Процесс оптимизации социальной адаптации посредством игровой деятельности

Рассматривая проблему социального развития детей с задержкой психического развития необходимо особое внимание акцентировать на анализе специальных программ в данной области. Однако, несмотря на неподдельную актуальность поднятых вопросов, программы, способствующие социальному становление ребенка с ЗПР, имеются лишь в единичных вариантах. Все это еще раз подчеркивает истинную значимость изысканий в этой сфере. Следует помнить, что особую важность несет не только наличие теоретической основы работы (в виде программы), но и ее практичная реализация.

Программа коррекционно-развивающего обучения и воспитания Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой; «Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с ЗПР» Боряковой Н.Ю., Касицыной М.А.; программа под названием «Навыки общения» Шипицыной Л.М. и типовая программа коррекционного обучения детей с ЗПР в подготовительной группе детского сада под редакцией Е.А. Стребелевой. Аспектный анализ перечисленных программ и будет произведен. Аспектный, т.к. в центре внимания будет преимущественно «социальный» аспект коррекционной работы.

Итак, первая программа под авторством Екжановой Е.А. и Стребелевой Е.А. представляет собой полноценный теоретический труд всестороннего развития ребенка с проблемами в развитии. В целом программа не имеет принципиальных отличий от ряда аналогичных, за исключением такой характерной составляющей как раздел «Социальное развитие», под которым понимается не только социально-трудовая реабилитация, но и учитывается психологическая составляющая процесса вхождения ребенка в общество. Содержание раздела отличается достаточной выверенностью и логичностью построения основных блоков психолого-педагогической работы с детьми: о формировании у ребенка представлений о самом себе до развития сотрудничества с другими людьми и адекватного восприятия окружающего мира. Материал располагается по годам обучения и планомерно выделяются основные показатели развития и концу каждого года обучения, что является несомненным плюсом программы, т.к. очень часто за звучными целями и задачами работы не стоят определенные конкретные достижения ребенка.

Программа Боряковой Н.Ю. и Косицыной М.А. также имеет своей целью способствование, насколько это возможно, становлению гармоничной личности ребенка. В работе выделены приоритетные направления воздействия, оформившиеся в основные блоки: диагностико-консультативный; физкультурно-оздоровительный; коррекционно-развивающий и социально-педагогический. Заслуга авторов состоит в систематизации многообразной информации из абсолютно различных сфер и определении этапности работы. Подобная четкая структурированность - является залогом успешности и достижения поставленных целей. Характерной особенностью данной программы, является включение в социально-педагогическую работу, взаимодействие с родителями и ближайшим окружением ребенка.

Взаимодействие с семьей определяется как первооснова социального развития ребенка, что бесспорно верно и выгодно отличает эту программу от других. Более того, придерживаясь принципа максимальной структурированности работы, означены и основные формы взаимодействия с семьей, в результате чего на смену привычной иллюзорности процесса приходит ощущение твердости, конкретности целей, а соответственно, и средств их достижения.

Программа Л.М. Шипициной “Навыки общения” сразу обращает на себя внимание своей прицельностью - целью является повышение самостоятельности и расширение возможностей общения ребенка в обществе, т.е. по сути, способствование социальной адаптации. Большее внимание в работе уделяется важности психологического комфорта ребенка, наличию у него чувства защищенности и доверия, чувства и эмоции, эмоционально-личностное выходит здесь на первый план. Разделы программы ориентированы на формирование продуктивных, адекватных способов взаимодействия с окружающими, т.е. на формирование навыков в общении в различных сферах жизнедеятельности, которые определяются соответствующими разделами: общение с высшим миром, мои чувства и желания; образ жизни; общение с друзьями; общение с взрослыми; культура общения. Подобная разносторонность и в тоже время, одно направленность определяет эффективность применения программы.

Типовая программа коррекционного обучения детей с ЗПР в подготовительной группе детского сада под редакцией Е.А. Стребелевой также представляет интерес для анализа. Программа отличается четкой структурированностью и полнотой раскрытия специфики педагогической работы при дизонтогении указанного типа. Определяются основные блоки задач, благодаря решению которых и достигается положительный эффект коррекционного воздействия: воспитательные, коррекционно-развивающие, оздоровительные и образовательные. Программа ориентированна на гармоничное, всестороннее развитие дошкольника с ЗПР, в том числе и социальное, которое, однако, не определяется как приоритетное направление работы.

Анализ всех вышеперечисленных программ позволяет сделать выводы о предшествовании их появлению долгой, кропотливой, теоретической и практической работы, все они целостны и структурированы, все по своему призваны способствовать социальному становлению ребенка с проблемами в развитии. Однако все они не учитывают один и тот же нюанс: судьбу личности, в конечном счете, решает не дефект сам по себе, а его социальная реализация. Социальная реализация в свою очередь, предполагает не только вхождение индивида со своими особенностями в общество, но и ответную реакцию этого самого общества на внедрение в его структуру чего- то нетипичного, инородного и значимость этой ответной реакции, ее последствия может превзойти все ожидания, подавив позитивную динамику развития проблемного ребенка. Учет данной особенности, как одного из основных факторов, определяющих успешность или неуспешность социальной адаптации и составление в этом контексте коррекционной программы социального развития детей с проблемами в развитии, может привести к преодолению массы имеющихся трудностей, разрешению актуальных проблем и вопросов, оставшихся без ответа, а значит и повышению качества социализации.

