Изучение особенностей игры детей с нарушениями интеллекта

4) реакция на «новое» не только вызывает активность ребенка по отношению к предмету, но и поддерживает его деятельность; на первом год жизни ребенка побуждают к игре особенности предметов, их «новизна», воздействия новых качеств, появляющиеся в ходе манипулирования, поддерживают такую игру.

Возникновение ролевой игры в раннем детстве связано с формированием у ребенка под руководством взрослых, предметных действий, т.е. исторически сложившихся, закрепленных общественных способов употребления предметов. Носителями таких действий являются взрослые люди.

Предпосылки к возникновению роли появляются с того момента, когда ребенок воспроизводит действия окружающих его взрослых. Такие действия ребенка действенны по самой природе: с одной стороны, они являются действиями, производимыми самим ребенком - это его действия; с другой стороны, они одновременно являются действиями другого человека. Первым подготовительным этапом к возникновению роли является отношение действия к самому себе: ребенок замечает, что производимое действие есть его действие; вместе с тем, фактически воспроизводя действия взрослых, ребенок еще не входит в роль. Часто в этих случаях ребенок называет свои действия в третьем лице. Этот этап Ф.И. Фрадкина [20] называет «ролью в действии». Характерной особенностью ролей ребенка в этом возрасте является то, что это не обобщенные роли, а роли конкретных взрослых.

На следующем этапе развития ребенка игра предполагает изменение отношений ребенка и взрослого. Взрослые люди, воспитывающие ребенка, уже относительно рано начинают предъявлять к нему требование все большей и большей самостоятельности. На эти требования ребенок отвечает все возрастающей самостоятельностью. Тенденция все сделать «самому» выражается в том, что многие дети в возрасте около трех лет при помощи взрослого заявляют: «Я сам». Эта тенденция имеет важное значение и для возникновения ролевой игры.

Сюжеты игр детей дошкольного возраста чрезвычайно разнообразны и зависят от конкретных условий их жизни. Несмотря на разнообразие сюжетов все же можно наметить их классификацию. Е.А. Аркин [14] предложил следующую классификацию: 1)производственные (технические); 2)бытовые и общественно-политические; 3)военные игры; 4)драматизация.

У детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) ясно обнаруживается предварительное коллективное планирование игры, распределение ролей до начала игры и коллективный подбор игрушек. В ходе игры дети контролируют действия друг друга, критикуют, указывают, как должен вести себя тот или иной персонаж. Усиливается связь между членами игровой группы, коллективы играющих детей становятся более многочисленными и устойчивыми.

Г.Д. Лукову [32] удалось установить особенности взаимоотношений между названием предмета и системой действий с данным предметом. По его данным, дети 4-5 лет в своих действиях и названиях часто нарушают условия игры тем, что переходят к прежним доигровым действиям и названиям; дети 5-6 лет употребляют слово уже в соответствии с принятой системой игровых действий. Для старших дошкольников слово приобретает самостоятельное значение - оно само может выступить как предмет их действий в игре (переименование само превращается в своеобразную игру).

Исследования показывают, что переименование предметов в игре является сложным психологическим процессом. Во взаимоотношениях между словом и предметом большое значение принадлежит системе действий с предметом. Проблема раскрытия психологической природы игровых условий связана с решением вопроса о взаимоотношениях слова, предмета и системы действий, закрепленной за предметом.

Игры часто имеют характер развлечения, преследуют цель получения отдыха. Иногда игры служат средством символической разрядки напряженностей, возникших под влиянием актуальных потребностей человека, которые он не в состоянии ослабить иным путем.

Существуют два типа игр: индивидуальные и групповые. Индивидуальные игры представляют собой род деятельности, когда игрой занят один ребенок. Групповые - включают несколько детей.

Некоторые формы игровой деятельности преображают характер ритуалов, учебно-тренировочных занятий, спортивных увлечений. В игре впервые появляется лидерство, у детей начинают развиваться организаторские умения и навыки. В особый класс выделяются игры-соревнования, в которых наиболее привлекательным моментом для детей становится выигрыш или успех. Предполагается, что именно в таких играх формируется и закрепляется у детей дошкольного возраста мотивация достижения успеха.

В преддошкольный период жизни ребенка развитие игры является вторичным отражением и зависимым процессом, в то время как формирование предметных действий неигрового типа составляет основную линию развития. Однако в ходе дальнейшего развития, а именно с переходом к стадии, которая связана с дошкольным периодом детства, отношение игры и видов деятельности, которые отвечают неигровым мотивом, становится иным - они как бы меняются своими местами. Теперь игра становится ведущим типом деятельности.

В чем заключается причина этого изменения, в результате которого игра из процесса подчиненного, вторичного, превращается в процесс ведущий? Причина этого в том, что предметный мир, осознаваемый ребенком, все более расширяется для него. В этот мир входят уже не только предметы, которые составляют ближайшее окружение ребенка, предметы, с которыми может действовать и действует сам ребенок, но это так же и предметы действия взрослых, с которыми ребенок еще не в состоянии фактически действовать, которые для него еще фактически недоступны.

Формула «я сам» выражает, по словам А.Н. Леонтьева [20], подлинную сущность той психологической ситуации, в которой находится ребенок на рубеже дошкольного детства. Эта ситуация и является источником возникновения нового противоречия, возникающего на верхней границе преддошкольного возраста, заключается в столкновении «я сам» ребенка с «нельзя» взрослого.

