей обучения так называемой «формирующей моделью», которая базируется на деятельностном подходе в психологии и педагогике. В такой образовательной модели велико управляющее влияние «команд» учителя. Творческая деятельность также является процессом, выполняемым на осознаваемом уровне. Разновидностью этой модели является программированное и алгоритмическое обучение. Поэтому ключевым психологическим элементом является «умственное действие» (Н.Ф.Талызина, В.П.Беспалько и др., 1975, 1983).

Таким образом, «свободная модель» отвечает критерию «максимум свободы субъективного выбора при минимуме управляющих воздействий», а завершающая наш список «формирующая модель» соответствует противоположному критерию: «максимум управляющих воздействий - минимум свободы субъективного выбора».

Тем не менее, каждая из указанных моделей сталкивается с серьезным вопросом: если выбрать стратегию дать прочные знания и конкретные способы решения задач, сформировать «умственные действия с заранее заданными качествами», то изначально определяются границы личной интеллектуальной свободы. Если же предоставить полную интеллектуальную свободу, то велика вероятность формирования личности неспособной к напряженной и продуктивной интеллектуальной работе. Эта дилемма на сегодня не разрешена ни одной из существующих моделей обучения.

Психология учебной деятельности (психология учения)

Термин «знание» имеет несколько значений. В общечеловеческом, философском значении под ним подразумевается отражение человечеством объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки (то есть это коллективный опыт человечества, результат познания людьми объективной действительности). С точки зрения психологии учения знания - это приобретенные в индивидуальном опыте или усвоенные от предыдущих поколений представления и понятия об объективной или субъективной действительности.

Усвоение знаний включает восприятие учебного материала, его осмысливание, запоминание и практическое применение.

Образование научных понятий. Научные понятия представлены в субъективной реальности человека в виде представлений и понятий. Понятие - одна из логических форм мышления, высший уровень обобщения, характерный для словесно-логического мышления. Понятие - это форма знания, через которую отображается одновременно всеобщее, единичное и особенное определенного класса объектов или явлений действительности. В зависимости от степени обобщенности и свойств, отражаемых в понятии предметов и явлений, понятия бывают конкретными и абстрактными. Существует различие между житейскими и научными понятиями. Наиболее абстрактные научные понятия называются категориями.

В.В.Давыдов, один из создателей «развивающей модели» обучения, предложил следующую схему образования понятий:

восприятие представление понятие.

Успешность осуществления перехода от отражения реальных предметов или описаний преподавателя к понятию зависит от сформированности у обучающегося умения выделять существенное, то есть проведение обобщения не по так называемой «формальной общности» (отнесение предметов к одному классу только по внешнему признаку).

Через научные понятия происходит усвоение общественно-исторического опыта, в то время как с помощью образов соотносится исторический опыт с субъективным опытом. Усвоение научного понятия возможно при отвлечении от всего логически несущественного с точки зрения общечеловеческого (родового) опыта. Образ нельзя оторвать от той чувственной основы, на которой он возникает. Создание образа всегда опирается на индивидуальный (субъективный) опыт.

Изменение какого-либо признака, включенного в содержание понятия, приводит нередко к искажению этого понятия, к неправильному усвоению. При формировании понятий необходимо отвлечься, «оторваться» от всего несущественного в его личном опыте, «затеняющего» суть усваиваемого понятия.

Однако, подчеркнем, что любое знание есть сплав понятия и образа.

Использование образного мышления для усвоения знания. Оперирование знаково-символическими образами

Использование образного мышления в образовании дает высокие результаты. Однако образное мышление, как и все другие виды мышления, имеет свои ограничения в применении. Его нельзя воспринимать, как способ избавления от необходимости заниматься абстракциями, понятиями, существенно отдаленными от реальной жизни и субъективного опыта человека. Приходится помнить, что этот образ отягощен различными и очень важными для человека предметными деталями. Поэтому любое требование его видоизменить, преобразовать, то есть оперировать им, вызывает большие затруднения у нетренированного обучающегося.