психический задержка адаптация игровой

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по оптимизации процесса социальной адаптации дошкольников с ЗПР посредством игровой деятельности

2.1 Организация и методическое обеспечение

Целью и ориентиром исследования являлось проверка гипотезы, лежащей в основе всей работы, о широких возможностях использования игры как средства оптимизации процесса социальной адаптации детей с ЗПР дошкольного возраста. Именно это определяло и содержание и этапность реализации ключевых моментов экспериментальной работы. Выделяются 3 основных шага в направлении достижения поставленной цели: первичная диагностика; разработка и реализация коррекционной программы; вторичная диагностика, в основе которой лежит сравнительный анализ с результатами первого этапа. Примечателен тот факт, что выявление особенностей адаптации и решение ряда других исследовательских задач осуществлялось не изолированно и однонаправлено, а комплексно и разносторонне, т.е. работа велась не только с детьми с ЗПР, не только с их нормально развивающимися сверстниками, но и с родителями обоих категорий детей, что, в свою очередь, в известной степени определило успешность коррекционного воздействия. Подобный состав выборки не является случайным. Необходимость проведения коррекционной работы именно с таким контингентом испытуемых определяется концепцией Л.С. Выготского о сущности социальной реализации дефекта, о решающем влиянии на судьбу личности, в конечном счете, не дефекта самого по себе, а его социальной реализации. В свою очередь, социальная реализация определяется степенью зрелости общества в плане его отношения к нетипичности и готовности принятия и сотрудничества. Результатом же формирования терпимого отношения к трудностям других у детей массового детского сада и их родителей выступает сглаживание негатива в рамках социальной реализации дефекта детей с ЗПР и оптимизация в целом процесса социальной адаптации данной категории дошкольников.

Более того, работа с данной категорией испытуемых определялась и типом учреждения - детский сад комбинированного вида. В программе образовательного учреждения предусматриваются мероприятия по организации взаимодействия двух категорий детей в рамках совместных игр, развлечений и т.д. Благодаря этому работа с подобной выборкой гармонично влилась в коррекционный процесс, осуществляемый педагогическим коллективом детского сада, и способствовала реализации мероприятий, направленных на интеграцию детей с ЗПР в среду нормально развивающихся сверстников, предусмотренную программой образовательного учреждения.

Исследование проводилось на базе дошкольного образовательного учреждения Ленинского района г. Барнаула детского сада комбинированного типа № 207, где находятся группы детей с задержкой и с нормой развития. Продолжительность экспериментальной работы составила 7 месяцев с ноября 2005г. по апрель 2006г., причем этап первичной диагностики был реализован в октябре, в течение 5 месяцев реализовывалась коррекционная программа, и апрель стал месяцем подведения итогов в рамках вторичной диагностики. Контингент испытуемых составили 2 группы: дети в возрасте 6-7 лет с заключением ПМПК на момент работы ЗПР; дети с нормой развития в возрасте 6-7 лет. Каждая группа составляла 20 человек. Кроме того, в работу были включены родители обоих категорий детей.

Раскрывая содержание экспериментального исследования необходимо несколько подробнее остановиться на рассмотрении сути каждого из 3-х его этапов.

Этап констатирующего эксперимента бы призван выявить актуальный уровень социального развития детей, и определить те проблемы и перспективы, которые имеют место быть в рамках данного процесса у дошкольников с ЗПР.

В каждой из сравниваемых категорий исследование проводилось с

использованием комплекса методик, в число которых вошли: беседа с детьми; анкетирование, проводимое с родителями; а также методики «День рождения», «Подари открытки», «Два дома».

Основным методом являлась беседа, которая позволяла выявить общий уровень осведомленности детей о себе и семье; характер социальных контактов; сформированность моральных норм и т.д. Беседа включала ряд вопросов анкетного характера и вопросы узкой, конкретной направленности (см. приложение 1). Отличием беседы с детьми массового детского сада являлось включение вопросов, направленное на выявление их знаний и отношений к детям с проблемами в развитии, а также степень готовности помочь и, более того, спрогнозировать собственное и чужое отношение, возможную реакцию на появление в группе подобного ребенка (см. Приложение 2).

Анкета для родителей помимо общих содержала вопросы, нацеленные на установление уровня дефектологических знаний; определение отношения к интегрированному обучению как показателя реального отношения к нетипичности, для конкретизации позиции родителей в данном вопросе и определения готовности к принятию и сотрудничеству; осознание необходимости и реальное ее воплощение в качестве бесед с ребенком о существовании детей с проблемами в развитии и воспитания в ребенке толерантного отношения к ним. Анкетирование проводилось только с родителями детей, посещающих массовый детский сад (см. Приложение 3).

Методика М. Панфиловой «День рождения» [25].

Целью методики является определение потребности у ребенка в общении, и его эмоциональные предпочтения в общении как показатель качества протекания социальной адаптации и залог ее успешности, и значимости социального окружения. Процедура проведения представляет собой беседу с ребенком о дне рождении, его дате, подарках, ярких впечатлениях. Затем ребенку предлагается нарисовать «атрибуты» дня рождения, в том числе стол со стульями, за который необходимо рассаживать гостей. Можно использовать и заготовку. Ребенку предлагается выбрать стул, за который сядет он и отметить его звездочкой или снежинкой. Далее ребенок садит кого-либо рядом с собой и т.д. Может быть, он захочет убрать лишний или добавить стульчики.