Как же разрешается это противоречие, это несоответствие между потребностью действия у ребенка, с одной стороны, и невозможностью осуществить требуемые действием операции - с другой, может ли вообще разрешить это противоречие. Оно может разрешиться у ребенка только в игре. Это объясняется тем, что игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в результате, а в содержании самого действия.

Игра (в частности ролевая) является ведущим типом деятельности ребенка дошкольного возраста, особенно детей 5-7 лет. Ведущей деятельностью А.Н. Леонтьев [20] называет деятельность, имеющую следующие три признака.

Во-первых, это деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Во-вторых, это деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы (мышление, восприятие, память и т.д.). В-третьих, это деятельность, от которой «ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные изменения личности ребенка».

Механизм смены ведущих видов деятельности у ребенка при переходе с одного возрастного этапа на другой - сдвиг мотива на цель. Мотивы «реально действующие» и «понимаемые» лежат у основания данного механизма. Только понимаемые мотивы при определенных условиях становятся действенными мотивами. Именно так и возникают новые мотивы, а следовательно, и новые виды деятельности.

Таким образом, игра напрямую связана со всеми психическими процессами, их развитие идет параллельно. Прослеживается усложнение игры с возрастом.

1.4 Особенности игровой деятельности у умственно отсталых дошкольников

Умственно отсталые - это дети, у которых наблюдается нарушение познавательной деятельности вследствие органического поражения головного мозга.

У умственно отсталых детей недоразвиты все сферы психики: сенсорика, моторика, память, интеллект, эмоции.

Сенсорная сфера обеспечивает возможность чувствительного восприятия окружающей действительности. У умственно отсталых детей оно бедно и недостаточно. Моторная сфера характеризуется бесцельностью, общим двигательным беспокойством, неловкостью. Мимика и жесты скудны, мало выражены. Ребенку с психическим недоразвитием трудно фиксировать внимание и удерживать, особенно если нужно сконцентрироваться на нескольких объектов. Недоразвитие речи проявляется в бедности словаря, причем дети понимают гораздо больше слов, чем могут использовать в собственных активных высказываниях. Необходимо учитывать, что они не вполне точно понимают смысл слов. Мышление имеет конкретный характер, что особенно проявляется в серьезных затруднениях при установлении причинно-следственных отношений, понимания иносказания басни, подтексты рассказа, решении задач. Эмоциональная сфера характеризуется бедностью оттенков переживаний, однообразием и малоподвижностью эмоции. Нередко отмечается склонность к вспышкам гнева, агрессивным реакциям. Общая незрелость умственно отсталых детей выражается в низком уровне познавательных интересов, повышенной внушаемости, недоразвитии воли, а также искаженной самооценке.

Все это оказывает влияние на развитие деятельности, в том числе и игровой, у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную - недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально - деловым общением со взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлении дошкольник-олигофрен получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.

Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.

Игра ребенка-дошкольника с умеренной степенью умственной отсталости с первого взгляда незначительно выделяет его из группы нормальных детей. Постепенно отличия в его поведении все больше и больше бросаются в глаза стереотипностью движений, бедностью сюжета, упрощенностью, а часто и неадекватностью действий.

По данным Н.Д. Соколовой (1971 года) [12], у умственно отсталых дошкольников средняя продолжительность игр около 7 минут. В целом по различным данным оно значительно меньше чем у нормальных детей и варьируется от 2-3 минут до 80. Игра этих детей состоит из варьирования небольшого числа игровых действий. Дети снова и снова возвращаются к ранее проигранному.

Для детей с умственной отсталостью характерен низкий уровень игровой активности, они предпочитают более простые правила, их игры характерны для более младшего возраста. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляции, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным. После пяти лет в игре с игрушками у детей с нарушениями интеллекта все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушениями интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью. У них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей.

Для умственно отсталых дошкольников характерны игровые действия, не имеющие какого-либо содержания, отражающие реальную жизнь. Эти дети часто играют одни. В отдельных случаях они объединяются по 2-3 человека. Такое объединение бывает кратковременным. У детей тут же возникает конфликт и они начинают отнимать друг у друга игрушку.

Отсталые дети имеют низкий статус в нормальной группе. Их реже выбирают в качестве товарищей, друзей, попутчиков по дороге домой. Если умственно отсталый ребенок играет с нормально развивающимися детьми, то он всегда выполняет только подсобные роли, и это даже в тех случаях, когда его товарищи младше на год и более. Его партнеры организуют несложную сюжетную игру, а он, по их указаниям, что-то приносит, уносит, держит.

Некоторые дети полностью пассивны. В игровой комнате, полной различных игрушек, они не находят ничего интересного для себя и жмутся в углу или производят стереотипные, повторяющиеся причудливые движения пальцами или другими частями тела. Часто они настолько отстранены от своего окружения и других людей, что разделять «игру» и другие виды их деятельности попросту бессмысленно.

Л.С. Выготский [17] подчеркивал, что детский коллектив является центральным фактором в развитии высших психических функций. Умственно отсталый ребенок с самого начала своего общения со сверстниками и до момента поступления во вспомогательную школу как бы выпадает из детского коллектива. Он не занимает в этом коллективе адекватной позиции, имеет самые невыгодные роли. Игровое поведение может быть представлено в виде текста, состоящего из отдельных игровых единиц. Как правило, игра детей содержит несколько таких единиц: каждая из них представляет набор действий разной сложности. Структура игровых единиц у детей с умственной отсталостью значительно беднее, чем в норме. Сами игровые единицы неустойчивы. Включив в игровой комплекс новый игровой элемент, дети быстро его теряют, потом через некоторое время вновь восстанавливают - и так несколько раз. Все это указывает, что у умственно отсталых детей страдает главный фактор развития - способность к планированию собственных действий. Однако если в норме эти сложные предметные действия являются предпосылкой ролевой игры, то у детей с умственной отсталостью усложнение предметных действий происходит на этапе, когда последние в норме уже являются актуальными для психического развития.

