Роль игры в развитии речи дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

РОЛЬ ИГРЫ В РАЗВИТИИ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Содержание

Введение

Глава 1. Речь как средство развития личности ребенка

1.1 Взаимообусловленность общения и речи

1.2 Онтогенетический акцент развития речи

1.3 Роль речи в развитии личности ребенка

Глава 2. Игровая деятельность

2.1 Психологическое содержание игры дошкольника

2.2 Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие

2.3 Место игры в жизни дошкольника

Список литературы

Введение

В процессе эволюции человек приобрел свойство, отличающее его от других населяющих Землю биологических видов, - речь. С помощью слов отдельный человек устанавливает связь с окружающим его миром, выражает богатство своих чувств и мыслей, полноту своего внутреннего мира.

Значимость речи в судьбе человека трудно переоценить. В жизни современного человека она имеет громадное значение. В наше время сформировано отношение к ребенку не как к будущему, а как к настоящему существующему человеку, особенно чувствительному к влиянию внешнего мира. Психические функции начинают формироваться в младенческом возрасте при непосредственном влиянии матери путем приобщения ребенка к культурно-историческому процессу. Под влиянием тесного речевого и эмоционального контакта ребенок с младенческого возраста обнаруживает свои удивительные способности.

Изучение возникновения и развития речи ребенка было и остается актуально не только с точки зрения психологии, но и носит личностный и социальный характер. Большой вклад в изучение развития речи внесли известные психологи и исследователи: Л.С. Выготский, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, А.Н. Гвоздев, Ж. Пиаже. Процесс становления речи отражает психическое, эмоциональное и социальное развитие ребенка, и в наше время ей должно уделяться огромное внимание. Л.С. Выготский в статье о «К вопросу о многоязычии в детском возрасте» писал, что «центральное значение для развития детского мышления и для всего психического формирования ребенка имеет факт речевого развития» [5, С. 394].

Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития: мышление, воображение, память, эмоции. Речь служит орудием, посредством которого осуществляются многие психические функции. Особенно тесная связь между речью и мышлением, они неразрывно вплетены друг в друга. Мысль не может возникнуть и развиться без речи, и наоборот, чем больше совершенствуется словесная формулировка мысли, тем понятнее становиться мысль. Речь способствует развитию психических функций, как бы приподнимая их до уровня ясного сознания. Поэтому, уровень развития речи служит для исследователя маркером общего психического развития человека.

Значение речи, помимо психологической, имеет и социальную актуальность. Она является совершенным, емким, точным и быстродействующим средством общения между людьми. Речь рассматривается как составной элемент в структуре коммуникативной деятельности, которая в свою очередь играет решающую роль в становлении познавательной активности ребенка. Посредством общения и речи ребенок учится получать информацию из сокровищницы общечеловеческого социально-исторического опыта. Речь и язык служат основным каналом приобщения человека к ценностям духовной культуры, а так же необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.

Родной язык играет уникальную роль в становлении личности человека. С точки зрения личностного подхода речь приводит к установлению связей ребенка с окружающим миром. Она становится компонентом в совокупности общественных отношений, в которых формируются личностные образования: отношение к себе, к окружающим людям и предметному миру. Ребенок с рождения познает себя и окружающий его мир через взрослых посредством общения с ними, затем и с помощью речи.

речь психологический игра дошкольник

Глава 1. Речь как средство развития личности ребенка

1.1 Взаимообусловленность общения и речи

У ребенка первоначально речь возникает как средство общения с окружающими людьми. Первые слова ребенок адресует взрослому, значит, именно общение вызывает к жизни речь. Проделав огромную работу по исследованию возникновения и роли общения и речи у детей, М.И. Лисина делает вывод, что сроки появления и темпы развития речи зависят от того, как сложилась у детей деятельность общения ранее, на довербальных уровнях. Она пишет, что «Нельзя упускать из виду, что своими корнями речевая деятельность уходит в деятельность общения» [13, С. 31].

Изучая возникновение потребности в общении у детей, С.Ю. Мещерякова проследила изменение поведения младенцев в отношении взрослых. По результатам ее наблюдений сразу после рождения ребенок не общается с взрослым. Постепенно, в процессе постоянного, активного контакта со стороны матери у новорожденного формируется сосредоточение на ней, которое выражается замиранием и напряжением. Затем, с 3 недель воздействия взрослого вызывают ориентировочно-исследовательскую активность, которая направлена на ознакомление с этим человеком. Ребенок рассматривает лицо взрослого, следит за ним. На 4-ой неделе появляется эмоциональная реакция: улыбка в ответ на улыбку. Затем ребенок начинает улыбаться по своей инициативе, лишь обнаружив присутствие взрослого, вступая с ним в эмоциональный контакт. [1]. Это является первым и самым главным признаком перехода от кризиса новорожденности к младенческому периоду.

При установлении эмоционального и психического единства младенца и матери в 1,5-2 мес. у ребенка развивается особая эмоционально-двигательная реакция, обращенная к взрослому. Эта реакция названа «комплексом оживления». Ребенок не просто улыбается, а реагирует движениями всего тела, чуть позже пытается издавать радостные звуки: вздохи, гуление, вскрикивание [20]. Ребенок пока еще лишен основного средства социального общения - человеческой речи, но появление этого комплекса говорит о том, что у ребенка не только возникла потребность в общении, но и о том, что он нашел свои средства общения. М.И. Лисина дает такое определение этому средству: «Общение - взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» [11, С. 22].

Большое значение для возникновения общения имеет поведение взрослого, его позиция в отношении к ребенку. Эта позиция состоит в следующем: взрослый с самого начала относится к младенцу как к субъекту и ведет себя с ним как партнер по общению. В процессе этого общения взрослый часто «играет» за ребенка, как за второго участника общения, как бы авансом наделяя его действия смыслом и значением, которого они еще не имеют [11].