В вузе студенту чаще приходится работать со знаково-символическими образами, занимающими промежуточное положение между «художественными» образами и понятиями. В качестве критериев успешного овладения умениями оперировать знаково-символическими образами могут выступать:

Широта оперирования - свобода, с какой обучающийся оперирует образом, созданным на различном наглядном материала, т.е. легко и быстро переходит от одного наглядного изображения к другому, перекодирует его образ;

Обобщенность - степень абстрагирования от отдельных конкретных свойств условно-символической записи или графика: насколько общими представляются человеку зафиксированные в них соотношения;

Полнота образа - представленность в результативном образе максимального количества характеристик условно-символической записи или графика: структура, пространственная размеренность компонентов, уровень абстрактности и т.п.;

Динамичность образа - эта характеристика проявляется в возможности перехода от условно-символического изображения к графическому, от одной формы условно-символического изображения к другой. Динамичность во многом зависит от обобщенности образа.

Личность и учебный процесс

Учебные знания усваиваются тогда, когда они очеловечиваются, ассоциируются с человеком, становятся его собственными знаниями.

Мотивация учения

Выделяют три группы мотивов у студентов: 1) потребность познать; 2) потребность получить узкопрофессиональные знания и умения; 3) потребность в получении диплома о высшем образовании.

Существует определенная зависимость доминирования той или иной потребности от экстравертированности-интровертированности личности. Для людей интровертированного типа характерен высокий уровень познавательной потребности и потребности получения диплома, поэтому они более усидчивы и внимательны. Студенты экстравертированного типа не обладают столь высоким уровнем познавательной потребности, что влечет за собой малую динамику развития познания в целом. Учебная деятельность в основном носит пассивный и ситуативный характер, поэтому им требуется стимуляция извне.

Начиная с первых классов, нам подают новый материал в виде рассказа, его изображают на доске, мы читаем о нем в книге, а в последнее время можно показать фильм или отослать к тому или иному сайту компьютера.

Однако, при таком способе обучения, не перенапрягаются те учащиеся, у кого врожденными ведущими каналами передачи информации являются зрительный и слуховой. Они не устают за книжкой или у компьютера, не переутомляются во время многочасовых лекций. А вот кинестетикам приходится труднее. Невозможность использовать привычный канал переработки информации вызывает у учащегося либо отторжение изучаемого материла, недовольство педагогом либо неудовлетворенность собственными познавательными способностями. Но в определенных пределах человек может развить все сенсорные каналы, и чем богаче его сенсорная организация, тем легче он справляется с получаемой информацией и, что не менее важно для общения, научается передавать свои знания людям с иными ведущими каналами приема информации.

Мышление и обучение

В свое время Гегель говорил, что познавать мир можно рассудком и разумом. С помощью рассудка мы расчленяем, регистрируем и описываем чувственный опыт. Разум, как высшая ступень познания, позволяет раскрыть сущность объектов, внутренние законы и их развитие. Успешность усвоения знаний, следовательно, зависит от развития теоретического мышления учащегося.

Владение операциями мышления также повышает шанс на успех в учебе. С помощью абстрагирования обеспечивается выделение одних признаков в изучаемом предмете и отвлечение от других, в данный момент несущественных. Если студент в достаточной мере владеет этой информацией, он легко справляется с «ужиманием» информации для запоминания. Сравнение позволит легко устанавливать сходство или различие как разных аспектов изучаемого материала, так и избежать дублирования, установить смысловые связи этого материала с уже известным студенту, которые также будет способствовать как пониманию, так и запоминанию материала. Владение обобщения, заключающееся в объединении предметов по их существенному признаку, позволяет не переписывать отдельные абзацы из разных источников, не запоминать механически конгломерат различных точек зрения, а представить свои знания в виде стройной логической системы с наиболее общим основанием.