Неадекватное использование игрушки резко отличает таких детей от нормальных: дети кладут солдатиков в кастрюлю, засовывают матрешку в плиту, ставят стол на кровать и т.д. Действия детей с нарушениями интеллекта с игрушками отличаются отсутствием изобразительности, спецификой игровой символики. Типичные для игр нормально развивающихся дошкольников действия «как будто», «понарошку» не наблюдается в играх у умственно отсталых детей. Они, как показывают наблюдения, никогда не перевоплощаются в знакомых им персонажей, не действуют в условиях воображаемой ситуации.

Дети с умственной отсталостью не выделяют из числа других игрушек куклу, машинку, действуют с ними так же, как с прочими предметами. Они не ласкают их, не вносят в отношение к ним тепла, участия, заботливости, столь свойственных играм нормальных детей. Ни куклы, ни игрушки-животные, не выступают для дошкольников-олигофренов в качестве заместителей живых существ. Они, как правило, равнодушны к ним, и очень грубо обращаются с ними, часто волочат за волосы, держат вниз головой, бросают, наступают ногами. Важно отметить, что среди не обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку.

Крайне редки случаи, когда эти дети сопровождают игры речью. В процессе игры они не сообщают о своих намерениях, не планируют игры, не разговаривают с игрушками и не выступают от их лица. Без специального обучения игре речь не становится органической частью их игровой деятельности и не осуществляет по отношению к ней функции планирования и регулирования.

В самостоятельных играх умственно отсталых дошкольников старшего возраста почти не находит отражение реальная действительность. Они не развертывают сюжетно-ролевых игр, моделирующих трудовые процессы и воссоздающие определенные отношения людей. Недоразвитие игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта оказывается как бы «запрограммированным» уже в раннем детстве. Предметная деятельность этих детей к трем годам оказывается неполноценной. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, часто неспецифические (бросание предметов и игрушек на пол, постукивание ими, попытки сосать и грызть предметы и игрушки).

При поступлении в детский сад ребенок с нарушением интеллекта, как правило, не проявляется интерес к игрушкам или на короткое время его привлекает их внешний вид, а не возможность действовать с ними. Недоразвитыми оказываются все компоненты игровой деятельности, даже у детей, воспитывающихся в специальных дошкольных учреждениях, к концу дошкольного возраста они не достигают достаточно высокого уровня. У необучаемых детей вплоть до 5-6-летнего возраста оказывается несформированным целевой компонент. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера. Перед ребенком не стоит конкретная, значимая для него цель. Он просто выполняет те или иные действия с игрушками, зачастую на уровне манипуляций, нередко неспецифических. Не складывается и потребностно-мотивационный план игры. Дошкольники с нарушением интеллекта долго не обнаруживаются потребности в игре. Будучи включены в игру, они длительное время не проявляют интереса к ее процессу и игрушкам, действуют безразлично, пассивно подчиняясь требованиям взрослого. Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на 7-8 годах жизни, когда большинство детей сами затевают игры, охотно включаются в игры, предложенные сверстниками или взрослыми. Большинство старших дошкольников с нарушением интеллекта проявляют неустойчивый интерес к игре. Это проявляется в том, что у них не наблюдается глубокого поглощения игрой. Случайные раздражители отвлекают их внимание от игры и приводят к ее разрушению. Сюжеты игр являются весьма бедными, не отражают сущности деятельности и отношений людей, которые ребенок с нарушением интеллекта не только не может увидеть, но зачастую и понять.

Вне специально организованного обучения к концу дошкольного возраста игровые действия детей с нарушением интеллекта достигают лишь уровня процессуальных действий. Характерным является то, что вплоть до начала школьного возраста игровые действия таких детей носят развернутый характер, они излишне детализированы, весьма реально отражают подлинные действия людей. В играх этих детей не наблюдается замещение отдельных действий в цепочке словом или символическим жестом. Они способны отразить процесс деятельности людей, а не их отношения.

Дошкольники с отклонениями в развитии склонны к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения спонтанно у них не формируется. Детей необходимо учить использовать различные предметы в других функциях и применять их в играх (кубик - мыло, стол, стул; стул - мотоцикл, лошадка). Неумение этих детей использовать предметы-заместители вытекает не только из особенностей их познавательной деятельности и, в частности, конкретности мышления, недоразвития воображения, но также из того, что в процессе обучения игре эти предметы применялись недостаточно.