Качественно-количественный анализ результатов осуществляется исходя из следующих параметров в соответствии со средненормативными показателями:

1. Потребность в общении:

- использованы все «стульчики», добавляются новые - желает общаться в широком кругу;

- «стульчики» убираются - желает общаться лишь с близкими людьми;

- выбирает игрушки, предметы - не сформированность потребности в общении;

2. Эмоциональные предпочтения:

- люди располагаются рядом с ребенком - близкие, доверительные, приятные отношения;

3.Значимость социального окружения:

- количественное преобладание людей или предметов - наличие опыта общения с ними;

- отмечается половое преобладание в общении (мальчики, девочки);

- преобладание какой-либо группы (семья, двор), значимость соответствующей среды в общении.

К социометрическим методикам была отнесена техника «Подари открытки» Ленок А. [22].

Целью методики является выявление сплоченности группы. Претензий на лидерство и реальных возможностей их осуществления, авторитетность определенных лиц из окружения.

Процедура проведения. Ребенку прелагается выбрать, кому бы он подарил открытки: первую, вторую, … Данные фиксируются. Экспериментатором опрашивается вся группа и составляется таблица, подсчитывается количество выборов. Затем составляется социограмма. Во внутреннем круге располагаются «лидеры» - дети, получившие наибольшее количество выборов. В следующем круге находятся «предпочитаемые дети». В третьем круге - «принятые». За пределами круга оказываются «отверженные», не получившие ни одного выбора.

Суть следующей методики «Два дома» также была раскрыта А. Ленок [22].

Целью методики является установление симпатий и антипатий ребенка в плане активного межличностного взаимодействия, прямо связанных с размещением ”жильцов по домикам”. Качественно-количественный анализ результатов осуществляется путем подсчета выборов ребенка, учета их характера и места в общей картине социальной ситуации развития ребенка.

Процедура проведения. На листе бумаги рисуются два домика. Один из них красного цвета, другой - черного. Ребенку предлагается пригласить в свой красный домик тех, кого он захочет. А в черный - с кем не хочет играть и разговаривать.

Далее, с учетом полученных результатов, была разработана коррекционная программа, получившая название «Я и мир вокруг меня. Путь к взаимопониманию». Данная программа состояла из 3 разделов, содержание которых отражало основные направления коррекционной работы в рамках социального развития: расширение круга общения, обогащение содержания общения, оптимизация общения со сверстниками и взрослым окружением; формирование позитивного образа «Я» ребенка с выстраиванием адекватной системы положительных личностных оценок. Специфика программы заключалась в понятии «толерантность», которое раскрывалось через воздействие на детей массового детского сада с целью снятия негативного, напряженного, заимствованного от родителей отношения к проблемным детям, расширение знаний об их проблемах и формирование понимания и принятия особенностей других. Параллельно проводилась работа и с родителями по расширению диапазона их дефектологических знаний и изменение стереотипного отношения к нетипичности, оформившегося в современном обществе. Безусловно, что вся означенная работа проводилась с использованием главного средства оптимизации социальной адаптации - игры.

Этап вторичной диагностики был нацелен на выявление достигнутых результатов и определение степени эффективности коррекционного воздействия, что осуществлялось главным образом посредством сравнительного качественно-количественного анализа.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Имеющийся у ребенка запас знаний и представлений об окружающей действительности определяет его кругозор, и в известной мере социальную адаптацию, на которой, кроме всего прочего, сказывается и общая активность ребенка в установлении социальных контактов, и сформированность потребности в общении, и характер взаимоотношений со сверстниками, и, что немаловажно, открытость самого социального окружения для принятия ребенка.

Именно эти и ряд других показателей успешности адаптации выявлялись с помощью описанных в предыдущем параграфе методик.

Беседа показала, что старшие дошкольники с ЗПР плохо осведомлены в отношении тех явлений, которые им не раз приходилось наблюдать в повседневной жизни. Они не могут правильно рассказать о составе своей семьи, трудовой деятельности ее взрослых членов. Дети часто не в состоянии ответить на вопросы, касающиеся их самих (адрес, возраст, дата рождения…). Круг представлений о трудовой деятельности взрослых у детей с ЗПР беден, знания о профессиях поверхностны, а в отдельных случаях даже ошибочны.

Как видно из таблицы, количество ответов точных и полных у детей с ЗПР составляет 20%, а у детей с нормой развития 75%, которые могли назвать профессию родителей, рассказать о том, в чем состоит их труд, стремились выделить наиболее существенные обязанности; давали исчерпывающий ответ о составе семьи и о себе, что вызывало затруднения у детей с ЗПР, а в 10% случаев и вовсе невозможность ответа. Наибольшую часть ответов детей с ЗПР составляли относительно верные ответы - неопределенные ответы с сообщением второстепенных, несущественных сведений, порой не имеющих отношения к заданному вопросу. У 50% детей с ЗПР даже такие понятия, как собственное имя и фамилия, оказались недостаточно дифференцированными, воспринимались как единое целое. Яркое проявление неточных и неверных ответов имело место при назывании собственного адреса: вместо названия города указывали улицу, на которой живут; часто называли ближайшую к дому остановку пассажирского транспорта.