Студенты с аналитическим типом мышления и восприятия выделяют все подробности и детали в изучаемом материале, но часто не могут понять основной смысл. Их письменные работы очень объемны и подробны.

Студенты с синтетическим типом мышления и восприятия быстро «схватывают» суть изучаемого, но не уделяют достаточно внимания деталям и более склонны к обобщениям, вследствие чего не в состоянии составить точный пересказ. Однако легко добиваются успеха в самостоятельной подготовке аннотаций, резюме текстов.

Зная особенности своей работы с учебным материалом, студентам стоит обращать специальное внимание на качество выполнения тех типов заданий, которые не совпадают с их стилем мышления.

Большую роль в успешности учебного процесса играет тезаурус обучающегося. Согласно современным психологическим воззрениям основной мерой степени трудности усвоения учебного материала является прирост семантической (смысловой) информации, который основан именно на использовании тезауруса. Если у обучающегося тезаурус невелик, то ему требуется больше времени на усвоение новой информации. Чем меньше у него сведений и связях изучаемых объектов, тем сложнее ему выделять у вновь изучаемого предмета его свойства, особенно скрытые от непосредственного восприятия.

Не меньшую роль в успешном обучении играет умение читать. Взрослый человек читает достаточно быстро, но скорость как таковая не служит гарантией успеха. Необходимо развивать способность использовать разную скорость чтения с учетом целей, а также умение выделять существенное при чтении.

Развитие эмоционально-волевой сферы. Контроль знаний и личностная тревожность (экзамены и тревожность)

Влияние эмоций и воли на успешность учебной деятельности не требует специальной аргументации. Давно известно, что задержка в развитии эмоционально-волевой сферы приводит к дезинтеграции мыслительной деятельности. Последняя проявляется в недостаточной гибкости мышления, склонности к мыслительным стереотипам, а также в склонности к шаблонным действиям, в том числе и в обучении.

К старшим курсам количество людей с высокой личной тревожностью возрастает. Эти студенты не способны быстро переключаться на новую деятельность при изменении условий. Им требуется больше времени на подготовку к ответу на экзамене, они теряются при вопросах «в лоб», они не готовы к немедленному ответу. Поэтому для них серьезным испытанием становится тестирование, особенно с использованием компьютера, в жестком временном режиме. Однако есть ситуации, когда высокотревожные хорошо работают. Медлер и Саразон (1952) показали, что высокая тревожность не мешает, если действия автоматизированы; отсутствует связи между качеством выполненного задания и самооценкой; предыдущее задание успешно завершено; а также в том случае, когда преподавателями, окружающими и самим человеком не проводится параллели между успехом в конкретном задании и способностями человека.

Самообразование и самообучение

Понятие самообразования и самообучения.

Один из основоположников теории «всеобщего качества» Эдвард Деминг еще в 1986 году писал: «Необходимо поддерживать образование и самосовершенствование каждого. В чем нуждается организация, так это не просто в хороших людях, а в людях, которые совершенствуют себя в образовании»

Самообразование - это система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие. Самообразование является мощным фактором, восполняющим и обогащающим образование, организованное обществом.

Современная педагогика считает формирование умений и навыков самообразования высшим этапом обучения и одним из необходимых условий осуществления непрерывного образования.

Самообучение является аналогом обучения. Самообуче- ние - это процесс непосредственного получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и самим выбранных средств. Здесь огромную роль играет внутренний мир человека: не только сознание, но и бессознательный фактор, интуиция, а также умение учиться не только учителя, но с помощью книг, у других людей, у природы. Самообучение основывается на потребности в знаниях.

Для развития умственной самостоятельности, как основы самообучения, человеку необходимо приобрести опыт осуществления по отношению к самому себе функций учителя: научиться анализировать, планировать, регулировать и оценивать собственную учебную деятельность. Основополагающими являются анализ и оценка результатов учебной деятельности. Средствами являются самоанализ и самооценка. Последняя позволяет не только определить успешность своих действий, но и определить, на что направить основные усилия в будущем. Следовательно, оценка не только контроль, но и стимул действия, в отличие от отметки, которая часто является формальным выражением оценки и ее обозначением, оценка является необходимым содержательным элементом в структуре учебной деятельности. Поэтому умение оценить себя - сильный фактор активизации самостоятельной учебной деятельности.