Характерным для детей с умственной отсталостью является также выполнение игровых действий без сопровождения речи. Замечено, что в процессе игры олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. С большим трудом они овладевают речевым сопровождением, без которого невозможно протекание сюжетно-ролевой игры. В самостоятельных играх используются заученные фразы, не внося в них никаких изменений. Ролевое общение в процессе игры проходит стереотипно, с помощью заученных реплик. Только в старшем дошкольном возрасте дети с отклонениями в интеллектуальном развитии начинают обозначать роль словом (я - шофер, я - врач и т.д.), понимают ее и выполняют ряд действий, соответствующих ей. Однако, даже в конце дошкольного возраста дети не могут самостоятельно взять на себя роль и действовать в соответствии с ней до конца игры. Некоторые берут на себя роли, но оказываются не в состоянии действовать в соответствии с ними до завершения игры. Поэтому принятие роли чаще всего происходит под руководством педагога. Следует отметить, что по уровню сложности наиболее доступными для детей с выраженной умственной отсталостью являются сюжетные подвижные игры и игры-забавы. Они должны быть связаны по своему содержанию с опытом детей, соответствовать их представлениям об окружающем мире. Выполняемые в данных играх действия носят в основном имитационный характер и благодаря привлекательной форме позволяют многократно повторять формируемые движения. Постепенно вводятся и другие, более сложные, виды сюжетных игр.

Причины эмоциональной бедности игры аномального ребенка следует отнести не только за счет несомненных биологических факторов, но и за счет своеобразной эмоциональной депривации, возникающей на ранних этапах детства.

Как показывает специальное изучение, эмоциональное общение аномального ребенка со взрослым не получает должного развития в раннем детстве, чаще всего оно как бы вытесняется ситуативно-деловым, направленным на обучение конкретным предметным и предметно-игровым действиям. Характерно в этом отношении увлечение родителей и педагогов дидактической игрой при игнорировании отобразительных сюжетов игр. Правильно организованная игровая деятельность благотворно влияет на физическое развитие глубоко умственно отсталых детей, способствует активизации их интеллектуальной сферы, формирует произвольность психических процессов, т.е. способствует гармоничному развитию личности. Постепенно дети учатся адекватно действовать в предлагаемой ситуации. Функциональное развитие игровых действий создает зону ближайшего развития умственных действий. Кроме того, игра развивает и совершенствует коммуникативные умения, что существенно влияет на успешность социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью.

Таким образом, к тому моменту, когда игровая деятельность должна окончательно сформироваться и перестать быть ведущей, уступив свои позиции учебной деятельности, она у умственно отсталых детей остается на крайне низком уровне. Становится очевидным, что ребенок, мало играющий, а тем более не играющий, теряет в своем личностном развитии, что особенно ярко прослеживается на примере детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

Игровая деятельность интересовала ученых во все времена как в нашей стране, так и за рубежом. К ним относятся: К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К. Гроос, Ж. Пиаже, А. Адлер, П.Ф. Лесгафт. Игра является неотъемлемой частью развития ребенка и является ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Игра имеет множество особенностей: во-первых, игра - это деятельность, в которой формируются все психические процессы; во-вторых она является основой для формирования других видов деятельности.

У детей с нарушением интеллекта, в отличие от нормально развивающихся, действия с предметами остаются на уровне неспецифических манипуляций, интерес к игровым предметам оказывает кратковременным. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий. В их игре не развиваются функции речи.

Глава 2. Экспериментальное изучение игры у детей с умственной отсталостью

2.1 Характеристика методов исследования

Методика Н.Ф.Комаровой «Диагностика игры детей».

Цель - изучение и оценка развития игровой деятельности у детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.

1.Содержание игры.

Чтобы иметь представление о содержании игры, нужно выяснить следующие вопросы:

1)Как у играющих возникает замысел?

Дети могут сами придумать, во что будут играть. А также замысел им может подсказать воспитатель.

2)Насколько разнообразны замыслы игр у детей?

3)Сколько игровых задач ставит ребенок?

4)Насколько разнообразны поставленные игровые задачи?

5)Какова степень самостоятельности детей при постановке игровых задач?

Игровую задачу ребенку может поставить взрослый, если заметит, что малыш бесцельно проводит время. Некоторым детям требуется лишь незначительная помощь взрослого в постановке игровых задач и ребенок самостоятельно ставит любую игровую задачу. В этом случае отмечается, что ребенок ставит игровую задачу с помощью взрослого. Дети могут и самостоятельно ставить игровые задачи без какой - либо помощи взрослого.

2.Способы решения детьми игровых задач.

События окружающей действительности дети отображают в играх разными способами. Для того, чтобы иметь представление о способах решения детьми игровых задач, необходимо ответить на следующие вопросы:

1)Насколько разнообразны игровые действия с игрушками?

Уже в раннем возрасте малыши приучаются использовать игрушки в соответствии с их назначением. Выполняемые в игре действия с игрушками могут быть как разнообразными, так и однообразными.

2)Степень обобщенности игровых действий с игрушками.

Известно, что игровые действия с игрушками могут быть развернутыми и обобщенными, т.е. разными по степени обобщенности. Развернутые игровые действия внешне похожи на реальные действия взрослых. Развернутые игровые действия увлекают ребенка, он их многократно повторяет. Игровые действия с игрушками могут быть и обобщенными, в этом случае ребенок выполняет их не развернуто, а быстро, как бы «свернуто». Проявление в игре обобщенных игровых действий с игрушками свидетельствует о возможности использования еще более обобщенного игрового материала - предметов-заместителей. Именно поэтому нужно своевременно зафиксировать появление у каждого ребенка обобщенных игровых действий с игрушками.

3)Наличие в игре игровых действий с предметами - заместителями.

Если дети используют предметы - заместители, то надо определить, самостоятельно их включают в игру или с помощью взрослого.

4)Наличие в игре игровых действий с воображаемыми предметами.

Так же как и в предыдущем показателе, необходимо выяснить степень самостоятельности детей в использовании воображаемых предметов.