Вторым исследуемым параметром в ходе беседы было количество и характер социальных контактов (вопросы касались всех аспектов похода в гости и приема гостей). Данный блок вопросов позволил выявить явное преобладание узкого круга общения детей с ЗПР - т.е. общение ребенка ограничивается лишь самыми близкими членами его семьи (общение в детском саду целенаправленно было исключено, т.к. широко рассматривалось с помощью другой методики). Дети говорили о том, что в гости ходить любят, но стесняются, при всем при этом, в гости они не ходят и не принимают гостей; почему так происходит, ответить затруднялись. Надо полагать, что подобное положение вещей связано с убеждениями родителей. Следует отметить тот факт, что почти половина семей являются неполными (ребенок воспитывается мамой). Незначительное количество детей с ЗПР отмечает, что бывает в гостях лишь у родственников и исключительно по необходимости («мама ушла на работу», «нам надо было с сестрой посидеть» и т.д.). В то время как у детей с нормой развития в 5 раз чаще регистрируется широкий круг общения, представленный и взрослыми (знакомые родителей), и сверстниками (двор, соседи). Примечательна особенность - критерии, обуславливающие интерес детей обеих категорий к походу и приему гостей, идентичны - подарки, угощения, возможность совместной игры.

В III блоке вопросов выяснялось количество друзей ребенка, обусловленность выбора лучшего друга, рассказ о нем. Анализ результатов позволил сделать вывод о том, что лишь 10% детей массового детского сада выбирают лучшего друга осознанно, т.е. мотивируют свой выбор с указанием на моральные качества друга: «вежливый», «добрый», «воспитанный» … Парадоксален тот факт, что у подавляющего большинства детей обеих категорий отмечается ситуативная обусловленность называния друга: «мы вместе играем». С одной стороны, игровая деятельность является ведущей, а значит, и такое объяснение вполне приемлемо. Но, с другой стороны, возраст детей (6 - 7 лет) достаточен для оперирования элементарными нравственными категориями в гораздо большем объеме, чем показало исследование (особенно касаемо детей с нормой развития).

Следующим рассматриваемым параметром стало стремление к лидерству. В данном случае подтвердилось предположение о завышенной самооценке и явно выраженном стремлении к лидерству у детей с ЗПР, дети не сомневались в том, что другим с ними играть очень интересно, а в 60% случаев говорили, что любят и всегда бывают главными в игре. У детей же с нормой развития отмечалось преобладание умеренной выраженности стремления к лидерству: многие дети отмечали, что не очень любят быть главными, а «иногда лучше вообще играть без главного».

Пятый блок вопросов был обозначен как прогнозирование будущего социального статуса и непосредственно связывался с выбором профессии, что, безусловно, не является случайным, т.к. от того, насколько ребенок адекватно оценивает себя, свои способности и их реализацию в будущем через профессию, зависит успешность, безболезненность его адаптации и приобретение желаемого социального статуса, также обусловленного предполагаемой профессией. В результате: подавляющее большинство детей обеих категорий склоняются к прогнозированию высокого уровня благополучия, имея четкие критерии, обуславливающие их выбор. Однако и здесь имеется своя специфика: дети из массового детского сада ориентированы на привнесение в общество позитивного характера, оказание помощи и максимальную реализацию своей полезности («буду полицейским - защищать людей», «врачом хочу стать - всех спасать буду» и т.д.). В то время как дети с ЗПР абсолютно не учитывают критерий полезности, а выбирают профессию, «примеряя» ее на себя без осознания всех возможных ее проявлений и взаимосвязей с окружающей действительностью, тем не менее, предполагая свою успешность в ней.

Немаловажным являются знание и интерес детей к сказочным сюжетам. Выяснилось, что у 70% детей с ЗПР отмечается низкий уровень заинтересованности, крайне суженный объем известных сказочных сюжетов, ограничивающийся простейшими сказками («Колобок», «Репка»). Отмечается формальное запоминание названий сказок и невозможность пересказа сюжета, отсутствие любимого героя, несмотря на то, что сказки детям читаются регулярно. Однако, подобная ситуация для детей с задержкой психического развития является допустимой, чего нельзя сказать о детях с нормой развития. 50% детей данной категории имеют всего лишь ограниченные представления обо всем многообразии сказочных сюжетов и, что гораздо плачевнее, отмечается крайне низкий интерес к сказкам, вопреки уверениям родителей о регулярности и эффективности чтения сказок детям.

Подобное положение вещей вызывает крайнюю настороженность, т.к. именно через сказки ребенок первоначально формирует свои представления и отношения по всем сторонам действительности. Через сказки, благодаря им, дети получают и закрепляют понятия о нравственных категориях добра и зла, вежливости и невежества, любви и ненависти, уважения и терпения и т.д. В случае ограниченности роли сказки в жизни ребенка формирование нравственных категорий просто не происходит, ребенок лишается права выбора, права собственного самостоятельного пути к осознанию определенных ценностей и псевдоценностей; все это подается ребенку уже в готовом виде от взрослых и он просто вынужден усваивать моральные нормы не в их первородной форме, а в искаженном, зачастую в крайне негативную сторону, виде. Более того, выбирая любимого героя сказки, ребенок идентифицирует себя с ним, проживает его жизнь как свою, а значит, «примеряет» определенную социальную роль и приобретает своего рода социальный опыт. Нет любимого героя - нет идентификации - нет «волшебного», «сказочного» социального опыта - ограниченность предпосылок эффективности, снижение успешности будущей реальной социальной адаптации.

Таким образом, важность сказки для адаптации ребенка очевидна, как очевидно и отсутствие осознания этого факта родителями.

В плане мотивационной готовности к школьному обучению отмечается вполне предполагаемый колоссальный разрыв: 70% детей с нормой развития имеют средний уровень готовности, 80% детей с ЗПР характеризуются низким уровнем готовности или вообще ее отсутствием. Об этом говорят ответы детей, в которых предпочтение отдается детскому саду, а не школе: в школу дети идти не хотят, а если и выражают желание, то лишь по причине «на перемене побегать», «мне много нового купят» и т.д.