В результате налаживания отношений между ребенком и взрослым складывается ситуация, которую Л.С. Выготкий назвал «мы» [5]. Мать и ребенок представляют собой единое целое. Этот феномен эмоционального единства ребенка с матерью подтверждается применением местоимения «мы», которым пользуется мама для описания поведения своего ребенка. Например: «Мы хорошо прибавили в весе».

В периоде младенчества М.И. Лисина выделяет две формы общения. Ситуативно-личностная возникает первой примерно в 2 мес. и переходит в ситуативно-деловую в начале второго полугодия. Место, занимающее ситуативо-личностным общением в жизни ребенка - есть обеспечение выживания и удовлетворение первичных потребностей. Самая главная функция ситуативно-личностного общения - это удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Здесь прослеживается теснейшая связь с эмоциями, которые ярко демонстрируются в «комплексе оживления» [11]. Если взрослый выражает безразличие, то у младенца отмечается заторможенность, угнетение, и по теории Э. Эриксона развивается недоверие к миру [22]. К ведущему мотиву в этой форме общения М.И. Лисина относит личностный. Взрослый для ребенка выступает в роли ласкового доброжелателя, центрального объекта познания и деятельности. Развитие форм общения у детей от рождения до 7 лет по исследованию М.И. Лисиной дано в приложении 1.

Ситуативно-деловое общение, по мнению М.И. Лисиной имеет важное значение в жизни ребенка - он пытается постичь заложенное в предметах общественно-историческое содержание и овладеть им, употребляя эти предметы по назначению. Взрослый в этой ситуации становится образцом для подражания, оценивает первые умения и знания ребенка. Он становится незаменимым помощником, организатором и участником совместной деятельности. Развитее предметной деятельности в тесной связи с общением подготавливают ребенка к овладению речью и становятся первым этапом развития активной речи [11].

Изложенное А.Г. Рузской исследование НИИ общей и педагогической психологии возникновения речи у детей, воспитывающихся в доме ребенка и в семье, служит ярким тому примером. Группа исследователей установила, что у детей, воспитывающихся в закрытых учреждениях, происходит задержка в переходе от ситуативно-личностой формы общения к ситуативно-деловой, что приводит к отставанию сроков понимания речи взрослого и появления вербальной функции. Так же отстает дальнейший темп развития речи, ее качество. Она менее красочна, ситуативна, имеет много указательных местоимений [15].

Одной из функций общения является функция социализации, развития личности человека. На первом году жизни ребенка тесный и непрерывный контакт со взрослыми - необходимое условие для нормального психо-физиологического и умственного развития ребенка, то в последующей истории развития личности человека его общение с окружающими людьми - это естественная предпосылка и условие его социализации и нормального функционирования как члена общества [8].

Из всего рассмотренного можно сделать вывод, что становление речевого общения ребенка со взрослым начинается с эмоционального общения. Оно является стержнем, основным содержанием взаимоотношений взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи - на первом году жизни. В нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысленно произносимых и понимаемых слов. В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают общие отношения друг к другу, чувства, но не мысли. Они говорят на языке эмоций. Этого становится недостаточно, когда во втором полугодии расширяется мир ребенка, обогащаются его взаимоотношения со взрослыми, усложняются движения и действия. Возникает потребность в языке слов, в речевом общении взрослого с ребенком.

Общение выступает необходимым условием общественного развития, которое не просто передает информацию, а посредством которого ребенок приобщается к продуктам общественного труда, к духовной культуре, становится личностью.

1.2 Онтогенетический акцент развития речи

Активно развитое общение уже подготовило почву для более сложного взаимодействия - при помощи слова [11]. В начальный период младенчества ребенок не понимает речи окружающих и сам говорить не может. Но исследования Александрян и Хризман привели к обнаружению чувствительности младенцев к речевым звукам. В их работах было установлено, что в полтора месяца дети особо избирательны к звукам человеческой речи. На протяжении первого года жизни усиливается интерес к слышимой речи, ребенок получает удовольствие от ее прослушивания. Восприимчивость к речи обнаруживается раньше, чем появляется способность к различению интонации и понятию значений слов. А.Г. Рузская установила, что в возрасте 3 мес. ребенок подстраивает свои вокализации к обращенной к нему речи взрослого. Ребенок прислушивается и пытается подобрать и издать интонационные звуки близкие к обращенной речи взрослого [15].

Группа сотрудников НИИ под руководством М.И. Лисиной продолжала идеи Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева о том, что психика ребенка развивается по пути «присвоения» социального опыта, а речь имеет непосредственное в этом участие. При этом ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть человеческого опыта. Они установили, что процесс овладения речью как средством общения проходит в три этапа [13].

На первом, довербальном этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам. На этом этапе формируются условия, которые обеспечат в будущем овладение речью. Этот этап охватывает младенческий возраст, в котором происходит формирование и смена ситуативно-личностного и ситуативно-делового форм общения. При этом в поведении взрослого по отношению к ребенку большую и значительную часть составляют словесные воздействия. В результате у младенцев рано проявляется особенное отношение звукам речи. Слыша знакомый голос, речь взрослого, который на данном этапе для младенца является центром мира, ребенок проявляет вокализацию.

Вокализация имеет вид коротких или певучих звуков, которыми ребенок выражает свое состояние. Некоторые издаваемые звуки имеют внешнее сходство со словами. М.И. Лисина считает, что все вокализации ребенка первого года являются предречевыми, даже если младенец лепечет похожее на «дя-дя», то этот звукокомплекс не отличается фиксированным звучанием и не имеет строгой предметной определенности: ребенок не называет этим словом мужчину или другого человека. Лисина говорит о том, что предречевые вокализации сопровождают занятия младенца с предметами и служат «голосовым аккомпанементом предметных действий» [13, С. 15] а так же часто используются детьми для общения с окружающими людьми.