5)Принимает ли ребенок на себя роль?

При правильном руководстве игрой к концу третьего года жизни дети начинают принимать на себя роль, это свидетельствует о переходе их на этап сюжетно - ролевой игры.

6)Насколько разнообразны ролевые действия?

Ролевые действия, которые ребенок выполняет в игре, могут быть разнообразны и однообразные.

7)Какова выразительность ролевых действий?

При выполнении роли дети пользуются разными средствами и выразительности, у них изменяются движения, жесты, мимика.

8)Наличие ролевых высказываний.

Ролевые высказывания - это отдельные реплики, которые ребенок произносит от имени того лица, чью роль выполняет. Они могут быть обращены к игрушке - партнеру, к воображаемому собеседнику, ко взрослому, к сверстнику.

9)Кто инициатор ролевых высказываний?

Ролевые высказывания могут появляться по инициативе взрослого, который обращается к играющим с вопросами, если замечает, что они выполняют ролевые действия молча. Инициатором высказываний может быть и ребенок, если он без побуждений со стороны взрослого сопровождает ими свою игру.

10)Наличие ролевой беседы.

Постепенно от ролевых высказываний играющие переходят к ролевой беседе. Ролевая беседа - это логически связанные между собой по содержанию фразы, которыми обмениваются играющие. Она характерна для развитой сюжетно - ролевой игры.

11)Кто инициатор ролевой беседы?

Инициатором ролевой беседы может быть как взрослый, так и ребенок.

12)С кем ребенок вступает в ролевую беседу?

Ребенок может вступать в ролевую беседу со взрослым, с одним сверстником, с несколькими сверстниками.

13)Какова содержательность ролевой беседы?

Ролевая беседа может быть интересной, содержательной. Но играющие могут обмениваться и стереотипными, заученными фразами, в этом случае ролевая беседа не интересная.

Итак, выделенные показатели позволяют определить степень сформированности у детей предметных и ролевых способов решения игровых задач.

3.Взаимодействие детей в игре.

Игровые задачи дети могут решать индивидуально или совместно с кем-нибудь. При совместном решении игровых задач дети вступают во взаимодействие. В исследованиях А.П. Усовой, Р.А. Иванковой рассматриваются особенности взаимодействия детей в игре. Основываясь на материалах этих исследований, была выделена группа показателей,

Характеризующих взаимодействие детей в игре.

1)Вступает ли ребенок во взаимодействие?

Педагогу необходимо выяснить, вступают играющие во взаимодействие или их игра носит индивидуальный характер. Ребенок может взаимодействовать со взрослым или со сверстниками.

2)Кому ребенок ставит игровые задачи?

Игровые задачи ребенок может поставить взрослому или сверстнику.

3)Умеет ли ребенок принимать игровые задачи?

Как показывают наблюдения, большинство детей охотнее ставят другим игровые задачи и не умеют их принимать от сверстников, в этом случае возникает конфликт. Чтобы этого избежать, надо научить детей принимать игровые задачи от сверстников. Но поставленная сверстником игровая задача не всегда может быть ребенку интересна, в этом случае надо выяснить, умеет ли он тактично отказываться от поставленной игровой задачи.

4)Какова длительность взаимодействия?

Играющие могут вступать в кратковременное и длительное взаимодействие.

Итак, эта группа показателей дает представление о взаимодействии детей в игре.

4.Самостоятельности детей в игре.

Развитию самостоятельности детей в игре придается большое значение. А.В. Запорожец по этому поводу писал: «…переходя в форму детской самодеятельности, игра приобретает наибольшее влияние на психическое развитие ребенка и вместе с тем получает наибольшую педагогическую ценность». Поэтому важно определить степень сформированности самостоятельности детей в игре.

Отдельно эта группа показателей не выделяется, она присутствует в каждой рассмотренной группе. Так, определяя содержание игры, выясняется самостоятельность детей в выборе замысла и постановке игровых задач. При характеристике способов решения игровых задач уточняется, насколько самостоятельны дети в выборе предметных и ролевых способов. В третьей группе показателей устанавливается, по чьей инициативе играющие вступают во взаимодействие: по собственному побуждению или по предложению взрослого, сверстников.

Итак, рассмотренные группы показателей дают разностороннее представление о степени сформированности игры у детей.

На каждом этапе у детей может быть разный уровень развития игры: высокий, средний, низкий.

Сюжетно - отобразительная игра.

Высокий уровень.

Замысел игры у ребенка возникает преимущественно по собственной инициативе, только в некоторых случаях взрослый ему приходит на помощь. В игре он отображает знакомые события, комбинируя их между собой.

Заинтересовавшие события может повторять в игре многократно.

Игровые задачи ставит самостоятельно, лишь иногда требуется незначительная помощь взрослого. Количество игровых задач, поставленных в игре, колеблется от 1 до 5-6. Они могу быть взаимосвязаны между собой и разрозненные. У ребенка сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности могут быть как развернутые, так и обобщенные. Ребенок самостоятельно использует в играх знакомые и новые предметы заместители, воображаемые предметы.

Иногда малыш принимает на себя роль взрослого, в некоторых случаях обозначает ее словом. Игра носит преимущественно индивидуальный характер, но ребенок проявляет большой интерес к играм сверстников.

Средний уровень.

Замысел игры появляется как по инициативе ребенка, так и после предложения взрослого. В игре отображает знакомые события, с удовольствием повторяет одну какую-то ситуацию. Игровые задачи ребенок может ставит как самостоятельно, так и с помощь взрослого. Количество поставленных игровых задач может быть от 1 до 3-5, они могут быть взаимосвязанные и разрозненные.