Последний общий для обеих категорий блок вопросов был нацелен на выявление оценки детьми собственных возможностей в будущей самостоятельной жизни. Дети из массового детского сада осознают, что неизбежны будут трудности и помочь им смогут их родные (75%), в то время как дети с ЗПР исключают возможность возникновения какого-либо препятствия и говорят, что со всем справятся сами (80%), не прибегая к помощи родных, что лишний раз подтверждает наличие завышенной самооценки у этих детей и нарушение критичности по отношению к себе и своим возможностям. Все выводы, сделанные на основе беседы, имеют неподдельную значимость для дальнейшей работы, а выявленные особенности представляют собой неотъемлемую часть специфики адаптации детей с ЗПР и подтверждаются результатами применения других методик.

Таблица 1

Результаты беседы с детьми с ЗПР и их нормально развивающимися сверстниками

Касаемо среды ребенка с ЗПР наиболее актуальным и адекватным является рассмотрение степени готовности этого самого окружения принять ребенка. Потому как мы готовим ребенка к вхождению в общество, «доводим» его до нормы, но, вполне вероятно, что общество еще не готово принять ребенка с ЗПР. А значит, не только ребенка с проблемами необходимо «доводить» до определенного уровня, но и социальное окружение не менее остро нуждается в «доведении» его до ребенка, «доведении» чувства толерантности до такого качества, чтобы адаптация ребенка с ЗПР стала максимально успешной. Одним словом, речь идет о социальном отношении к нетипичности и его влиянии на адаптацию детей с проблемами развития. В рамках данной работы представляется целесообразным рассмотрение и анализ отношения нормально развивающихся сверстников и их родителей к детям с особенностями в развитии, выявляемые путем беседы с детьми и анкетирования родителей.

В ходе беседы с детьми было отмечено следующее: осведомленность о детях с проблемами развития находится на среднем уровне у 60% детей, т.е. они просто наблюдали таких детей на улице, в больнице и т.д., не обсуждая подобное явление с родителями; лишь 10% - обсуждали, а вот 30% вообще не знают о существовании детей, отличающихся от них. Представления детей о том, обижают ли их сверстников с особенностями в развитии, кто и почему это делает, оказались в 20% неадекватными - твердая уверенность, что их не обижают. Количество развернутых и адекватных представлений оказалось примерно равным (по 405). Дети говорили о том, что таких детей «никто не будет обижать, они же знают, что им и так тяжелее» - т.е. ребенок верит в доброту и отзывчивость в сердцах других. Более того, все дети осознают и готовы оказать помощь таким детям: «платить деньги на лекарства», «заботиться», «не обижать». Настолько понимающее отношение характерно всем детям, несмотря на то, что 90% из них не имели опыта реального взаимодействия с детьми с проблемами в развитии. Ровно столько же детей говорят о готовности сотрудничества, т.е. игры с таким ребенком. Однако, почти одинаковое количество детей с равным успехом предполагает позитивное и негативное отношение своих друзей к появлению такого ребенка в группе.

Таким образом, мы видим крайнюю неустойчивость взглядов детей на кардинальные расхождения в оценках по всем параметрам от положительных до отрицательных величин. Все это связано с отсутствием реальной, практической базы взаимодействия, опыта общения, что приводит к значительной оторванности от действительного положения вещей.

Таблица 2

Результаты беседы с детьми массового детского сада

Применение методики под названием «День рождения» позволило получить интересные данные о потребности в общении, об эмоциональных предпочтениях и значимости социального окружения для детей с ЗПР. Все это, безусловно, оказывает непосредственное воздействие на ход и характер социальной адаптации детей. Анализ результатов показал, что у детей с ЗПР (50%) отмечается средний уровень потребности в общении, а в 20% случаев имеет место несформированность потребности как таковой. В пользу первого факта говорит величина «стола» и «стульев» (большие), количество «приглашенных гостей» (стулья добавляются), что также говорит о желании общаться в широком кругу: факт несформированности потребности в общении подтверждает присутствие за «столом» животных. Однако, показатели среди детей массового детского сада являются несколько неожиданными: у 40% отмечается низкий уровень сформированности потребности в общении: и «столы», и «стулья» маленькие, их количество ограниченно, т.е. дети предпочитают общаться только с близкими людьми, в узком кругу.

Факт несформированности половой идентификации имеет место у 20% детей с ЗПР, среди нормально развивающихся сверстников таковых нет. Об этом позволяет сделать вывод несоответствие условного обозначения себя «за столом» определенным символом (мальчик - звездочка, девочка - снежинка).

Кроме того, имеется еще одна крайне важная особенность, о которой можно судить, исходя из расположения «стульчика за столом» самого ребенка. Для детей с нормой развития практически абсолютное преобладание расположения «своего стула» вверху или справа. Это свидетельствует о том, что ребенка не устраивает положение, которое он занимает сейчас, в настоящий момент жизни, он явно хочет чего-то большего и велика вероятность, он этого добьется. Размещение «стула» справа является признаком человека-действия, т.к. правая рука - всегда есть орудие действия, а значит, ребенку присуща целеустремленность, без чего успешная социальная адаптация состояться не сможет.