Компьютеры и самообучение.

В числе положительных моментов применения информационных технологий в образовании большинство ученых отмечают возможность самостоятельного обучения с открытым доступом к обширные информационные ресурсы и наличие обратной связи. Использование Интернета способствует смене авторитарного стиля обучения на демократический, когда обучающийся знакомится с различными токами зрения на проблему, сам формулирует свое мнение. У обучающегося легче формируются навыки самостоятельной, сосредоточенной деятельности. Он может работать в своем индивидуальном темпе.

Однако, включение Интернета в учебный процесс имеет ряд проблем. Прежде всего, это проблема самой информации, находящейся в сети: она может быть некорректной, искаженной, может быть направлена на достижение отнюдь не образовательных целей, а, например, экономических, политических и др. Вторая проблема, как и при работе с бумажными носителями, связана с наличием соответствующей подготовленности к работе с такой информацией. Обучающиеся интерпретируют ее в зависимости от знаний, возраста, жизненного опыта, культурной среды, менталитета и пр. адекватность восприятия информации будет зависеть от того, обучен или нет учащийся:

аналитической работе с информацией;

обладает ли критическим мышлением;

обладает ли достаточными знаниями, чтобы произвести оценку достоверности информации;

может ли соотнести новую информацию и имеющиеся у него знания;

сумеет ли правильно организовать информационный процесс.

Третья проблема заключается в том, что компьютер только в определенной степени может моделировать межличностную коммуникацию преподавателя и учащегося, суть которой составляют отношения сотрудничества и поддержки, невербальные компоненты человеческого общения. Так, при изучении феномена потребности в «общении» с компьютером были обнаружены следующие особенности такого общения: выявилась потребность пользователя в антропоморфном интерфейсе и эмоционально окрашенной лексике; обнаружен феномен персонификации компьютера, а также различные формы компьютерной тревожности. В качестве объяснения выдвигается гипотеза о проявлении у субъекта тенденции к неосознаваемому уподоблению себя компьютеру, сравнение собственных интеллектуальных способностей и возможностей компьютерной системы.

В целом же, успешность работы с компьютером при самообразовании зависит, в первую очередь, от склонности к обучению. Люди, стремящиеся к получению новых знаний и навыков на протяжении всего жизненного пути, успешнее адаптируются в нашем быстро меняющемся мире. Они же более уверенно чувствуют себя при освоении компьютерных технологий, испытывают меньшую компьютерную тревожность. При углубленном подходе к обучению студенты довольно быстро начинают получать удовольствие от работы с компьютером, уровень компьютерной тревожности у них невысокий. Будучи склонными к углубленному обучению, они активно пользуются множеством компьютерных приложений.

Контрольные вопросы к теме №22

Назовите критерии успешного овладения умениями.

Как вы понимает успешность обучения?

Дайте определение обучению и научению, рассудку и разуму.

Какие компоненты самообразования вы знаете?

Дайте характеристику мотивации учения.

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЕ ВОПРОСЫ

Предмет и задачи психологии и педагогики.

Принципы психологии. Структура психологии, ее отрасли

Методы исследования в психологии

Основные методы, их характеристика

Вспомогательные методы, их характеристика

Значение психологических знаний. Проблемы современной психологии

Теория психического отражения.