У ребенка сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности развернутые и обобщенные. Самостоятельно использует в играх только знакомые предметы-заместители в известном значении, по мере необходимости включает в игру воображаемые предметы. Возможна и помощь взрослого в выборе любого способа. Роль взрослого не воспринимает. Игра носит индивидуальный характер, но ребенок проявляет интерес к играм сверстников.

Низкий уровень.

Чаще всего играть ребенок начинает после предложения взрослого, т.е. он помогает малышу в появлении замысла. Отображает знакомые события, многократно повторяя одну ситуацию. Игровые задачи также помогают ребенку поставить взрослого, в отдельных случаях некоторые игровые задачи он ставит самостоятельно. Их количество не более 1-2.

Предметные способы решения игровых задач недостаточно сформированы. Игровые действия с игрушками чаще всего единообразные, по степени обобщенности они только единообразные. Не использует в играх предметы-заместители и воображаемые предметы. Игра индивидуальная, ребенок почти не проявляет интереса к играм сверстников.

Начальный этап сюжетно-ролевой игры.

Высокий уровень.

Игровые замыслы у ребенка возникают самостоятельно, они разнообразные. В игре отображает знакомые и мало знакомые события, комбинируя их между собой. Самостоятельно ставит игровые задачи. Предметные способы решения игровых задач хорошо сформированы. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности могут быть как развернутыми, так и обобщенными. Знакомые и новые предметы-заместители самостоятельно использует в разных значениях. По мере необходимости включает в игру воображаемые предметы.

У ребенка частично сформированы ролевые способы решения игровых задач. Ролевые действия разнообразные и достаточно выразительные, они сопровождаются ролевыми высказываниями. Ролевые высказывания могут быть обращены к игрушке-партнеру, к воображаемому собеседнику, ко взрослому, к сверстникам. Иногда появляется ролевая беседа, если взрослый поддержит ее. Инициатива в возникновении ролевой беседы может исходить и от ребенка. Она еще мало содержательная. Ребенок охотно вступает во взаимодействие со взрослыми и со сверстниками, с удовольствием ставит им игровые задачи, но сами не всегда принимает игровые задачи, поставленные сверстниками, т.к. он еще не умеет тактично от них отказываться. Взаимодействие может быть кратковременным и длительным.

Средний уровень.

Содержание игры и предметные способы решения игровых задач развиты почти так же, как у детей, находящихся на высоком уровне развития игры.

Ролевые способы менее сформированы. Ролевые действия разнообразные, но не выразительные. Они сопровождаются ролевыми высказываниями. Ролевая беседа не возникает. Ребенок вступает в кратковременное взаимодействие со взрослым и со сверстниками.

Низкий уровень.

Замысел игры возникает по инициативе ребенка. В игре он комбинирует знакомые и мало знакомые события. Самостоятельно ставит разнообразные взаимосвязанные игровые задачи. Хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач.

Принимает роль, обозначает ее словом, но ролевые способы еще плохо сформированы. Ролевые действия однообразные, не выразительные, иногда сопровождаются ролевыми высказываниями, которые возникают как по инициативе взрослого, так и ребенка. Игра преимущественно индивидуальная, но ребенок с удовольствием вступает во взаимодействие со взрослым, обычно это происходит по инициативе взрослого.

Развитая сюжетно-ролевая игра.

Высокий уровень.

У ребенка возникают разнообразные игровые замыслы. Он при их реализации комбинирует знакомые и мало знакомые события. С особым интересом ребенок отображает в играх взаимодействие и общение людей. Все эпизоды взаимосвязаны по смыслу. Игровые задачи ребенок всегда ставит самостоятельно. Хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач. При выполнении роли использует разнообразные ролевые действия, передает настроение, характер человека, т.е. ролевые действия эмоционально выразительные. Легко, чаще по собственной инициативе, вступает в ролевую беседу со взрослыми и сверстниками. Она интересная и длительная.

Вступая во взаимодействие, ребенок ставит и принимает игровые задачи, умеет тактично от некоторых отказываться. Наиболее характерно длительное взаимодействие, хотя по ходу игры ребенок может вступать и в кратковременное взаимодействие.

Средний уровень.

Игра отличается от высокого уровня тем, что у ребенка менее сформирована ролевая беседа. Чаще всего он вступает в кратковременное взаимодействие.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Наш эксперимент проводился в учреждении «Шадринский детский дом-интернат для умственно отсталых детей». В исследовании принимали участие 10 детей в возрасте 7-10 лет с умеренной степенью умственной отсталости. На основе выделенных показателей был разработан диагностический лист по определению уровня развития игры детей.

Диагностический лист. Таблица №1.