В случае детей с ЗПР мы наблюдаем все то же с точностью до наоборот: «свой стульчик» дети располагают либо слева, либо внизу. Первое иллюстрирует ситуацию, когда ребенок не осуществил свои планы и мысли, такое размещение есть проявление внутренней жизни человека при внешне пассивном поведении; левая рука - средство защиты внутренней жизни от посягательства извне. Не есть ли это проявление врожденной отгороженности от социального мира, реализация генетически заложенной информации об опасности и жестокости внешнего мира?! Расположение внизу листа - желание спрятаться, ощущая собственные недостатки; как правило, отсутствует или слабо выраженная тенденция к самоутверждению. Все это еще больше усугубляет, усложняет процесс социальной адаптации, обрекает его на большую вероятность неудачи, причем эта тенденция проявляется у детей с завидной стойкостью, складывается впечатление, что они родились с такой установкой.

Характер эмоциональных предпочтений сравниваемых категорий детей также обнаруживает яркие различия. Дети с нормой развития отдают предпочтение доверительным, близким отношениям (70%), а дети с ЗПР в 80% случаев выбирают дистантность отношений (об этом свидетельствует взаиморасположение стульев - близко / далеко друг от друга). Знаковым является и показатель значимость социального окружения, ведущей роли какой-либо социальной группы или отдельного человека. Дети с нормой развития (50%) считают значимой семью и, в отличие от детей с ЗПР, 10% из них отмечают важность взрослых (т.е. их присутствие за столом), что говорит о наличии опыта общения с ними. В то время как дети с ЗПР в силу ограниченности социальных контактов не имеют достаточного опыта общения с взрослыми (за исключением родителей и ближайших родственников) и потому отдают предпочтение детскому саду (60%). В свете данного факта становится неудивительным авторитет воспитателя у детей с ЗПР, гораздо ярче проявляющийся по сравнению с положением воспитателя в массовом детском саду.

Таблица 3

Результаты применения методики «День рождения»

Кроме уже описанных методик использовалась также методика «Два дома», позволяющая выявить симпатии и антипатии ребенка относительно его окружения. В результате явного превосходства «жителей» в каком-либо из домиков выявлено не было. Тем не менее, существенная отличительная особенность все-таки наличествует: у 50% детей с ЗПР в «черном доме», т.е. среди тех, с которыми нет желания играть и разговаривать, оказывались родители и могли попасть, но значительно реже, братья или сестры. Объясняется это тем психологическим климатом, который царит в семьях детей с ЗПР. Тип родительских отношений, наиболее часто встречающийся в таких семьях - это авторитарная гиперсоциализация - восприятие ребенка как маленького неудачника. В общих чертах он выражается в приписывании ребенку личностной и социальной несостоятельности, усиливается чувствами досады и раздражения. Родители требуют от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. В контексте социальной адаптации подобный стиль отношений почти исключает целенаправленный интерес к социальным достижениям ребенка, что приводит к формированию конформных позиций по отношению к авторитарным взрослым, а также попытке компенсации своей несостоятельности усилением агрессии в отношениях со сверстниками. Таковы далеко не все причины, а одновременно и последствия неправильного воспитания, раскрывающиеся через анализ включения членов семьи в состав «отверженных» для ребенка.

Не менее показательным явилось и использование методики «Подари открытки», с целью рассмотрения уровня сплоченности группы и позиций лидерства в ней. Результаты свидетельствуют о различиях в плане авторитета воспитателя среди детей - у детей с ЗПР он гораздо выше, а у нормально развивающихся детей не имеет яркой выраженности. Более того, 80% детей группы массового детского сада входит в круг предпочитаемых, а 20% - принятые дети. В группе детей с ЗПР нет такого перевеса, количество предпочитаемых и принятых детей практически равное. Отверженных детей нет. А вот в сфере лидерства имеются серьезные расхождения: среди детей массового детского сада четко выделяется один лидер, а вот среди детей с ЗПР - отсутствует явный лидер, быть может, его возможное преимущество перекрывается авторитетом воспитателя, а может, именно этот факт способствует большей сплоченности группы по сравнению с массовым детским садом. Особенности проявляются достаточно ярко и, безусловно, могут служить основой для повышения эффективности всех направлений работы с детьми.

Данное описание всех методик, их применение, анализ результатов и последующая интерпретация могут в полной мере свидетельствовать лишь о тех особенностях социальной адаптации детей с ЗПР, которые непосредственно обусловлены самим нарушением и являются внутренним фактором, направляющим в лучшую или худшую сторону ход адаптации. При всем при этом, нельзя забывать, что процесс адаптации является двусторонним, т.е. не только ребенок приспосабливается к среде, но и сама среда должна в определенной мере видоизменяться, приспосабливаться к ребенку, равно в той мере, в какой он адаптируется к ней.

Однако не стоит забывать, что на представлениях и отношениях детей сказывается не только их личный опыт, но и просто заимствованные отношения и оценки родителей. Именно родительские убеждения и раскрывались с помощью анкеты. Сами за себя говорят цифры - 40% родителей не обладают никакими дефектологическими знаниями; 50% - негативно относятся к интегрированному обучению, а 40% - крайне равнодушны к этой проблеме; 80% - не обсуждают с детьми существование детей с проблемами в развитии; но считают все 100%, что такие беседы необходимы. 70% родителей безразлично относятся к возможности появления «проблемного» ребенка в группе; 60% не видят необходимости беседы с детьми на подобные темы. Выводы становятся очевидными: откуда у ребенка возьмутся знания и твердая уверенность в своей позиции, если его родители зачастую просто игнорируют определенные проблемы и ограничивают максимальную насыщенность детских представлений об окружающем в силу своего незнания или равнодушия.