Многие исследователи младенческого периода (Н.М. Щелеванов, Н.М. Аксарина и др.) включают предречевые вокализации в состав комплекса оживления, который является социальным поведением. С помощью вокализаций младенец привлекает внимание взрослого, старается удержать возле себя, передать свое состояние удовольствия или дискомфорта [15].

Изучая активное слушание младенцем речи и использование доречевой вокализации, М.И. Лисина в 1974 г. выдвинула гипотезу о том, что совокупность этих двух явлений можно назвать голосовым общением. Она высказала предположение, что в ходе голосового общения создаются благоприятные условия для последующего овладения речью. Эти условия она разделила на две группы. В первой группе условия, связанные с развитием речевого слуха, а во второй - с отработкой речевых артикуляций.

Развитие речевого слуха во многом связано с физиологией слухового анализатора, а так же с избирательным отношением ребенка к воспринимаемым звукам. Избирательность к слуховому раздражителю зависит от того, каково значение этого раздражителя в жизни младенца или в конкретной ситуации. Значит, по теории Лисиной на довербальном периоде у ребенка складывается свое особое отношение к звукам речи. Младенец научается выделять среди множества звуков - речевые, которые оказывают мощную ориентировочную реакцию, например, комплекс оживления, бурную радость. Звуки, исходящие от неодушевленных предметов, такой реакции не вызывают [13].

Это подтвердилось в исследованиях избирательной реакции детей 1-го года жизни на звуки человеческого голоса под руководством Д.Б. Годовиковой. Во внимание бралась ориентировочная и эмоциональная реакция младенца на отдельные звуки, мелодии, пение, фразы с интонацией и без интонации, звуки «а» и «у». Было выявлено, что дети более интенсивно реагируют на звуки человеческого голоса ориентировочными реакциями, а эмоциональные реакции интенсивнее всего проявляются при мелодических звуках голоса [13].

Л.С. Выготский рассматривал характер развития речи как процесс образования условного рефлекса. В основе этого лежит врожденный рефлекс - крик. Постепенно этот врожденный рефлекс, повторяясь в однотипных ситуациях и сочетаясь с условными раздражителями, модифицируется и превращается в условный голосовой рефлекс [5]. В дальнейшем младенец начинает отрабатывать речевые навык - артикулировать.

Отработка речевых артикуляций представляет собой переход от крика к гуканью, гулению и лепету. Исследователь детской речи Гвоздев А.Н. считал, что крик и лепет имеет большое значение для подготовки речевого аппарата. Основная реакция новорожденного - крик или плачь представляет собой рефлекторные реакции, вызываемые сильными органическими ощущениями отрицательного характера, например, болью, голодом, неудобным положением. Он не требует выучки или подражания. С фонетической стороны крик представляет собой выдыхание при сужении голосовой щели и при более или менее раскрытой полости рта, вследствие чего получается звук гласного типа разной степени открытости. В крике происходит начало выработки тонких и разнообразных движений речевого аппарата. При появлении комплекса оживления крик имеет различный характер, в зависимости от того, чего хочет добиться ребенок, о чем догадывается его мать.

По наблюдениям А.Н. Гвоздева в начале 3-го месяца у ребенка появляется лепет. Отличается от крика он тем, что отражает не слишком сильное возбуждение ребенка, обычно приятного характера, например в результате насыщения, после сна. Сперва он умеет издавать короткие звуки, похожие на гуканье, которые носят спокойный повествовательный характер. От 4 до 6 мес. появляется протяжные гласные звуки с сочетанием губных и язычных звуков, похожее на «маамаа», «тааа». При этом ребенок может произносить звуки, напоминающие щелканье, бульканье, фырчание, птичье щебетание, которые не только отсутствуют у взрослых, но которые взрослые не могут воспроизвести. Далее, в период усвоения родного языка, ребенок теряет способность издавать такие звуки. По мнению А.Н. Гвоздева «Это свидетельствует о том, что лепет не имеет социального значения» [6, С.120].

Младенец прислушивается к собственному голосу и тренирует речевое дыхание. В 6-7 мес. лепет усложняется - повторные слоги, цепочки слогов в ответ на голосовое обращение взрослого. Ребенок приглядывается к артикуляции взрослого, копирует его, прислушивается к нему и самому себе. В лепете ребенка прослушивается деление на слоги, некоторые из них разной силы - ударение. К 9 мес. наступает расцвет лепета, обогащение его новыми звуками и интонациями, приветствиями и восклицаниями. Ребенок делает попытки подражать таким сочетаниям, которых он сам не употреблял. Лепет способствует выработке ряда элементов произношения, которые потом используются в усвоенном языке [6]. Так крик и лепет закладывают основы для ряда навыков, необходимых для произношения.

Наступает второй этап становления речи. Лисина сравнивает его с переходной ступенью между вербальным и невербальным общением. Этот этап растянут во времени и охватывает второе полугодие первого года и более полугодия 2-го года. На этом этапе возникновения речи она выделяет два основных события: возникает понимание речи окружающих взрослых и появляются первые вербализации. Лисина подчеркивает, что эти два события тесно связаны между собой потому что «Они представляют собой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи» [13, С.19].

Эту задачу перед ребенком ставит взрослый - он старается добиться от младенца выполнения какой-либо простой словесной инструкции, например, «Дай мячик», «Обними маму», «Где часики? Как часики тикают?». В результате многократного повторения возникает связь между произносимым словом с воспринимаемым предметом. Примерно в 9 месяцев ребенок демонстрирует понимание таких инструкций, которые предусматривают не только локомоторное или предметное действие, но и вербальное. В таких ситуациях у ребенка укрепляется активное отношение к вопросу взрослого. По словам Эльконина «Понимание инструкции - одно из важнейших условий формирования своеобразных отношений ребенка и взрослого, обнаруживающихся в их совместной деятельности» [20, С.364] и является начальной формой понимания речи. По исследованиям Г.М. Ляминой, если взрослый при общении с ребенком не ставит перед ним задачу речевого ответа и не настаивает на этом, то у детей образуется большой разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи. Активная речь будет отставать от пассивной.