Показатели развития игры	Имена детей
	Ксюша Р.	Валя П.	Соня Ч.	Наташа Л.	Оксана Л.	Оля К.	Даша С.	Аня Н.	Аня Ж.	Ира З.
Содержание игры
1.Замысел игры появляется: а)с помощью взрослого; б)самостоятельно.	+	+	+	+	+	+	+	+	+
	+	+	-	-	-	-	-	-	-	-
2.Разнообразие замыслов.	_	_	_	_	_	_	_	_	_	_
3.Количество игровых задач.	1-2	1-2	_	_	_	_	_	_	_	_
4.Разнообразие игровых задач.	_	_	_	_	_	_	_	_	_	_
5.Самостоятельность при постановке игровых задач: а)ставит взрослый; б)с помощью взрослого; в)самостоятельно.	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+
	+	+	_	_	_	_	_	_	_	_
	+	+	-	-	-	-	-	-	-	-
Способы решения игровых задач
1.Разнообразные игровые действия с игрушками.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1
2.Степень обобщенности игровых действий с игрушками: а)развернутые; б)обобщенные.	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+
3.Игровые действия с предметами-заместителями: а)с помощью взрослого; б)самостоятельно.	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+
	+	-	-	-	-	-	-	-	-	-
4. Игровые действия с воображаемыми предметами: а)с помощью взрослого; б)самостоятельно.	_	_	_	_	_	_	_	_	_	_
5.Принимает роль.	+	+	-	-	-	-	-	-	-	-
6.Разнообразие ролевых действий.	_	_	_	_	_	_	_	_	_	_
7.Выразительность ролевых действий.	_	_	_	_	_	_	_	_	_	_
8.Наличие ролевых высказываний.	+	+	_	_	_	_	_	_	_	_
9.Ролевые высказывания возникают по инициативе: а)взрослого; б)ребенка.		_	_	_	_	_	_	_	_	_
	+
10.Ролевая беседа возникает: а)со взрослым; б)со сверстником.	+	+	_	_	_	_	_	_	_	_
	+	+	_	_	_	_	_	_	_	_
11.Ролевая беседа возникает по инициативе: а)взрослого; б)ребенка.	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+
	+	_	_	_	_	_	_	_	_	_
12.Содержательность ролевой беседы.	_	_	_	_	_	_	_	_	_	_
Взаимодействие детей в игре.
1.Вступает во взаимодействие: а)со взрослыми; б)со сверстниками.	+	+	_	_	_	_	_	_	_	_
	+	+	-	-	-	-	-	-	-	-
2.Ставит игровые задачи: а)взрослому; б)сверстникам.	_	_	_	_	_	_	_	_	_	_
	+	+	-	-	-	-	-	-	-	-
3.Принимает игровые задачи от: а)взрослого; б)сверстников; в)тактично отказывается.	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+
	+	+	_	_	_	_	_	_	_	_
	_	_	_	_	_	_	_	_	_	_
4.Длительность взаимодействия: а)кратковременное; б)длительное.	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+
	_	_	_	_	_	_	_	_	_	_

Как видно из данных диагностического листа только у двух детей самостоятельно проявляется замысел игры, разнообразия замыслов не наблюдается. Игровые задачи однообразны, их количество минимальное. Только двое детей ставят игровые задачи как с помощью взрослого, так и самостоятельно, остальные дети не могу поставить игровые задачи даже с помощью взрослого. Игровые действия с игрушками не разнообразные, развернутые. Предметы-заместители самостоятельно использует только один ребенок, остальные - с помощью взрослого. Игровые действия с воображаемыми предметами не наблюдаются. Из всех детей роль принимают двое, как и наличие ролевых высказываний. По собственной инициативе ролевые высказывания возникают у одного ребенка, у остальных - по инициативе взрослого. У двух девочек ролевая беседа возникает и со взрослым, и со сверстниками. Остальные дети ролевую беседу не ведут. Она возникает по инициативе взрослого. Большинство детей не вступают во взаимодействие, предпочитают индивидуальную игру. Так же большинство детей принимает игровые задачи только от взрослого. У всех детей взаимодействие в игре кратковременное.

Уровни развития игровой деятельности. Таблица №2.

Ф.И. ребенка	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1.Ксюша Р.		+
2.Валя П.		+
3.Соня Ч.			+
4.Наташа Л.			+
5.Оксана Л.			+
6.Оля К.			+
7.Даша С.			+
8.Аня Н.			+
9.Аня Ж.			+
10.Ира З.			+
Всего:	-	2/20%	8/80%

В ходе экспериментального исследования было выявлено, что из всех детей наиболее высоко игровая деятельность развита у двух детей - Ксюши Р. и Вали П. Уровень сюжетно-отобразительной игры находятся у них на среднем уровне, начальные этапы сюжетно-ролевой игры отсутствуют. У остальных детей наблюдается низкий уровень развития сюжетно-отобразительной игры. Во время игры дети легко отвлекаются на посторонние предметы, людей, переходят к другой деятельности. Отображаемые ситуации однообразны, игра в большей степени индивидуальная. Наблюдается устойчивая игровая связь между Соней Ч., Ксюшей Р. И Аней Н. Доминирует и берет на себя главные роли Ксюша Р. Она же чаще всего и организует детей на игру и распределяет роли.

Рекомендации.

Нами были разработаны рекомендации для специальных психологов и олигофренопедагогов по развитию игровой деятельности у дошкольников с умственной отсталостью. Они включают в себя в первую очередь комплексный подход в обучении игровой деятельности:

- ознакомление детей с окружающим миром в процессе их активной деятельности;

-включение обучающих игр;

-организация предметно-игровой среды;

-общение взрослого с детьми в процессе игры;

-взаимосвязь в работе учителя-дефектолога и воспитателя.

В работе с детьми необходимо широко использовать систему дидактических игр. Большое значение приобретает демонстрация образца действия, следует реже использовать словесную инструкцию. Необходимо помнить, что каждая игра должна доставлять ребенку удовольствие и радость. В работу с детьми необходимо включать такие игры, как «Дочки-матери», «Автобус», «Магазин игрушек», «Семья», «Доктор», «Зоопарк», «Парикмахерская», «Школа», «Строим дом». Для каждой игры нужно подбирать необходимые атрибуты.