Соотношение психики и нервной системы

Характеристика форм поведения животных

Сравнительная характеристика психики животных и сознания человека

Основные филогенетические предпосылки происхождения сознания

Понятие о деятельности. Структура деятельности

Характеристика форм деятельности

Виды деятельности и их развитие у человека

Общее представление о личности. Структура личности

Активность и направленность личности

Формирование и развитие личности

Характеристика общения и его структура

Виды и функции общения

Техника и приемы общения

Общая и функциональная характеристика понятий: язык и речь

Классификация видов речи, ее свойства

Формирование и развитие речи

Понятия малой группы и коллектива. Феноменология малых групп

Межличностные отношения в группах и коллективах

Эффективность групповой деятельности. Личность в группе

Физиологическая основа ощущений, строение анализатора

Виды ощущений

Изменение и измерение ощущений

Физиологическая основа восприятия. Восприятие как деятельность

Виды восприятия

Свойства восприятия

Восприятие пространства

Восприятие времени

Восприятие движения

Физиологическая снова внимания

Основные свойства внимания

Характеристика видов внимания

Физиологическая основа памяти. Виды ассоциаций

Характеристика процесса запоминания

Характеристика процессов сохранения и забывания

Характеристика процесса воспроизведения

Виды памяти, их особенности

Формирование и развитие памяти

Определение мышления, его отличие от других познавательных процессов

Виды мышления, их особенности

Соотношение мышления и речи

Основные процессы мыслительной деятельности

Характеристика операций мышления

Основные этапы решения мыслительной задачи, их характеристика

Определение и общая характеристика воображения

Виды воображения

Основные функции воображения

Воображение и творчество

Чувства и эмоции, их роль в жизни и деятельности

Виды чувств и их формирование

Виды эмоциональных состояний, их особенности

Основные функции и качества чувств

Индивидуальные различия в эмоциональной сфере человека.

Понятие о воле. Характеристика волевых действий

Волевые свойства личности, их характеристика

Определение темперамента, сферы его проявления

Типы темперамента

Темперамент и основные свойства нервной системы человека

Зависимость индивидуального стиля деятельности от особенностей темперамента

Определение характера, его структура

Типология характера

Понятие о способностях, их виды

Развитие способностей

Способности, задатки и индивидуальные различия людей

Обучение, мотивация к обучению.

ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Учебники и учебные пособия

Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М., 1999.

Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М., 1995.

Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. М., 1996.

Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М., 1997.

Иващенко Ф.И. Задачи по общей, возрастной и педагогической психологии. Мн., 1999.

Куницына В.Н. Межличностное общение. М., 2001. (Серия «Учебник нового века»).

Курс общей, возрастной и педагогической психологии /Под ред. Н.В.Гамезо. М., 1982.

Маклаков А.Г. Общая психология. М., 2001. (Серия «Учебник нового века»).

Немов Р.С. Психология: В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М., 1994.

Общая психология /Под ред. В.В.Богословского. М., 1970.

Общая психология /Под ред. А.В.Петровского. М., 1986.

Психология и педагогика /Сост. и отв. ред. Радугин А.А. М., 1996.

Сапогова Е.Е. 1001 задача по психологии: В 3 ч. Тула, 1999.

Монографии

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2000.

Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб., 2001.

Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.

Веккер Л.М. Психические процессы. СПб., 2000.

Вилюнас В.К.Психология эмоциональных явлений. М.,1976.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982-84.

Донцов А.И. Психология коллектива. М., 1984.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2000.

Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х тт. М., 1986.

Изард К.Э. Психология эмоций. СПб., 2000.

Ильин Е.П. Психология воли. СПб., 2000.

Левитов Н.Д. Психология характера. М., 1969.

Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

Лурия А.Р. Эволюционное введение в психологию. М., 1975.

Лурия А.А. Язык и сознание. М., 1979.

Мерлин В.С. Очерк теории темперамента. М., 1964.

Мерлин В.С. Психология характера. Саратов, 1976.

Обозов Н.И. Межличностные отношения. Л., 1979.

Петухов В.В. Психология мышления. М., 1987.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2000.

Русалов В.М. Биологические свойства индивидуально-психологических различий. М., 1979.

Тихомиров О.К. Психология мышления. М., 1984.

Фрейд З. Психология бессознательного: Сб. М., 1990.

Дополнительная литература

Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

Аткинсон Р. Человеческая память и процессы обучения. М., 1980.