Л.С. Выготский тоже отмечает важность момента между периодом отсутствия речи у ребенка и ее становлением. Это небольшой период, посредством которого совершается переход от безъязычного к языковому. В 1925 году в немецком «Журнале оториноларингологии» В. Элиасберг опубликовал статью, включающую дневниковые наблюдения родителей за особенностями речи их детей, в которой провел аналитическую работу и предложил назвать такую речь «автономной детской речью» [9]. Этот вид речи имеет свои особенности и отличи от взрослой речи. Она отличается своим фонетическим строением от наших слов. Чаще это такие слова, как «бо-бо», «пу-фу», обломки взрослых слов. Ребенок меняет звуковой состав слова, использует обломки слов в любой комбинации. Эти слова не имеют своего постоянного значения. Одним и тем же «словом» или сочетанием звуков ребенок может называть разные предметы или действия, значения которых вытекают последовательно друг за другом. Например, слово «уа», описанное Ч. Дарвином у своего внука, означало изначально утку, плавающую в пруду, затем пролитое молоко на столе, далее жидкость в стакане и блестящие монеты. Связь между отдельными словами чрезвычайно своеобразна, они объединяются в любом порядке, представляют ряд бессвязных восклицаний.

Для автономной речи не характерно использование обобщающих слов, дети не устанавливают отношений между отдельными значениями слов, связи предметов между собой. Понимание такой речи очень сложно, и общение с ребенком возможно только с теми людьми, которые понимают значение этих слов в конкретной ситуации. Л.С. Выготский отмечал важность автономной речи в развитии ребенка. Автономная детская речь присутствует с конца первого года жизни ребенка и начале второго и выступает как «необходимый период в развитии всякого нормального ребенка» [5, С. 119], и это по его словам является законом речевого развития. Ее появление совпадает с кризисом первого года. А так как из-за особенности речи общение с детьми в этот период затруднено и возможно только в конкретной ситуации, то Выготский выдвинул гипотезу, «Что все гипобулические проявления ребенка вытекают из трудностей взаимного понимания» [5, С. 117]. Когда ребенок требует чего-либо, взрослые его не понимают, он начинает сердиться и ситуация приводит к тому, что взрослые начинают задавать ему вопросы, чтобы понять, чего он хочет.

Автономная детская речь и ее значения вырабатываются при активном участии ребенка в общении с взрослым. Л.С. Выготский и М.И. Лисина подчеркивают особенность такой речи в том, что наряду со своими словами у ребенка существует понимание взрослых слов. К концу первого года ребенок может использовать от 5-6 до 10-30 своих слов.

Исследователь детской речи, ученый-дефектолог Р.Е. Левина рассматривала автономную детскую речь с двух позиций - как фазу нормального становления языка и как признак патологически замедленного развития ребенка. Для лучшего понимания психологической сущности слов автономной речи она попыталась установить источники её возникновения. Она пришла к выводу, что эти источники различны и выделила несколько групп автономных слов.

К первой группе она отнесла слова, которые отражают в себе звуки, свойственные объектам. Это звуки, неразрывно сливающиеся в восприятии ребенка с данным предметом («бе» - коза), и слова, возникшие из естественного звукового выражения ребенком своего состояния («ам» - есть). Эти слова несут в себе промежуточную функцию - выделять и указывать, схожую с указательным жестом, но уже с использованием речи. Это поднимает ребенка с его автономной речью над доречевым периодом.

Ко второй группе Левина отнесла слова, заимствованные из речи окружающих, но своеобразно переработанные ребенком со звуковой и смысловой стороны или содержащие только часть от слова взрослой речи («ру» - рука, «леб» - хлеб). К третьей группе были отнесены слова, которые «создаются» самим ребенком. Левина пишет, что точные источники их происхождения выявить не удалось. Она предположила, что в их основе лежат признаки или звукосочетания, связанные с предметом, но своеобразно и неповторимо отраженные у ребенка («пруда» - кастрюля, «лек» - солнце, звезды). «Изобретение» таких слов говорит о начале творческой деятельности ребенка.

К четвертой группе были отнесены слова, в которых ярко прослеживается своеобразный творческий характер ребенка. Это слова, образованные путем слияния двух или нескольких слов в одном («чапиь» - чашка, чайник). Эта группа ярко свидетельствует о ситуативном характере слов автономной речи, чем представляет значительный интерес. В этих словах отражается целая ситуация. Так же Левина отмечает, что эта классификация условна, нельзя строго отделить категории этих слов, так как они редко бывают сходны по источникам [9]. Источники возникновения автономных слов по исследованию Левиной приведены в приложении таблица 2.

Из этого можно сделать вывод, что основной материал, составляющий звуковую сторону автономной речи - это естественные звукосочетания, сопутствующие предмету, речь окружающих, своеобразное «творчество» и использование того и другого. Значение слова скрывает в себе обобщенное восприятие, ситуацию, группу предметов. Автономная речь является самым ранним речевым образованием. В процессе развития она приведет к развитой взрослой речи.

Как основатель концепции интеллектуального развития, в своих работах Ж. Пиаже разделял детскую речь по функции на эгоцентрическую и социализированную. Эгоцентризм проявляется в том, что ребенок повторяет слова и слоги для себя, ради удовольствия говорить, не обращаясь к кому-нибудь. Он предполагает, что детский лепет «не содержит еще в себе никакого общественного элемента» [14, С. 11]. К социализированной речи Пиаже относит обмен информацией. В младенческом возрасте это будут просьбы, приказания, вопросы и ответы. Он выявил, что в младшем дошкольном возрасте будет происходить постепенное вытеснение эгоцентрической речи социализированной. Это вытеснение происходит в процессе приспособления ребенка к социализированной мысли взрослых.