Парадоксален тот факт, что 70% родителей в случае, если бы их ребенок имел проблемы в развитии, предпочли бы его обучение в специальном учреждении. Так говорят родители теоретически, заполняя графы анкеты. Но когда такой вопрос возникает в реальности, и практика это подтверждает, даже если у ребенка незначительное речевое нарушение и ему предлагается обучаться в специальном саду, родитель с формулировкой «Мой ребенок не дурак!» готовы вообще отказаться от всяческой помощи и взять ответственность за дальнейшее развитие на себя. Педагогическая практика знает тому массу подтверждений.

Приходим к выводу, что родители во многом лукавят. Однако, неизменным и объективным остается факт незнания, по большому счету, такого явления жизни как дети с проблемами в развитии. Тем не менее, незнание не освобождает их от ответственности, ответственности перед своими детьми за нежелание воспитывать в них толерантность, а если это желание и есть, то до практической своей реализации оно почти никогда не доходит. Кроме того, ответственности перед детьми из специальных детских садов, которые в процессе адаптации будут неизбежно сталкиваться с непониманием и негативизмом со стороны тех, кому вовремя не рассказали, как многообразен мир.

Таблица 4

Результаты анкетирования родителей детей массового детского сада

Результаты проведенных исследований позволяют сделать вывод о наличии неоспоримой специфики процесса адаптации детей с ЗПР, как то: низкий уровень осведомленности о семье и себе; крайней ограниченности и однонаправленности социальных контактов; отсутствие критериев избирательности в установлении социальных контактов. Более того, ярко выраженное стремление к лидерству; завышенная оценка своих возможностей; низкая мотивация школьной готовности и, что крайне важно, ограниченный интерес и знания сказочных сюжетов. Кроме этого, отмечаются большие трудности семейной социализации и неотложные проявления негативных последствий данных проблем. В качестве основных факторов, усложняющих и задающих специфический вектор процессу социальной адаптации, можно также выделить эмоциональное предпочтение дистантного характера общения; четко выраженную защищающуюся позицию в общении, во взаимодействии; в ряде случаев несформированность половой идентификации и потребности в общении.

Не лишним будет еще раз акцентировать внимание на том, что эти особенности являются обусловленными «изнутри» нарушениями. Однако гораздо значимее в процессе социальной адаптации оказывается отношение к ребенку со стороны нормально развивающихся сверстников и их родителей, т.к. факторы социального ряда не могут быть фоновыми, второстепенными, они все активнее выходят на первый план и занимают лидирующие позиции в обуславливании хода адаптации. И, несмотря на всепоглощающую тенденцию негативно-безразличного, в силу своей непросвещенности, отношения родителей, изменить ситуацию можно. Но действовать следует, главным образом, не через родителей, т.к. их система ценностей очень болезненно реагирует на попытки вторжения и всячески их не приемлет, а воздействовать необходимо на детей массового детского сада, прививая им уважение и толерантность, взяв в качестве основного средства - сказку. Таким образом, социальная адаптация детей с ЗПР должна начинаться в стенах массового детского сада, для чего имеются благоприятные условия.

Диаграмма 1

Результаты сравнительного анализа отношения к нетипичности детей и родителей

- ответы родителей

- ответы детей

1. владение информацией о детях с проблемами развития

2. готовность оказания помощи

3. отношение к возможному «столкновению» с «проблемным» ребенком (появлению в группе)

Результаты, отраженные в диаграмме, пожалуй, были в достаточной мере предсказуемы. Мы видим крайне противоположные позиции детей и их родителей по отношению к проблеме нетипичности. С одной стороны, это удивительно, ведь ребенок преимущественно заимствует оценки взрослых, но в данном случае мы этого не наблюдаем быть может, потому, что дети и родители не находили точек соприкосновения по этому вопросу, они просто его не обсуждали. И, по всей видимости, в формировании мнения ребенка решающую роль сыграл детский сад и воспитатель, как значимый взрослый в дошкольном возрасте.

В то время как родители крайне негативно относятся к проблемным детям, не допускают их присутствия в группе и не намерены им помогать, их дети напротив - готовы помочь и принять ребенка, хотя осведомленность и детей, и родителей по означенной теме приблизительно одинакова; пусть и имеет ряд качественных отличий в силу преимущественной разницы в возрасте и жизненном опыте. Все это еще раз подтверждает предположение о том, что работать с детьми массового детского нужно и можно, т.к. дети априори готовы к принятию нетипичного ребенка и помощи ему. И самое главное - не упустить столь сензитивный период для формирования толерантности как дошкольного детства.

Тем самым решается целый комплекс задач по воспитанию нравственности формирующейся личности нормально развивающегося ребенка и, более того, происходит профилактика возникновения серьезных трудностей адаптации детей с ЗПР, исключительно социально обусловленных.

2.3 Коррекционно-развивающая программа «Я и мир вокруг меня: путь к взаимопониманию»

Ход всей коррекционно-развивающей работы и содержание воздействия определялось программой по оптимизации процесса социальной адаптации посредством игровой деятельности, предназначенной для детей с ЗПР старшего дошкольного возраста. Возможности реализации программы зависели от индивидуальных особенностей детей, потенциальных перспектив и общей динамики развития. Материал программы распределен по разделам соответственно основным векторам социального развития и возможным направлениям оптимизации данного процесс. Реализация программы призвана была способствовать расширению возможностей детей с ЗПР строить правильные взаимоотношения в семье и обществе. Цель - повысить самостоятельность детей, расширить возможности общения в современном обществе, способствовать интеграции и социализации.