Белоус В.В. Темперамент и деятельность: Учеб пос. Пятигорск, 1990.

Боно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонности мышления. М., 1976.

Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.

Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.

Венгер Л.А. Педагогика способностей. М., 1973.

Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 2001.

Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М., 1972.

Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М., 1982.

Грегори Р.Л. Разумный глаз. М., 1972.

Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев, 1987.

Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.

Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М., 1982.

Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М, 1998.

Исследование мышления в советской психологии. М., 1966.

Каган М.С. Мир общения. М., 1988.

Клацки Р. Память человека (структура и процессы). М., 1978.

Кликс Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. М., 1983.

Коломинский Я.Л. Человек среди людей. М., 1990.

Колосьев В.Н. Структурная модель мышления и проблема генезиса психики. Л., 1984.

Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М., 1979.

Кричевский Р.М., Дубровская Е.М. Психология малой группы. М., 1991.

Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

Купер К. Индивидуальные различия. М., 1999.

Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьников? М.,1991.

Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М., 1989.

Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М., 1985.

Логвиненко А.Д. Психология восприятия: Учеб.-метод. пос. М., 1987.

Ломов Б.В. Человек и автоматы. М., 1984.

Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. (Ум мнемониста). М., 1989.

Лутошкин А.А. Эмоциональные потенциалы коллектива. М., 1988.

Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М., 1976.

Мерлин В.С. Структура личности. Характер, способности, самосознание: Учеб. пос. Пермь, 1990.

Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981.

Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу. М., 1988.

Норакидзе В.Г. Методы исследования характера. Тбилиси, 1975.

Норман Д.А. Память и научение. М., 1985.

Одаренные дети. М., 1991.

Ольшанникова А.Е. Эмоции и воспитание. М., 1983.

Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

Познавательные процессы и способности в обучении. М., 1990.

Психология индивидуальных различий: Тексты /Под ред. П.Я.Гальперина. М., 1999.

Психология мышления. М., 1981.

Психология ощущений и восприятий. М., 1999.

Психология формирования и развития личности. М., 1981.

Психология эмоций: Тексты. М., 1984.

Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М, 1979.

Рейнвальд Н.И. Психология личности. М., 1987.

Робер М.А., Гильман Ф. Психология индивида и группы. М., 1988.

Розет И.М. Психология фантазии. Экспериментально-теоретическое исследование внутренних закономерностей продуктивной умственной деятельности. Мн., 1977.

Рок И. Введение в зрительное восприятие. М., 1980.

Рувинский Л.И. Психология самовоспитания. М., 1982.

Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. М., 1986.

Симонов П.В. Эмоциональный мозг. Физиология. Нейроанатомия. Психология эмоций. М., 1981.

Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. М., 1984.

Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

Солсо Р. Когнитивная психология. М., 1996.

Способности и склонности. Комплексные исследования. М., 1989.

Страхов И.В. Психология характера. Саратов, 1970.

Теплов Б.М. Об объективном методе в психологии. М., 1962.

Учебное издание

Авторы-составители:

Дубинко Наталья Александровна

Кравченко Людмила Савватьевна

Овдей Светлана Васильевна

Пыжова Наталья Николаевна

Основы психологии и педагогики

Курс лекций

Ответственный за издание С.С. Жаврид

Художник О.А. Стасевич

Под авторской редакцией

Компьютерная верстка Н.М. Азаревич

Подписано в печать 26.04.2004.

Бумага офсетная. Формат 1/16. Гарнитура «Таймс»

Печать трафаретная. Усл.п.л. 21,39. Уч.-изд.л.23,0.

Тираж 100 экз. Заказ

Редакционно-издательский центр Академии управления при Президенте Республики Беларусь. Лицензия №02330/0056905 от 01.04.2004 г.

Отпечатано в редакционно-издательском центре Академии управления при Президенте Республики Беларусь с оригинал-макета заказчика.

220007, г. Минск, ул. Московская, 17.

Размещено на www.allbest.ru