Период раннего детства является сенситивным к усвоению речи. Это период активного исследования различных свойств предметов, простых причинно-следственных связей. Сроки и темпы овладения речью во многом зависят от индивидуальных особенностей ребенка, условий его жизни. Во время знакомства с предметами и способами их использования совершенствуется восприятие ребенка, развивается его мышление и речь.

С момента появления первых слов начинается третий этап развития речевого общения. Он длится до конца дошкольного возраста. Ребенку за этот период предстоит пройти громадный путь, где постепенно вербальная функция будет превращаться в самостоятельный вид деятельности. Автономная речь быстро трансформируется и исчезает. Малопонятные слова заменяются словами «взрослой» речи.

В своих работах Л.С. Выготский рассмотрел несколько точек зрения на изучение развития звучащей стороны речи. Он не согласился с теорией В. Штерна, в которой считалось, что первоначально ребенок овладевает ограниченным количеством элементов звуковой речи, некоторые из которых искажает из-за недоразвитости артикуляционного аппарата. Дальнейшее развитие состоит в дифференциации элементов, а к 2,5 годам ребенок овладевает всем звуковым багажом. Одновременно по мере овладения элементами идет овладение звукосочетаниями и словами. Недостаток в этой теории в том, что если бы ребенок развивал речь таким путем - от звука к комплексу, то ему пришлось бы проделать очень трудную работу, как при изучении иностранного языка. Ведь в окружающей речи ребенок слышит связную речь, а не отдельные звуки. В таком возрасте он не может выделить отдельные звуки - буквы азбуки, звук для него не имеет смысловой стороны, в отличии от слова.

С точки зрения старого представления (фонетики), звуковая сторона речи состоит из ряда элементов и их комбинаций. Старая фонетика опиралась на физиологическую природу речи, на артикуляцию. Развитие речи представляло собой развитие моторики мелких артикуляционных движений, выяснялось, какие мелкие движения необходимы для овладения определенного звука. Новая теория (фонология) указывала, что функциональное значение отдельных звуков не связана с их физиологическими свойствами. С конца второго полугодия развитие звуковой стороны детской речи зависит от степени функционального значения звука и речи. Единицей человеческой речи и единицей развития детской речи фонология выдвинула фонему, как не просто звук, а значащий звук. Речь развивается только тогда, когда сохраняется единство звука и смысла [5].

Выготский делает выводы, что развитие устной речи происходит по средней линии между типом освоения иностранного языка и письменной речи. Звучащая сторона детской речи подчинена смысловой стороне. По законам фонологических отношений слово может быть узнано на фоне речи окружающих. Ребенок усваивает системы, по которым строятся типы отношений значащих звуковых единиц. Этим Выготский объясняет скачкообразное развитие детской речи.

А.Н. Гвоздев, на основе материалов дневника ежедневных специальных наблюдений за речью ребенка, которые проводились специально в течении нескольких лет, провел исследование детской речи. Он выделил основные особенности: 1) детский язык представляет собой эволюцию языка, направляемую воздействием языка взрослых; 2) усвоение родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется у разных детей одними и теми же чертами [6].

По наблюдению за одним ребенком он систематизировал появление и усвоение звуков. Он обращает внимание на порядок появления новых звуков. Они появляются группами. Усвоение звуков идет тоже группой, только потом каждый звук обособляется. Наиболее ярким примером служит усвоение шипящих. Перед усвоением звуков Ш, Ж, Ш`Ш`, Ж`Ж`,Ч` на их месте существовали соответствующие свистящие С, З, С`С`, З`З`,Ц`, т.е. пять отдельных переднеязычных комплексов. С выработкой альвеолярной фрикации появляются сразу все пять шипящих звуков. Он систематизирует приблезительную продолжительность усвоения отдельных звуков: Т - 20 дней, Д - 1 месяц 1 день, В - 2 месяца 24 дня, Р - 1 месяц 14 дней, Ж - 2 месяца 7 дней. Подробные данные о сроках появления и усвоения звуков начиная с 1 года 9 месяцев по наблюдениям А.Н. Гвоздева приведены в таблице 3 и 4. Первая дата указывает на появление звука, а вторая на его усвоение.

А.Н. Гвоздев в своих исследованиях детской речи отмечал, что около 2 лет ребенок начинает сознательно относиться к звуковой стороне речи. Это он подтверждает тем, что ребенок сам говорит о том, что не может произнести правильно слово. А так же тем, что часто ребенок выражает свое неудовольствие, когда слышит, что взрослые, говоря с ним, подражают его произношение. Им замечено, что дети охотно поправляют особенности произношения своих сверстников, или детей, только начинающих говорить. Осознание своих успехов в произношении наполняет ребенка радостью [6].

Л.С. Выготский отмечал, что овладение речью приводит к перестройке всей структуры сознания и рассматривал развитие устой речи как удобное явление для того, чтобы проследить механизм формирования поведения. Он сопоставил два этих процесса к учению об условных рефлексах. Основываясь на своих наблюдениях и Ш. Бюллера он делает вывод, что в течении первого года речь ребенка развивается независимо от мышления. На 9-12-м месяце ребенок начинает пользоваться простейшими орудиями труда, Эти действия постепенно усложняются, становятся осмысленными и к полутора годам линии развития речи и мышления пересекаются. Речь становится интеллектуальной, связанной с мыслью, и мысль в свою очередь связывается с речью. Это говорит о том, что произошел фундаментальный переворот в развитии ребенка.