Заключение

Игра - это ведущая деятельность дошкольника, происходящая в воображаемой (символической) ситуации, когда ребенок действует в соответствии с принятой на себя ролью, применяя имеющиеся предметы в соответствии с приданными им значениями.

Проблемой игровой деятельности занимались многие отечественные и зарубежные ученые: А.Адлер, К. Гроос, Ж.Пиаже, Бойтендайк, Г.В. Плеханов, Л.С. Выготский, А.Н. Сикорский, К.Д. Ушинский, Е.А. Аркин, Д.Б. Эльконин.

Игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте и влияет на формирование всех основных психических процессов, от самых элементарных, до самых сложных. В игре происходит формирование важнейших сторон личности ребенка как члена общества. Она служит формой реализации активности ребенка, формой жизнедеятельности. В игре как в особом виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение им обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, а также интеллектуальное и нравственное развитие личности.

Целью исследования было поставлено изучение особенностей игры детей с нарушениями интеллекта. За основу была взята методика Н.Ф. Комаровой «Диагностика игры детей». Исследование проводилось на базе ГОУ «Детский дом-интернат для умственно отсталых детей», в эксперименте принимали участие 10 детей 7 - 10 лет с умеренной степенью умственной отсталости. В ходе экспериментального исследования было выявлено, что из всех детей наиболее высоко игровая деятельность развита у двух детей - Ксюши Р. и Вали П. Уровень сюжетно-отобразительной игры находится у них на среднем уровне, начальные этапы сюжетно-ролевой игры отсутствуют. У остальных детей наблюдается низкий уровень развития сюжетно-отобразительной игры. Во время игры дети легко отвлекаются на посторонние предметы, людей, переходят к другой деятельности. Отображаемые ситуации однообразны, игра в большей степени индивидуальная. Наблюдается устойчивая игровая связь между Соней Ч., Ксюшей Р. И Аней Н. Доминирует и берет на себя главные роли Ксюша Р. Она же чаще всего и организует детей на игру и распределяет роли.

В данном экспериментальном исследовании мы решили поставленные нами задачи. Был проведен анализ основных теоретических подходов к проблеме игровой деятельности. Были изучены особенности игры нормально развивающихся детей дошкольного возраста и детей с умственной отсталостью. Также были разработаны рекомендации для специальных психологов и олигофренопедагогов по развитию игровой деятельности у дошкольников с умственной отсталостью.

Библиографический список

1.Большой психологический словарь/ Под ред.Б.Г. Мещеряковой и В.П. Зинченко.- СПб.2005.

2.Возрастная и педагогическая психология./Под ред. М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. -М.2004.

3.Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов педагогических институтов/В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон/ Под ред.А.В. Петровского. -М.1979.

4.Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников.- М,1985

5.Игра и дошкольник: развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности.- СПб,2004.

6. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика.- М.2001.

7.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: учебник для студентов высших учебных заведений. -М. 1998.

8.Комарова Н.Ф., Диагностика игры детей: методические рекомендации. -Н.Новгород. 1992.

9.Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте.-М.2003.

10.Немов Р.С. Психология: учебник для студентов высших учебных заведений. В 3-х частях.-М.2002.

11.Новейший психологический словарь/В.Б. Шапарь, В.Е. Рассоха, О.В. Шапарь/Под общей ред. В.Б. Шапарь; изд. 2-е.-Ростов на/Д.2006.

12.Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии: учеб.-метод. пособие/Под ред. Л.Б. Баряевой, А.П. Зарин, Н.Д. Соколовой.-СПб.1996.

13.Общая психология/Под ред. А.В. Петровского.-М.1986.

14.Ольшанский Д.В. Новая педагогическая психология.-М.2002.

15.Основы специальной психологии/Под ред. Л.В. Кузьнецовой.-М.2003.

16.Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта/ Под ред. Носковой Л.П.-М.1984.

17.Психология аномального развития ребенка. Хрестоматия, том 2.-М.2002.

18.Психология дошкольника. Хрестоматия.-М.1998.

19.Психология дошкольника. Хрестоматия/Сост. Г.А. Урунтаева.-М.1997.

20.Психология личности и деятельности дошкольника/Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина.-М.1965.

21.Психология: словарь - справочник. Р.С. Немов В 2 ч.-М.2003.

22.Психология. Словарь/Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского.-2-е изд.-М.1990.

23.Психология: учебник для педагогических вузов/Под ред. Б.А. Сосновского. - М.2005.

24.Рубейнштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника.-М.1979.

25.Словарь практического психолога/Сост. С.Ю. Головин.-Минск:Харвест.2001.

26.Словарь - справочник по возрастной и педагогической психологии/Под ред. Гамезо М.В., -М.2001.

27.Современный психологический словарь./Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко.,- С-П.2006.

28.Специальная психология: учебное пособие для студентов высших педагогических заведений/ Под ред. В.И. Лубовского.-М.2003.

29.Шаграева О.А. Детская психология: Теоретический и практический курс: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. -М.2001.

30.Шпек О. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитанное. -М.2003.

31.Щербакова А.М. Воспитание ребенка с нарушениями развития.- М.2002.

32.Эльконин Д.Б. Детская психология: учебное пособие для студентов высших учебных заведений.- М.2007.

33.Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд.- М.1999.

Приложение

Размещено на Allbest.ru