Программа адресована учителям - дефектологам и воспитателям соответствующего типа дошкольных учреждений.

Материалы программы в определенной степени могут быть применены при обследовании детей в диагностических целях, при организации коррекционной работы с детьми с ЗПР в условиях семьи. Составление осуществлялось с учетом особенностей психического развития ребенка дошкольного возраста и характера ведущего вида деятельности. Более того, учитывалось современное отношение общества к нетипичности и основополагающее влияние данного фактора на успешность социализации детей.

Содержание программы опирается на сложившиеся представления о закономерностях развития, на положения Л.С. Выготского о возможностях компенсации, о важности социальной реализации дефекта, о понятии социальной ситуации развития и т.д.

Педагогические задачи успешнее всего реализовывались при правильном выборе видов деятельности и обеспечении оптимальных условий для их формирования. Таким видом деятельности в дошкольном возрасте является игра. Оказывая решающее влияние на весь ход развития, игра позволяет решить широкий круг коррекционно-воспитательных задач. Правомерно утверждать, что уровень развития игровой деятельности ребенка во многом определяет не только характер и содержание других видов деятельности, но и успешность социальной адаптации детей в целом.

В процессе деятельности создаются особые условия для образного отражения окружающей действительности, реализации и накопления жизненного опыта ребенка. Осуществление направленного руководства деятельностью детей оказывает огромное влияние на их личностное развитие. Только на основе сформированной игровой деятельности оказывается возможным переход ребенка на более высокий уровень к обучению в школе, к овладению учебной деятельностью, к успешной социализации.

Программа включает три основных раздела: «Я и друзья», «Я и семья», «Я и Я». В первом разделе в центре внимания оказываются межличностные отношения ребенка, во втором - акцент ставится на важности воспитательного воздействия, в третьем - приоритеты отдаются формированию адекватного, продуктивного образа «Я в мире». Основная идея каждого раздела - работа не только изолированно с ребенком, но и с семьей, сверстниками, что должно способствовать пропаганде дефектологических знаний и формированию толерантности как наиважнейшей характеристики современного общества. Главным средством реализации целей и задач программы является игра, как специально организованная форма взаимодействия ребенка и взрослого.

Коррекционно-воспитательные задачи решаются в ходе организации и групповых форм работы (см. Приложение 6). На начальных этапах предпочтение отдавалось индивидуальным занятиям, и лишь потом происходило объединение детей в группу. Занятия проводились 2 раза в неделю по 20-30 мин. А затем стало возможным увеличение продолжительности до одного часа. Встречи с родителями осуществлялись один раз в неделю, содержание и форма работы определялись этапом коррекционного воздействия и индивидуальными пожеланиями родителей

Целостность программы достигается благодаря тесной связи разделов друг с другом. Залогом успешности воздействия является следование единым на протяжении всей работы принципам: деятельностный принцип, суть которого рассмотрена выше; принцип системности воздействия, т.е. наличие приоритета при разнонаправленности работы. Более того, коррекционный процесс должен носить развивающий характер, т.е. способствовать формированию новообразований и раскрытию потенциальных возможностей и перспектив.

При реализации данной программы требовалось творческое применение всего материала. Отношение к детям в образовательном учреждении должно было быть эмоционально насыщенным, доброжелательным, направленным на пробуждение у детей стремления к социальной активности. Каждое занятие давало ребенку радость, веру в свои силы. У детей происходило формирование чувства безопасности, защищенности и доверительного отношения к окружающему миру. Результатом не соблюдения указанных выше требований становилось возникновение страха и агрессии, что сводило к минимуму все позитивные изменения.

Более полное раскрытие программы возможно через детальную характеристику ее основных разделов. Содержанием первого раздела «Я и друзья» является социальные, межличностные отношения ребенка. Оптимизация общения ребенка в данной сфере предполагает расширение круга общения, обогащение содержания общения. В понятие «друзья» включаются сверстники дошкольника с ЗПР и, главным образом, нормально развивающиеся сверстники, взаимодействие с которыми может носить либо спонтанный (игры на детской площадке), либо организованный (совместные праздники, занятия…) характер. Оба варианта общения в равной степени показательны, взаимосвязаны и перспективнее. Приоритетными направлениями работы можно назвать развитие сотрудничества ребенка, воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности, формирование чувства защищенности, безопасности, а на их основе заинтересованности и активности в установлении социальных контактов. Однако, работа должна проводиться и проводилась не только с детьми, имеющими ЗПР, но и с нормально развивающимися дошкольниками быть может в большей степени. С данной категорией детей содержанием занятий было прежде всего снятие негативного, напряженного, заимствованного от родителей отношения к проблемным детям, расширение диапазона знаний об их проблемах и формирование понимания и принятия особенностей других. При различиях в содержании формы работы во многом сходы. Это беседа, как индивидуальная, так и групповая, использовавшаяся и в диагностических, и в профилактических, и в коррекционных целях; чтение литературных произведений, их совместный анализ или драматизация. Главным образом, специальные занятия, основанные исключительно на четко построенной и имеющей ярко выраженную направленность системе игр. Во втором разделе «Я и семья» основной акцент делается на воспитательно-образовательном воздействии, как одной из составляющих социальной ситуации развития. Под «семьей» подразумевается все взрослое окружение ребенка: родители, родственники, воспитатели.