В результате такого переворота в этот период ребенок быстро увеличивает свой словарный запас, овладевает структурой слова, которая обозначает вещь и для него становится свойством этой вещи. По данным исследования лингвиста А.Н. Гвоздева в возрасте после 1 года 7 месяцев в быстром росте словарного запаса отчетливо обнаружилось постепенное накопление глагольной лексики. С 1 года 10 месяцев ребенок начинает активно употреблять глаголы в констатирующих предложениях: «Сябака бисиць» - собака бежит. Здесь прослеживается постепенное расширение коммуникативных потребностей ребенка: расширяется его участие в делах окружающих, развиваются познавательные интересы [7].

Ребенок начинает задавать вопросы о том, как называется предмет, почему его назвали именно так, а не иначе. В. Штерн в своей теории о развитии речи считал, что в этот период ребенок делает для себя открытие о том, что каждая вещь имеет свое название и что всякую вещь можно обозначить в знаке или символе. Поэтому у ребенка возникают вопросы о названии предмета. Л.С. Выготский высказал свое несогласие с ним в отношении того, что ребенок в этом возрасте способен сделать такое открытие. Он утверждал, что ребенок рассматривает имя вещи как некоторый ее атрибут, ее свойство и в своих вопросах пытается выяснить не о названии, а о назначении или смысле вещей. Его точка зрения совпадает с А. Валлоном, что ребенку открыли возможность наименования вещи, что вещи можно называть. То есть, ребенок открывает не логический смысл, не связь между знаком и значением, а новый способ игры с вещами, новый способ обращения с ними [5].

Активно включаясь в такую своеобразную игру со словами, в возрасте около 2 лет в детской речи начинают встречаться искажения слов. Это возникает не потому что ребенку трудно выговорить слово, а потому, что каждое слово им осмысливается. Ребенок накладывает образ или свойство предмета на его название. К.И. Чуковский собрал обширный материал, который свидетельствует о той большой работе, которую проделывает ребенок над усвоением материальной, звуковой оболочки языка. Особенно он отмечает начало словотворчества, как неизбежный этап речевого развития двух и трехлетнего ребенка, как своеобразную и полезную систему упражнений в фонетике. В своей книге «От двух до пяти» он пишет, что детская речь прекрасна и имеет научную ценность. Ее исследование вскрывает закономерности детского мышления и психики. В каждой строке этой книги он поражается и удивляется детскому чутью языка, тому, как правильно за короткое время дети овладевают значением приставок и суффиксов. Он приводит много примеров изобретенных детьми слов: «нырьба», «мазелин», «мокресс», «нанитывать бусы», «тормозило», «ползук», «притонуть и вытонуть». Так же он приводит примеры самостоятельно составленных ребенком слов, которые он никогда не слышал, но которые уже существуют в народе. Или сам того не подозревая, составляет слова, которыми общество пользовалось раньше: «людь», «сольница», «обутка», «одетка» [18]. Рассматривая ошибки, которые делает ребенок при таком творческом усвоении речи, можно сделать вывод о том, что его мозг совершает огромную работу по координации получаемых знаний в речевом общении, и что такая работа возможна только при непосредственном активном речевом контакте с взрослыми.

Основываясь на такое своеобразное усвоение устной речи, которое наблюдается у всех детей, Выготский делает вывод, что развитие детской речи повторяет исторический процесс развития речи путем возникновения слова в связи с известным образом называемого предмета. А далее из этого начального слова рождаются остальные слова.

М.И. Лисина в свих исследованиях на третьем этапе развития речи в раннем и дошкольном возрасте отмечает два основных события. К первому она относит изменение содержания речевого общения. Происходит постепенная смена форм общения от ситуативно-деловой к внеситуативоно-познавательной и внеситуативно-личностной. Когда ребенок утрачивает ситуативный характер и условность своих первых слов и постепенно наполняет их понятийным содержанием, тогда он включается в познавательную деятельность. У него появляются первые вопросы о предметах и явлениях, которые отсутствуют в данное время. Это свидетельствует о переходе к внеситуативно-познавательной форме общения. Основным средством общения здесь служит речь, так как только слово позволяет ребенку преодолеть ограниченность ситуации и выйти за ее пределы. Если познавательные интересы ребенка удовлетворяются взрослыми, то он все больше вовлекается в социум и перестраивается форма общения на внеситуативно-познавательную. В связи со сменой этих форм общения у дошкольников происходят изменения в самой речи: изменяется и расширяется лексический состав, усложняются конструкции предложений, появляется выразительность речи.

Ко второму событию третьего периода М.И. Лисина относит овладение произвольной регуляцией речевой деятельности. У ребенка постепенно происходит смягчение опаски, затрудненности и смущения при виде взрослого при произношении слова. Молчание или речь шепотом, которые указывают на робость, постепенно исчезают и ребенок овладевает произвольной регуляцией речи, вследствие чего речь превращается в самостоятельный вид деятельности. Она делает заключение, что «Речевая деятельность может после этого развиваться дальше в относительной независимости от непосредственного процесса живого общения ребенка с конкретным взрослым» [13, С.31]. Это значит, что партнером по общению и совместной деятельности может быть не только близкий взрослый, но и сверстник или любой взрослый.

В основу исследований М.И. Лисиной о возникновении и развитии речи у детей положено рассмотрение речи как составного элемента структуры коммуникативной деятельности. В ней речь занимает положение средства общения и она делает вывод, что речь возникает из потребности в общении [11].

Д.Б. Эльконин в своих работах тоже подчеркивает важность зависимости роста активного словаря, появления предложений, возникновения вопросов от характера взаимоотношений взрослых с ребенком. В ситуациях, когда окружающие мало говорят с ребенком, наблюдается задержка на стадии автономной речи. При правильных условиях воспитания вначале второго года Эльконин отмечает наступление переломного момента в развитии речи. Ребенок начинает говорить сперва двух, потом трехсловными предложениями. В составе таких предложений ребенок объединяет слова, которые он до этого научился употреблять, но без изменения их формы. Связи в предложении между словами простые и соотносятся как объект и его действие. Например, «Кукла плачет». В этот период речевое общение ограничивается близкими взрослыми с которыми связана его игровая деятельность. Речь ребенка активно включается в эту деятельность. По словам Д.Б. Эльконина, в результате такого тесного сотрудничества помимо обогащения словарного запаса ребенок прочно усваивает значения слов.

Эти особенности он относит к первому этапу развития активной речи. Второй этап наступает в конце второго года, когда ребенок начинает усваивать грамматическую структуру предложений. К трем годам запас слов достигает 1200-1500 слов. В словарном составе присутствуют все части речи. Ребенок может строить сложные предложения с союзами и без них. У него возрастает речевая активность и расширяется круг общения. Теперь он вступает в речевые контакты не только с близкими взрослыми, но и с другими взрослыми и детьми.

Эльконин отмечает еще одну особенность детей 3-х летнего возраста - у них повышается речевая активность во время игры или самостоятельной деятельности, они как бы озвучивают свои действия. У них возрастает интерес к речи взрослых, даже если она к ним не обращена. Дети легко запоминают и воспроизводят стихотворения и сказки. Эльконин подчеркивает, что «Запоминание стихов и сказок - важный источник развития речи» [19, С.367]. К концу 3-го года ребенок уже не только задает вопросы и отвечает, но и рассказывает о виденном, сделанном, пересказывает услышанное. На основе диалогической формы общения со взрослыми происходит активное овладение грамматическим строем родного языка.

На основании тщательно проведенного изучения формирования грамматического строя языка А.Н. Гвоздев выделил три периода. Первый период однословных и двухсловных предложений охватывает возраст от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев: «папа д`и», «ис`о мака» (еще молока) [6, С.163]. Второй период от 1 года 10 месяцев до 3-х лет - время усвоения грамматической структуры предложения. Гвоздев его характеризует быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, в которых формы слов употребляются правильно. Первые сложные предложения были отмечены им в период от 2 лет 4 месяцев до 2 лет 6 месяцев. Употребление союзов в предложении служит показателем развития связной речи. Третий период - усвоение морфологической системы русского языка. Он охватывает дошкольный возраст.

Так же к 3 годам ребенок постепенно овладевает всеми падежными формами. В период от 1 года 10 месяцев до 2 лет усваивается винительный, именительный и родительный падежи. От 2 лет до 2 лет и 2 месяцев - дательный, творительный и предложный. В 2 года 4 месяца отмечается первое употребление предлогов для обозначения места: в и на в винительном и предложном падежах «пайду на агарот», предлогов у, из, от, с в родительном падеже «у мамы», «вытасквъйу ат ц`улка», предлога за для обозначения цели в творительном «пайду за мамъй». Раньше всего усваиваются речевые формы, обозначающие отношения объекта действия, орудия, цели к которому направляется движение, отношения совместности действия. Это связано с предметным содержанием деятельности ребенка, и с тем, что она производится вместе со взрослыми. Исчезает оборот, когда ребенок говорит о себе в 3-м лице. [6].

По теории Д.Б. Эльконина о ведущей деятельности, в дошкольном периоде развивается и усложняется ролевая игра, в которой дети берут на себя роли взрослых людей. В ходе игры дети воспроизводят деятельность людей и отношения между ними. Это приводит к развитию и образованию коллективной жизни детей. Они ищут себе партнеров по игре, создают малые группы, объединяясь общим замыслом. У них возникает необходимость сговариваться об общем замысле игры, о распределении ролей.

У детей происходит формирование новых отношений со взрослыми и сверстниками, что приводит к дифференцированию и развитию форм и функций речи, интенсивно пополняется словарь, усваивается грамматический и звуковой строй речи. Ребенок овладевает всеми основными формами устной речи, присущими взрослым. Речь становится более связной. Степень связности речи зависит от ее задачи, от содержания и ситуации, в которой происходит общение.

В результате этих потребностей появляется такая форма речи, как сообщение в виде монолога - о всем том, что произошло с ребенком. При этом ребенку приходится формулировать собственный замысел, что приводит к возникновению интеллектуальной функции речи. Она выражается в монологе, ребенок как бы разговаривает сам с собой.

В период от 3 до 6 лет происходит снижение ситуативности речи. З.М. Истомина проводила исследование этого явления, предлагая детям пересказ с опорой на картинку, без картинки и самостоятельно составить рассказ по картинке. Она обнаружила резкое снижение ситуативности речи в случаях, когда рассказ ребенка не сопровождался опорой на иллюстрацию. Она отметила, что снижение ситуативности речи выражается с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Она пришла к выводу, что словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. А опора на наглядный образец усиливает ситуативность детской речи.

В том же направлении были проведены исследования А.М. Леушиной. Ею было установлено, что дети проявляют ситуативность своей речи на протяжении всего периода в рассказах на темы из своего быта. Ситуативность заметно снижается в пересказах, воспроизведении услышанного, а при демонстрации картинок речь вновь становится более ситуативной. Леушина установила, что речь у одних и тех же детей может быть то более ситуативной, то более контекстной в зависимости от задачи и условий общения. Она считает, что ситуативность не является чисто возрастной особенностью.

Концепция швейцарского психолога Ж. Пиаже исходит из первичного аутизма детского сознания. Он выделяет эгоцентрическую речь как симптом эгоцентричности сознания, как переходную ступень от аутизма к социализации [12]. В своих исследованиях, посвященных проблемам развития функций речи и мышления, Пиаже отмечает снижение уровня эгоцентрической речи по отношению к социализированной, выполняющей функцию общения. В период раннего детства эгоцентрическая речь преобладала, но к 6-7 годам, по его данным, составляет до 27% от социализированной. Возрастающую социализацию речи он связывает с развитием совместной деятельности со взрослыми и в силу приспособления ребенка к социализированной мысли взрослых [14]. Так же Пиаже считает, что эгоцентрическая речь не несет никакой функции в деятельности ребенка, а является простым ее сопровождением. Затем, как бесполезная она отмирает к концу дошкольного или в начале школьного периода.

В отечественной психологии, прежде всего в работах Л.С. Выготского, эгоцентрическая речь является речью социальной, окончательно не отделившейся от социальной речи, особой формой речи для себя. Она не только сопровождает детскую активность, но и несет в себе функцию мышления. В дошкольном периоде у ребенка появляется возможность предварительного планирования своих действий в речи. Речь приобретает регулирующую и планирующую функцию. В конце дошкольного периода она не исчезает, а переходит во внутренний план.

Рост словаря и усвоение грамматического строя речи зависят от условий жизни и воспитания ребенка. Д.Б. Эльконин отмечает, что индивидуальные особенности ребенка для усвоения речи в этот период более значимы, чем в какой-либо другой сфере психического развития.

Проведя наблюдение и анализ формирования грамматического строя русского языка, А.Н. Гвоздев охарактеризовал дошкольный период как этап усвоения морфологической системы языка. В этот период происходит усвоение склонений и спряжений. Так же усваиваются более сложные падежные формы, не усвоенные в раннем детстве. Например, винительный падеж с предлогом на, имеющий не местное значение « на тот гот пайедим» (3,3,27), родительный падеж с предлогом до, обозначающий предел « д`в`игъйу да кр`есла» (3,3,19), и предлогом от, обозначающим причину «отчиво бывайут сасул`к`и? ат с`н`ега?» (3,4,30) [6, С. 286-287].

По наблюдениям Гвоздева в начале дошкольного периода так же происходит овладение сложными предложениями, соединенными союзами. Наибольшее количество союзов усваивается именно в начале этого периода. Им зафиксированы были следующие союзы и союзные слова: что, куда, сколько, как, чтобы, в чем, хотя, ведь, почему, отчего. Он приводит такие примеры: «ад`ин хът` шол, а н`и падъл» (4,0,30), «йес`л`и бы наш дом на гаре стайал, то штол был бы кривой» (3,2,3) [6, С.302].

Интенсивно в дошкольном периоде идет освоение морфологической системы языка. Это подтверждается чрезвычайной активностью ребенка, по сравнению с окончанием предыдущего периода, в словообразованиях и словоизменениях, совершаемых по аналогии с уже усвоенными словами. Дети проявляют наблюдательность и умение выделить закономерности, найти схожие черты в процессе образования новых слов. Дошкольный возраст наиболее чувствителен к языковым явлениям.

Особое внимание на это явление обратили Гвоздев и Чуковский. Они оба отмечают особенную языковую одаренность детей дошкольного возраста, их необычайное чутье языка к составу и звучанию слова. Ребенок самостоятельно и свободно конструирует новые формы слов.

Особенно показательно словотворчество при усвоении суффиксов. По наблюдению Гвоздева до 3 лет шло усвоение суффиксов уменьшительного и ласкательного значения. Усвоение всех остальных растягивается на весь дошкольный период. Он отмечает, что этот процесс идет с чрезвычайной легкостью. Он приводит следующие примеры. Суффикс увеличительности -ин-, -ищ-: «важ`ж`ина» (длинная вожжа) 3,9,4; «кръсат`ину», «кръсат`иш`ш`у» 3,10,25. Суффиксы -ов-, -овн-, обозначающие принадлежность: барашкового копытца» 4,7,12; «мостовный сторож» 4,6,19. По аналогии со словами «окотилась» и «отелилась» - «окурилась», «аутился» 3,9,25.

К.И. Чуковский кроме словотворчества отмечает стремление детей, особенно с 4 лет к рифмотворчеству. Он считает, что ребенок стремится рифмовать слова, чтобы их систематизировать по контрасту или по сходству а так же проявляет высокую чувствительность к рифме и ритму. Он приводит такие примеры: ножики - ложики, кусковой - песковой, начало - кончало, глухой - слухой, открытка - закрытка.

В этот период наблюдается окончание развития звуковой стороны речи. К началу дошкольного возраста ребенок усваивает все основные звуки родного языка. Но нередки случаи недостатка произношения. Изучая недостатки детской речи Р.Е. Левина отметила, что наиболее трудны для овладения являются тонко различающиеся между собой фонемы. Такими ошибками являются замена звонких звуков глухими (том - дом), замена звука «р» звуком «л» и обратно (тли - три), замена звука «м» звуком «н» и обратно (нисок - мешок), замена шипящих свистящими (ждорово - здорово), и пропуски звуков [9]. Ею была проведена большая работа по коррекции произношения.

К концу дошкольного периода ребенок правильно слышит каждую фонему языка, замечает разницу в отдельных звуках. Гвоздев отмечает, что в дошкольном возрасте развивается осознание звуковой стороны речи, и это является одним из главных моментов его усвоения. Особенно это важно потому, что является существенной предпосылкой нового этапа в овладении звуковой стороной речи, этапа, связанного с обучением грамоте - чтению и письму. Этот период по сравнению с предыдущим можно назвать периодом грамматического речевого развития.

Рассмотрев развитее речи можно сделать вывод, что ребенок усваивает родной язык, учится говорить, не осознавая, как он это делает. Его речевые навыки складываются помимо его сознания. Когда он воспринимает и понимает речь, он осознает, прежде всего, то смысловое содержание, которое в ней передается. Когда он выражает свою мысль в речи, сообщает ее собеседнику, он так же осознает смысловое содержание. А понимания того, как именно, какими словами высказывается мысль, у ребенка нет. Ребенок дошкольного возраста не осознает, не знает, что говорит словами.

Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а так же твердое и безошибочное использование множества стоящих обособленно единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным.